En varierad språkundervisning

Linköpings universitet Lärarprogrammet Helena Olsson En varierad språkundervisning Undervisningen i Tyska, steg 1 Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-EX--11/22--SE Handledare: Wolfgang Schmidt Institutionen för Kultur och Kommunikation

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2011-04-15 Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete grundnivå LIU-LÄR-L-EX--11/22 SE Titel En varierad språkundervisning Undervisningen i Tyska, steg 1. Title Language teaching in a beginners course. Författare Helena Olsson Sammanfattning Det här är ett examensarbete inom Lärarprogrammet. Arbetet syftar till att ge en bild av undervisningen i språk där avgränsningen har gjorts till språk på nybörjarnivå och gymnasiets kurs Moderna språk, Tyska steg 1. Frågeställningar om hur undervisningen kan beskrivas, vilket ämnesinnehållet i undervisningen är och hur man övar de språkliga färdigheterna formulerades. Den metod som använts för att besvara frågeställningarna är kvalitativ intervju med fyra lärare. Lärarnas svar har jämförts och belysts mot vad relevant litteratur säger om ämnet. Det resultat som undersökningen kommit fram till är att det för kursen finns styrdokument. Dessa har de intervjuade tolkat på ett liknande sätt vilket också stämmer väl överrens med den beskrivning av språkundervisning som läromedel för kursen och vetenskaplig litteratur säger om ämnet. De slutsatser som dragits är att det i undervisningen är vanligt att man utgår från ett läromedel och att man lär sig pronomen, verb och substantiv för att muntligt och skriftligt kunna berätta om sig själv och andra, där färdighetsträning har en central roll i undervisningen och är en stor del av innehållet. Resultatet har tolkats så, att likheterna mellan de fyra lärarnas undervisning har sin utgångspunkt i vad styrdokumenten säger. Likheterna kan också bero på att lärarna har en liknande bakgrund och att kunna börja berätta om sig själv känns som en naturlig utgångspunkt i undervisningen i ett språk på nybörjarnivå. Nyckelord språkundervisning, nybörjarnivå, tyska, ämnesinnehåll, språkfärdighet

INNEHÅLL 1. INLEDNING... 5 1.1. Bakgrund... 5 1.2. Syfte... 5 1.3. Frågeställning... 6 2. METOD... 7 2.1. Kvalitativ metod... 7 2.2. Den kvalitativa forskningsprocessen... 7 2.2.1. Frågeställningarna och informanterna... 7 2.2.2. Genomförandet av undersökningen kvalitativa intervjuer... 8 2.2.3. Bearbetning av material och sammanställning... 9 2.3. Reflektioner kring metoden... 10 3. LITTERATURGENOMGÅNG... 11 3.1. Styrdokument... 11 3.2. Teoretisk bakgrund av språkundervisning om metoder och arbetssätt då och nu 13 3.2.1. Metoder i att lära ut främmande språk en historisk överblick... 13 3.2.2. Språkundervisningen idag... 15 3.3. Ämnesinnehåll i ett språk på nybörjarnivå... 17 3.4. Språkliga färdigheter i ett språk på nybörjarnivå... 19 4. RESULTAT AV INTERVJUER... 24 4.1. Ramar kring undervisningen i ett främmande språk på nybörjarnivå... 24 4.2. Ämnesinnehåll i ett främmande språk på nybörjarnivå... 27 4.3. Hur man arbetar för att utveckla språkliga färdigheter i ett främmande språk på nybörjarnivå... 28 4.3.1. Läsa... 28 4.3.2. Lyssna... 29 4.3.3. Skriva... 29 4.3.4. Tala... 29 5. ANALYS... 31

5.1. Hur undervisningen i ett språk på nybörjarnivå kan beskrivas... 31 5.2. Ämnesinnehåll och färdighetsträning... 33 6. AVSLUTNING... 36 REFERENSER... 37 BILAGA 1, INTERVJUGUIDE... 39 BILAGA 2, ÄMNESBESKRIVNING... 41 BILAGA 3, KURSPLAN... 43 BILAGA 4, GRAMMATISKA MOMENT.... 44 BILAGA 5, BEDÖMNINGSMATRIS FÖR SAMTAL... 45 BILAGA 6, BEDÖMNINGSMATRIS FÖR SKRIFTLIG FÄRDIGHET... 46

1. INLEDNING 1.1. Bakgrund Det här är ett examensarbete som skrivits inom allmänt utbildningsområde på Lärarprogrammet vid Linköpings universitet, där jag nu avslutar min gymnasielärarutbildning i ämnena svenska och tyska. Jag har genom utbildningen fått med mig ämneskunskaper och kunskaper inom pedagogik och didaktik. Den verksamhetsförlagda utbildningen har spelat en viktig roll eftersom den är direkt knuten till hur det är att undervisa som färdig lärare. När jag började fundera över hur det skulle kunna se ut när jag har tagit min examen och ska börja min första tjänst kände jag att jag inte var så väl insatt i hur en kurs i tyska kan se ut och vara upplagd, både i avseende på vilka områden av ord man lär sig och hur man övar olika färdigheter i språket. Jag har därför valt att i det här arbetet fördjupa mig i hur främmandespråksundervisningen i dagens skola kan se ut. För att göra en avgränsning valde jag att fördjupa mig i nybörjarundervisning och jag inriktade mig då på undervisningen i Tyska, steg 1 på gymnasiet. Enligt Skolverket beskrivs kursen Moderna språk, steg 1 som en nybörjarkurs, där Eleven lär känna språket och de kulturer där språket talas, börjar lära sig förstå och börjar använda språket för kommunikation. 1 Vad innebär det att lära känna språk och kultur och vad är det eleven förstår språkligt och kan kommunicera om efter att ha studerat språket under ungefär ett års tid? Jag intresserar mig i den här uppsatsen för hur språket introduceras med fokus på den första lektionen, det vill säga vad det är som blir utgångspunkten för den kommande undervisningen. Vad är det sen man lär sig med avseende på kultur, områden av ord och grammatik, samt hur arbetar man för att utveckla färdigheter i att förstå och bli förstådd på målspråket. Jag ville bygga på mina kunskaper inom det här området för att vara väl förberedd för att undervisa i språk när jag tar min examen. 1.2. Syfte Syftet med arbetet är att få en bild av hur språkundervisning kan se ut. För att uppfylla syftet har jag studerat vad kursen Moderna språk innehåller enligt styrdokumenten och hur undervisning i ett språk på nybörjarnivå kan se ut. Jag har genomfört kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar i kursen Tyska, steg 1. Det resultatet presenteras i den här uppsatsen och diskuteras mot styrdokumenten och relevant litteratur. Den här undersökningen syftar alltså till att ge en bild av vad man lär sig i tyska som nybörjarspråk. 1 Skolverket (2000) Gy2000. 2000:18, Språk: grundskola och gymnasieskola: kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Statens skolverk, s. 113. 5

1.3. Frågeställning De frågeställningar som har formulerats är: - Hur kan undervisningen i ett främmande språk på nybörjarnivå beskrivas, med fokus på den första lektionen? - Vad är undervisningens ämnesmässiga innehåll? - Hur arbetar man för att utveckla de fyra språkliga färdigheterna att tala, läsa, skriva och lyssna? 6

2. METOD 2.1. Kvalitativ metod Bryman skriver att kvalitativ forskningsmetod används för att fastställa en teori. Han skriver vidare att kvalitativa metoder även ger en bild av hur saker kan uppfattas samt att den sociala verklighet som beskrivs är något som förändras utifrån hur individer skapar och konstruerar den. 2 En kvalitativ forskningsintervju syftar till att ge en bild av ett fenomen ur en persons synvinkel. 3 Den här undersökningen syftar till att ge en bild av hur Tyska, steg 1 på gymnasiet ser ut idag. Mot bakgrund av ovanstående beskrivning av kvalitativ forskningsmetod fann jag att det var lämpligt att göra en kvalitativ undersökning och genomföra kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med kursen. 2.2. Den kvalitativa forskningsprocessen Bryman tar upp om hur de olika stegen i genomförandet av en kvalitativ undersökning kan se ut, vilka är relevanta för processen i det här arbetet. De olika stegen är: formulerande av frågeställningar, val av informanter, att samla in data, att tolka data, att dra slutsatser och att sammanställa resultatet av undersökningen i en rapport. 4 Utifrån dessa steg presenteras här hur undersökningen har genomförts. 2.2.1. Frågeställningarna och informanterna Frågeställningar formulerades om hur undervisningen allmänt kan beskrivas, vilket det ämnesmässiga innehållet är och hur man övar språkfärdighet. Detta gjordes för att undersöka hur undervisningen i Tyska, steg 1 ser ut. De som bäst kunde hjälpa till med att besvara dessa frågor var gymnasielärare i tyska som vid flera tillfällen genomfört kursen Tyska, steg 1. Valet av informanter gjordes genom en kombination av bekvämlighetsurval och snöbollsurval. Ett bekvämlighetsurval innebär att forskaren får kontakt med personer som råkar befinna sig i dennes närhet och som lämpar sig för undersökningen. Ett snöbollsurval innebär att man via några informanter får kontakt med ytterligare personer som platsar i undersökningen. 5 Bekvämlighetsurvalet gestaltade sig så att lärare som undervisar i tyska kontaktades. Informationen om lärarna kom fram genom skolornas hemsidor, där det framgick att skolan erbjuder kurser i tyska. Snöbollsurvalet bestod i att lärare som kunde 2 Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber, s. 35. 3 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur, s. 17. 4 Bryman (2001) s. 252ff. 5 Bryman (2001) s. 114ff. 7

tänkas ha möjlighet att delta i undersökningen kontaktades via lärare som inte kunde ställa upp. Inga av lärarna i undersökningen arbetar på samma skola. Alla gymnasieskolor har studieförberedande program och ligger i södra Sverige. Urvalet gjordes så att det var skolor och lärare som var möjliga att besöka. De lärare som kontaktades och som hade möjlighet att delta var Frida som arbetar på en mindre friskola i en större stad, skola nr 1. Malin som arbetar på en mellanstor kommunal skola i en större stad, skola nr 2. Eva som arbetar på en mellanstor kommunal skola i en mindre stad, skola nr 3 och Britt som arbetar på en större kommunal skola i en större stad, skola nr 4. 6 Namnen på informanterna är fingerade. 2.2.2. Genomförandet av undersökningen kvalitativa intervjuer En kvalitativ intervju syftar till att ge en bild av vad intervjupersonen har att berätta och att man är ute efter fylliga och utförliga svar. Eftersom målet var att ta reda på hur de olika lärarnas undervisning såg ut var det lämpligt att ställa frågor om deras undervisning och genomföra kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju kan vara semi-strukturerad med specifika områden och eventuellt i förväg formulerade frågor som ska behandlas, vilket samlas i en intervjuguide. Beroende på hur den intervjuade svarar kan frågornas ordning komma att ändras och frågor läggas till men målet är att intervjuguiden ska följas. När intervjuguiden utformas ska man tänka på att sätta sig väl in i ämnet och formulera frågorna så att man verkligen får svar på det man vill veta. Det är dock viktigt att även vara öppen för nya infallsvinklar. Förutom frågor som berör frågeställningarna kan det vara bra att ställa frågor om intervjupersonen för att få bakgrundsfakta och kunna sätta svaren i ett sammanhang. 7 Intervjuguiden utformades med fyra områden som kallades för språkundervisningens ramar, läraren, det ämnesmässiga innehållet och språkfärdighet. Till varje del formulerades frågor för att undvika risken att fråga om någonting. När lärarna kontaktades för intervjun beskrevs undersökningsområdet och lärarna blev tillfrågade om vilka föreskrifter man på varje skola följer för undervisningen i Tyska, steg 1. Dessa föreskrifter låg till viss del till grund för formulerandet av frågorna. Dalen rekommenderar att man inleder med frågor av allmän karaktär för att sedan övergå till de mer centrala frågorna för undersökningen. Intervjupersonernas svar är ditt material och därför bör frågornas karaktär vara av ett sådant slag, att svaren blir så utförliga som möjligt. Frågor som uppmuntrar intervjupersonen till 6 Intervju med Frida (2010-11-25), Intervju med Malin (2010-11-25), Intervju med Eva (2010-11-30 och Intervju med Britt (2010-12-01). 7 Bryman (2001) s. 300f, 304f. 8

sådana svar kan vara, Berätta om eller Beskriv, vilket togs i beaktande vid utformningen av den intervjuguide som använts. 8. 9 Vid intervjun lämnades närmre upplysningar om intervjuaren och dennes bakgrund, syftet med intervjun och vilka frågeställningar undersökningen utgick ifrån. Intervjupersonerna upplystes om att deltagandet var frivilligt, att inget av vad de sa skulle kunna härledas varken till dem eller till den skola som de arbetar på och att det material som kom fram i intervjun bara skulle komma att användas till den här uppsatsen. Därmed gjordes ett ställningstagande till de krav som Bryman kallar för etiska frågeställningar vid forskning. De etiska kraven, som är formulerade som Informationskrav, Samtyckeskrav, Konfidentialitetskrav och Nyttjandekrav, uppfylldes. 10 2.2.3. Bearbetning av material och sammanställning Alla intervjuer spelades in, något Bryman betonar för att man inte ska missa viktig information, vilket är lätt hänt om man bara antecknar. 11 Vid transkriberingen av det inspelade bekantar man sig som forskare med sitt material. Det inspelade är det råmaterial man har att använda sig av, men så snart transkriberingen är klar och man har kontrollerat att det stämmer överrens med det inspelade kan man räkna sina transkriberade intervjuer som sitt råmaterial. I en undersökning kan det finnas många olika sorters information, då en inspelad intervju kan kompletteras med anteckningar om intervjupersonens uppträdande. 12 I undersökningen har endast det inspelade materialet sammanställts och kroppsspråk och andra ickeverbala utsagor har inte beaktats. Det sammanställda materialet kan sammanställas och presenteras på olika sätt, här valdes och användes det Dalen kallar tematisering, vilket innebär att man utgår från de områden som intervjuguiden är indelad i. Dessa områden har valts ut för att belysa undersökningens frågeställningar. När intervjuerna är transkriberade är det lämpligt att dela in materialet i teman och kategorisera alla uttalanden utifrån dessa för att få veta var man ska lägga tyngdpunkten när man sedan ska analysera sitt material. 13 Materialet i undersökningen har sammanställts under rubriken Resultat med undersökningens tre huvudfrågeställningar som underrubriker. Resultatet analyseras sedan mot bakgrund av styrdokument, vetenskaplig litteratur och annan relevant litteratur inom ämnet. 8 Bilaga 1, Intervjuguide. 9 Dalen, Monica (2008) Intervju som metod, Malmö: Gleerups, s. 32f. 10 Bryman (2001) s. 440. 11 Bryman (2001) s. 306. 12 Dalen (2008) s. 65f. 13 Dalen (2008) s. 84f. 9

2.3. Reflektioner kring metoden Under intervjuerna följdes den intervjuguide som utformats, både vad avser de olika temana och oftast också frågornas formuleringar och ordning. I efterhand inser jag att frågorna om läraren borde ha kommit före språkundervisningens ramar för att på ett smidigt sätt gå från till exempel frågorna om läromedel till den första lektionen och det ämnesmässiga innehållet. Dessutom fick en del frågor större plats i intervjun än vad som egentligen var relevant för undersökningen. Andra frågor var otydligt formulerade, vilket justerades efterhand som fler intervjuer genomfördes. För att få ut bästa möjliga svar borde jag ha bett lärarna i förväg att fundera över det ämnesmässiga innehållet och hur man arbetar med färdighetsträning. Om det är möjligt bör man genomföra en pilotstudie för att testa sina frågor och för att få ett prov på att undersökningen kan bli bra. 14 Det vore bra om man här hade kunnat genomföra en pilotintervju men med tanke på studiens omfattning var detta inte möjligt. Kvalitativa intervjuer kombineras ibland med observationer. 15 Att använda kvalitativ intervju som metod i den här undersökningen fungerade bra, men att vid ett par tillfällen vara med i klassrummet och se hur de olika lärarna arbetade i Tyska, steg, 1 hade varit ett bra komplement till den information som kom fram i intervjuerna, eftersom en del information om språkundervisning verkade vara underförstådd, till exempel utformandet av uppgifter. Detta rörde bland annat hur en hörövning kan vara upplagd och det kom fram att man i klassen gjorde olika uppgifter som lärarna inte alls nämnde när vi pratade om de olika färdigheterna. Av tidsmässiga skäl var det dock inte möjligt att genomföra observationer. 14 Bryman (2001) s. 170f. 15 Bryman (2001) s. 251. 10

3. LITTERATURGENOMGÅNG I det här avsnittet presenteras de styrdokument som finns i Sverige för skola och undervisning i språk. Här presenteras också en teoretisk bakgrund till språkundervisning med metoder om hur främmande språk kan läras ut, hur språkundervisningen ser ut idag samt vilket det ämnesmässiga innehållet kan vara och hur man arbetar med färdighetsträning i ett språk på nybörjarnivå. Med ett ämnesmässigt innehåll menar jag områden av ord, vad man lär sig i avseende på grammatik och struktur, kulturbegreppets plats i språkundervisningen och reflektion över hur den egna språkinlärningen går till. Detta ämnesmässiga innehåll är en förutsättning för att ha ett språk att färdighetsträna med, vilket gör att beskrivningen av språkämnet försvåras. Jag väljer ändå att dela in texten på det här sättet för att kunna urskilja vilka områden man arbetar med och hur man i sin tur arbetar för att utveckla de fyra språkliga färdigheterna att lyssna, tala, läsa och skriva. Vad man kan säga om litteraturgenomgången är att jag utgår mycket från vad styrdokumenten säger om den kurs som undersöks. Jag tar sedan främst upp Tornberg som skriver om språkdidaktik och Ericsson som skriver om att undervisa i främmande språk, samt hur läromedel i tyska på nybörjarnivå är upplagda med områden av ord och hur man kan färdighetsträna. Det var svårt att hitta litteratur som precis berör det område jag undersöker med språkundervisning på nybörjarnivå. Detta gör att litteraturgenomgången inte är så djup. 3.1. Styrdokument Det finns föreskrifter för hur undervisningen i skolan ska se ut. Läroplanen är det styrdokument som är mest övergripande om hur skolan och dess personal ska arbeta utifrån skolans värdegrund och uppgifter, samt om hur skolans mål och riktlinjer ser ut. För gymnasieskolan gäller 1994 Års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94. 16 Det finns även föreskrifter som berör varje enskilt ämne. För Moderna språk, Tyska steg 1 finns en Ämnesbeskrivning 17 där ämnet presenteras generellt med syfte och mål att sträva mot. Under ämnets karaktär och uppbyggnad tas tyskämnet specifikt upp med språkets utbredning, användning och nyttan av att lära sig detta ämne i den svenska skolan. 18 Kursen Moderna språk erbjuds i sju olika steg, där varje enskild kurs har en Kursplan 19. Kursplanen innehåller 16 Utbildningsdepartementet (2006) Läroplan för de frivilliga skolformerna. Lpf94, Stockholm: Fritzes. 17 Bilaga 2, Ämnesbeskrivning av kursen Moderna språk. 18 Skolverket (2000) s. 111ff. 19 Bilaga 3, Kursplan för kursen Moderna språk, steg 1. 11

de mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs och betygskriterier för betygen Godkänt, Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt. 20 I Ämnesbeskrivningen av Moderna språk kan man läsa att eleverna inom ämnets kurser ska utveckla sin förmåga att använda språket, men de ska även få förståelse för hur språket är uppbyggt. För att utveckla sin kommunikativa förmåga, ska eleverna lära sig ord, fraser, uttal, stavning och grammatik, och få ett sammanhang mellan dessa delar. 21 Här ser vi att språkämnet både är ord och grammatik men att detta ska kunna användas i praktiken, vilket gör det lämpligt att använda begreppen ämnesmässigt innehåll och färdighetsträning inom ämnet. I ämnesbeskrivningen står det vidare att de olika momenten i undervisningen inte bör läras in i en given ordning. Eleverna ska också oberoende av ålder berätta, beskriva, diskutera och argumentera på olika sätt och nivåer inom olika ämnesområden. När språket inte räcker till ska eleven lära sig att använda strategier för att uttrycka sig på andra sätt, till exempel med omformuleringar eller synonymer. 22 Vad gäller kontakt med målspråkstalande, ska skolan enligt läroplanen främja internationella kontakter, utbildningsutbyte med utlandet och praktik i andra länder. Detta är en del av de grundläggande värden som man arbetar efter i skolan. 23 Kursen Moderna språk, Tyska steg 1 är på 100 poäng. 24 Tjugofem gymnasiepoäng motsvarar i genomsnitt en veckas heltidsstudier, men hur många undervisningstimmar detta motsvarar och hur dessa fördelas avgör varje skola. Alla Nationella gymnasieprogram motsvarar 2500 poäng och för dessa poäng finns riktlinjer som gäller hur många undervisningstimmar en elev på gymnasiet är garanterad under sin studietid. 25 Dessa timmar måste då fördelas mellan alla kurser, vilket gör att antalet timmar för en kurs kan se olika ut på olika skolor. På de skolor där jag har intervjuat lärare arbetar man efter Lpf94 och Skolverkets Kursplan för Moderna språk, Tyska steg 1. Se kapitel 4.1 Ramar kring undervisningen i ett främmande språk på nybörjarnivå för lokala styrdokument och riktlinjer som förekommer på de olika skolorna, en del med utgångspunkt i de nationella styrdokumenten. 20 Skolverket (2000) s. 115f. 21 Skolverket (2000) s. 111ff. 22 Skolverket (2000) s. 112. 23 Utbildningsdepartementet (2006) s. 9. 24 Skolverket (2000) s. 54. 25 Skolverket (2010-12-15). <http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=sv&ar=1011&infotyp=15&skolform=21&id=52&extraid=> 12

3.2. Teoretisk bakgrund av språkundervisning om metoder och arbetssätt då och nu Här beskrivs metoder och arbetssätt i främmandespråksundervisning ur ett historiskt perspektiv. Med den utgångspunkten beskrivs sedan hur undervisningen ser ut idag. 3.2.1. Metoder i att lära ut främmande språk en historisk överblick Att undervisa i främmande språk har en tradition som sträcker sig långt tillbaka. Hur undervisningen har sett ut, hur kunskapsbegreppet definierats och vilka språkfärdigheter som betonats, har förändrats över tid utifrån de normer som rått i samhället. För att öka förståelsen för varför språkundervisningen i dagens skola ser ut som den gör, ger jag här en överblick av de metoder som haft betydelse för hur språkundervisningen har utvecklats. Med början under 1700-talet använde man grammatik och översättningsmetoden för att lära ut främmande språk. Metoden har sitt ursprung i hur de klassiska språken lärdes ut och översättning var ett bra sätt att ta till sig den klassiska litteraturen. När moderna språk började studeras använde man vid universiteten samma metod som man använt för att lära ut klassiska språk. När de lärda i sin tur skulle undervisa i engelska, franska och tyska tillämpade de den metod de blivit inskolade i. Karakteristiska drag för grammatik och översättningsmetoden är att undervisningen sker på modersmålet och att grammatiska regler förklaras och lärs in. Dessa tillämpas sedan i översättningsövningar till och från målspråket, vilket är den vanligaste övningsformen. 26 Grammatik och översättningsmetoden följdes av direktmetoden under mitten av 1800-talet. Till skillnad från sin föregångare betonar metoden det levande och talade språket på bekostnad av grammatik. Det är den kommunikativa sidan av språket som betonas. Några av metodens utmärkande drag är att det talade språket står i centrum i undervisningen och att undervisningen sker på målspråket där ordförklaringar sker med hjälp av omskrivningar. Grammatik tas upp utifrån lästa texter, där eleverna uppmuntras att själva finna grammatiska mönster. 27 Under perioden mellan 1940 och 1969 betonas inte någon metod som haft betydelse för undervisningen i språk, men det skedde förändringar i skolan, som i sin tur påverkade undervisningen i moderna språk, där elevernas språkval blev avgörande för deras fortsatta 26 Tornberg, Ulrika (2009) Språkdidaktik. Malmö: Gleerups, s. 34f. 27 Tornberg (2009) s. 37ff. 13

studier. Målet var att skapa en skola för alla, men då krävdes det också att man i språkundervisningen använde sig av en metod som var anpassad och vände sig till alla. 28 Under andra världskriget och tiden därefter uppstod nya behov av språkkunskaper vilket också ställde nya krav på språkundervisningen och den audiolingvala metoden uppstod. Tre faktorer hade betydelse för den metodens utveckling. Förutom ett ökat behov av språkkunskaper började man forska om hur moderna språk skulle beskrivas och hur de skulle läras in. Dessutom krävde undervisningen, som vi också kan se ovan om vad som hände i Sverige, anpassning till nya grupper som inte tidigare studerat språk. Den audiolingvala metoden grundar sig i strukturalismen, som bygger på ords och texters struktur. Det som fokuseras är relationer på olika nivåer i en text, relationen mellan delar i ett ord och relationen mellan ord och stycken i en text. Utifrån dessa relationer skapas betydelsen. Språket kan övas genom att delar av strukturen byts ut mot en annan, så att strukturen består men innehållet ändras. Inom den audiolingvala metoden är det viktigaste inte vad eleven säger, utan att denne säger något och att det är rätt. Några av de föreställningar man hade om språkinlärning som gjorde att metoden utvecklades var att språkinlärning var ett resultat av manipulation och att det är nya vanor som lärs in. Man menar också att inlärningen av språk inte skiljer sig från någon annan typ av inlärning och att fel beror på skillnader i strukturen mellan modersmål och målspråk, vilket bör undvikas. Typiska moment i den audiolingvala undervisningen var körläsning och att säga efter röster som spelades upp på band samt tillrättalagda tal- och skrivövningar. Med dessa moment hoppades man kunna påverka eleverna i rätt riktning. Svårigheter introducerades i små steg för att undvika språkliga fel. 29 De olika metoderna har både styrkor och svagheter. Att som i grammatik och översättningsmetoden utgå från modersmålet fungerar som ett stöd för förståelsen. Att beakta med metoden är dock att förståelse av en regel inte är detsamma som att kunna använda den i praktiken och att man i grammatik och översättningsmetoden arbetar med ett onaturligt språk. 30 Grammatik och översättningsmetoden följs av direktmetoden och de båda metoderna skiljer sig mycket från varandra. Under början av 1900-talet är det dock fortfarande grammatik och översättningsmetoden som är dominant och vi kan fortfarande se spår av den i dagens undervisning. 31 Direktmetoden förespråkar till skillnad mot grammatik och översättningsmetoden att målspråket talas i klassrummet, vilket idag är ett viktigt tillfälle för 28 Tornberg (2009) s. 41ff. 29 Tornberg (2009) s. 44ff. 30 Tornberg (2009) s. 36. 31 Tornberg (2009) s. 40. 14

eleverna att höra målspråket. 32 Vad gäller direktmetoden kan man konstatera att det är möjligt för yngre inlärare att lära sig ett språk genom kommunikativa aktiviteter, bland äldre inlärare är även den språkliga medvetenheten viktig för språkinlärningens resultat. Metoden grundade sig dock i sin tid på antaganden om hur språkinlärning går till, snarare än på vetenskapliga studier. 33 Både i grammatik och översättningsmetoden och den audiolingvala metoden är den fria språkliga kommunikationen begränsad även om den senare är av kommunikativ karaktär. Tack vare den audiolingvala metoden uppmärksammades dock färdighetsbegreppet i språkundervisningen, att höra, tala, läsa och skriva, vilket har gett undervisningen struktur. 34 3.2.2. Språkundervisningen idag Idag förespråkas inte en viss metod i språkundervisningen utan forskning visar på många olika metoder som kan verka språkutvecklande, vilket Tornberg kallar för en metodisk pluralism. 35 Tonvikten i språkundervisningen idag ligger på att lära sig att kommunicera på målspråket, i enlighet med den internationalisering som sker i samhället. Dessutom är medvetenheten om den egna inlärningen central, en kunskap som är viktig i ett samhälle med många och snabba förändringar. 36 I de tidiga läroplanerna angavs det, till skillnad mot dagens läroplan, hur språkundervisningen skulle se ut och övningar genomföras. 37 Om dagens språkundervisning kan sägas att även om det inte bara finns en metod i dagens skola är många lärare säkert fortfarande influerade av den audiolingvala metoden som var stor i Sverige på 70-talet både på lärarutbildningar och i läromedel. Språkliga strukturer som övas blir viktiga utifrån att eleven säger något, inte vad den säger. 38 Grammatik och översättningsmetoden överlevde länge och man kan fortfarande se spår av den i dagens skola, vilket tros bero på starka traditioner. 39 Under senare delen av 1900-talet har man enligt Tornberg gjort flera olika undersökningar om hur språkundervisning kan beskrivas. Dessa visar på att det är läraren som talar den mesta av tiden, främst på modersmålet, men läraren byter ofta språk mellan målspråk och modersmål. Undervisningen utmärks av att man övar på att tala målspråket, men de kommunikativa uppgifterna består i att eleverna svarar på lärarens frågor, där frågorna är av 32 Tornberg (2009) s. 39, 48. 33 Tornberg (2009) s. 40. 34 Tornberg (2009) s. 36, 47. 35 Tornberg (2009) s. 31. 36 Tornberg (2009) s. 32. 37 Tornberg (2009) s. 47. 38 Tornberg Ulrika (2000) Vad menas med innehåll i språkundervisningen I: Didaktik perspektiv och problem, Säfström, Carl Anders & Svedner, Per Olov (red.) Lund: Studentlitteratur, s. 96f. 39 Tornberg (2009) s. 35. 15

sådan karaktär att ett visst svar förväntas. Elevernas fria språkproduktion är därmed begränsad. 40 Man har dock blivit medveten om att undervisning där läraren främst talar målspråk gör att eleverna också använder målspråket i större utsträckning och att eleverna förstår målspråket bättre när läraren upprepar och gör omskrivningar istället för att förenkla. Eleverna är även mer språkligt aktiva när de arbetar i heterogena grupper istället för individuellt mot läraren, med uppgifter som är av problemlösande karaktär, där de själva valt innehållet. Sådana uppgifter är också motivationshöjande. 41 Trots det visar en studie om arbetsformer i språkundervisningen, gjord av Skolverket, att den vanligaste gruppen är att arbeta i helklass. 42 I Läroplanen skriver man dessutom att eleverna ska få möjlighet att prova på olika arbetsformer och att man ska sträva mot att eleverna utvecklar sin förmåga att både arbeta enskilt och i grupp. 43 I Kursplanen står det vidare specifikt för språkundervisningen att eleverna både på egen hand och tillsammans med andra ska kunna genomföra uppgifter. 44 Om meningsfulla kommunikativa uppgifter i undervisningen kan sägas att dessa är mycket givande för nybörjare, de utvecklar en god kommunikativ förmåga. Bland inlärare som har kommit längre bör de kommunikativa uppgifterna kompletteras med kunskap om språkets form och struktur för bästa språkutveckling. 45 Men trots kunskaper om aktiviteter som utvecklar den kommunikativa förmågan är dagens undervisning till stor del styrd av läroboken och av läraren. Det är läroboken som bestämmer innehållet i undervisningen och läraren bestämmer vem som får tala med vem och när. 46 Få idéer till innehållet i språkundervisningen kommer direkt från läraren och även eleverna har litet inflytande över innehållet i undervisningen. 47 Den undersökning som Skolverket har gjort visar också att läromedlet i första hand är det material man använder, autentiskt material används sällan i språk på nybörjarnivå. 48 Det finns enligt styrdokumenten för Moderna språk inga riktlinjer för vilket arbetsmaterial som ska användas inom kursen. Vad undervisningen ska innehålla är en fråga som diskuterats i mindre utsträckning än de didaktiska frågorna hur och varför. Hur-frågan hoppades man länge kunna besvara genom att finna en universalmetod för språkundervisning. 49 Ovan har vi sett exempel på hur metoder för 40 Tornberg (2009) s. 60f. 41 Tornberg (2009) s. 60ff. 42 Skolverket (1996) Utvärdering av den reformerade gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen 1995. Undervisningsprocessen i främmande språk, Stockholm: Statens skolverk, s. 31. 43 Utbildningsdepartementet (2006) s. 9, 14. 44 Skolverket (2000) s. 115f. 45 Tornberg (2009) s. 63. 46 Tornberg (2009) s. 64. 47 Skolverket (1996) s. 30. 48 Skolverket (1996) s. 37 49 Tornberg (2000) s. 96f. 16

språkundervisning har utvecklats. Varför-frågan besvaras idag med att målet för undervisningen är att eleverna ska utveckla en förmåga att kommunicera och en förståelse för målspråkslandets kultur. Men frågorna vad, hur och varför har ett starkt samband. Tornberg skriver att om undervisningens mål handlar om kommunikation och kultur borde innehållet i undervisningen bestå av muntlig och skriftlig kommunikation som behandlade kulturella företeelser. Men eftersom språkundervisningen ska vara språkutvecklande, i ett språk eleverna sedan tidigare inte kan, ligger stark tonvikt av innehållet i undervisningen på att öva sig i de olika färdigheterna, lyssna, tala, läsa och skriva, och färdighetsträningen blir innehållet i undervisningen. Om innehållet är färdighetsträning är det inte konstigt att man länge funderat över hur man bäst övar dessa färdigheter. 50 Idag kan språkundervisningen beskrivas som ett ämne man undervisar i istället för genom. 51 3.3. Ämnesinnehåll i ett språk på nybörjarnivå Kursplanen med mål och betygskriterier för Moderna språk, Tyska steg 1, ger en bild av vad det ämnesmässiga innehållet i kursen ska vara. Efter avslutad kurs ska eleverna kunna berätta om och beskriva sig själv och andra i avseende på intressen och levnadsförhållanden samt känna till och ge exempel på fenomen som har med vardagslivet i målspråkslandet att göra. Det finns en progression i betygskriterierna och för ett högre betyg ska eleverna kunna använda artighetsfraser och idiomatiska uttryck för att hälsa och ta avsked, ta reda på information och för att presentera något. 52 Som vi ser uttrycker Kursplanen i vaga termer vad språkundervisningen ska innehålla ämnesmässigt. Tornberg diskuterar vem det är som väljer ut vilka kunskaper som ska förmedlas i språkundervisningen och vad det får för konsekvenser för vad eleverna lär sig om till exempel kultur. 53 För att ge en tydligare bild av vilket det ämnesmässiga innehållet i språkundervisning kan vara presenterar jag här tre olika läromedel på nybörjarnivå, Lieber Deutsch 1 som fokuserar på individen 54, Viel Spaß 1 som är inriktad på så kallad turisttyska 55 och TYSKA för nybörjare, som ger en grund inom flera olika områden 56. De två tidigare böckerna används av de lärare som intervjuats för studien. De områden som de tre böckerna gemensamt tar upp är hälsnings- och artighetsfraser, ord för att presentera sig själv, familj- och släktord, att ställa 50 Tornberg (2000) s. 93ff. 51 Tornberg (2009) s. 64. 52 Skolverket (2000) s. 115ff. 53 Tornberg (2000) s. 96. 54 Hofbauer, Christine m. fl (2004) Lieber Deutsch 1, Stockholm: Liber AB. 55 Håkansson, Ingegerd & Persson, Ulla Britt (2004) Viel Spaß 1, femte reviderade upplagan, Solna: Ekelunds förlag. 56 Williams, Steve (2008) TYSKA för nybörjare, Stockholm: Wahlström & Widstrand. 17

frågor, siffror och alfabete, klockan, priser, färger, kläder och ord som har med att beställa mat på café och restaurang att göra, att handla eller gå på shoppingtur, fraser som är användbara när man bor på hotell, och fraser man behöver för att ta sig fram i en stad. Berlin som stad presenteras i alla böckerna. 57 Inom de områden som är gemensamma är det självklart ett urval av vilka ord och fraser det är som presenteras. I alla tre böckerna tas kultur upp som en del av ämnesinnehållet. Texterna visar på typiskt tyska företeelser och alla böckerna innehåller också kartor över Tyskland. 58 Språklärarboken är en handbok för språklärare. Den anger ordfält med gloslistor på flera moderna språk och även förslag på specifika övningar, en del med färdigt material att använda. De ordfält som tas upp är alfabetet, räkneord, släkt och familj, sport, prepositioner, klockan, veckodagar, månader, årstider, väder och färger. 59 Som vi ser ovan kan dessa övningar komplettera ett läromedel på nybörjarnivå. Vad gäller nybörjarundervisning i främmande språk skriver Ericsson om hur den första lektionen kan se ut och här kan vi se att de första ord som introduceras är ord som liknar elevernas modersmål. 60 De första orden de får lära sig att använda är hälsnings- och artighetsfraser och ord för att presentera sig på målspråket. 61 Dessa kunskaper kan sedan byggas på de följande lektionerna och eleverna kan också lära sig att berätta var de kommer ifrån. Författaren menar att områden av ord som är lämpliga att lära sig på det här stadiet är räkneord, och ord inom grupper såsom färger, mat, dryck och djur. Eleverna lär sig snabbt många ord och med hjälp av några verb kan de utrycka till exempel hur gamla de är och vad de tycker om. 62 Snart lär sig eleverna fraser som är typiska för klassrumssituationen. Realia om målspråkslandet är också ett viktigt inslag i den tidiga språkundervisningen. 63 Redan i tidig språkundervisning får eleverna med sig många grupper av ord. De kan till exempel berätta om sig själv i avseende på vad man heter, var man bor, sina intressen, sin familj, vad man tycker om och hur man ser ut. De kan även tidsuttryck och nämna vanliga platser att besöka såsom bio och teater. 64 Senare kommer ord kring vardagliga situationer in, dessa kan röra restaurangbesök, hotell, att handla, köpa biljetter och att fråga efter vägen. 65 57 Hofbauer (2004), Håkansson & Persson (2004) och Williams (2008). 58 Hofbauer (2004), Håkansson & Persson (2004) och Williams (2008). 59 Persson,Ulla Britta & Swedenborg, Eky (2008) Språklärarboken: pedagogiska och metodiska idéer i språkundervinsingen för språklärare som vill variera, inspirerar och individualisera, Råå: Pilebooks. 60 Ericsson, Eie (1989) Undervisa i språk Språkdidaktik och språkmetodik. Lund: Studentlitteratur, s. 192. 61 Ericsson (1989) s. 194f. 62 Ericsson (1989) s. 196f. 63 Ericsson (1989) s. 202f. 64 Ericsson (1989) s. 206 65 Ericsson (1989) s. 214. 18

För att utveckla sin kommunikativa förmåga i tyska ska eleverna enligt ämnesbeskrivningen i ämnet lära sig ord, fraser, uttal, stavning och grammatik och få ett sammanhang mellan dessa delar. 66 Vad gäller grammatik tar de tre läromedlen upp flera moment som är gemensamma för undervisningen. Man lär sig om ljud som är speciella för tyskan; om substantivens genus; kasus och pluralformer; bestämd och obestämd artikel; att böja verben är, ha, svaga verb, samt verb med vokalväxling i presens; ackusativ och dativobjekt; personliga och possessiva pronomen och modala hjälpverb. 67 Viel Spaß och TYSKA för nybörjare tar också upp delbara verb och imperativ. TYSKA för nybörjare introducerar adjektivböjning medan Viel Spaß redan tidigt i boken går in på perfekt av verb och prepositioner. 68 Eleverna lär sig enligt Ericsson tidigt pronomenet för att prata om sig själva, sedan att prata om sina kamrater. Ericsson skriver vidare att grammatik bör behandlas i den ordning som det kommer upp i undervisningen. Typiska grammatiska konstruktioner lärs från början in som fraser. Nya företeelser bör förklaras gentemot elevernas modersmål, för att visa på skillnaderna. 69 Ett av kursens mål enligt Kursplanen är att eleven ska ha fått med sig tankar om hur den egna språkinlärningen går till och att kunna berätta om dessa tankar. 70 Två av de tre läromedel som presenterats ovan fokuserar även denna aspekt av språket. Både Lieber Deutsch och TYSKA för nybörjare ger tips om studieteknik och hur språkinlärning går till. 71 Att vara medveten om hur man lär sig ett språk och vilka strategier man kan använda är något som främjar inlärningsprocessen. 72 3.4. Språkliga färdigheter i ett språk på nybörjarnivå Målen för ämnet Moderna språk är att eleverna inom de olika kurserna ska utveckla, fördjupa och förbättra sin förmåga att tala och förstå tal i olika situationer samt att kunna läsa, förstå och även producera olika slags texter. I den egna produktionen blir eleverna successivt mer språkligt korrekta. 73 Enligt Kursplanen i Moderna språk, Tyska steg 1 handlar målen om elevens kompetens inom följande områden: - hörförståelse i anvisningar och beskrivningar, - muntlig aktivitet genom att samtala och berätta, 66 Skolverket (2000) s. 112. 67 Hofbauer (2004), Håkansson & Persson (2004) och Williams (2008). 68 Håkansson & Persson (2004) och Williams (2008). 69 Ericsson (1989) s. 197, 204ff. 70 Skolverket (2000) s. 115. 71 Hofbauer (2004) och Williams (2008). 72 Tornberg (2009) s. 28. 73 Skolverket (2000) s. 111f. 19

- att läsa och ha förståelse för det man läser i anvisningar och beskrivningar och, - skriftlig aktivitet för att meddela något. Nivån på de olika momenten är grundläggande och uttrycks i termer av att det eleven ska förstå, delta i, kunna och ha kännedom om är enkelt, vardagligt och välbekant. 74 Nedan presenteras vad betygskriterierna anger att eleverna i Moderna språk, steg 1 ska kunna inom de olika kompetenserna, kompletterat med hur läroböcker tar upp färdighetsträning och vad vetenskaplig litteratur säger om att öva de olika färdigheterna med fokus på nybörjarundervisning. Enligt Kursplanens betygskriterier ska eleven för betyget Godkänt förstå det mesta i tydligt tal och kunna delta i ett enkelt samtal. Vid behov ber eleven om upprepning. För de högre betygen förstår eleven även snabbare tal och samtal. 75 I alla de tre läromedel jag har tittat på finns hörövningar där man ska lyssna efter viss information. Innehållet i övningarna har samma tema som det kapitel det tillhör. I alla böcker finns också texter som är inspelade, vilka eleverna har möjlighet att lyssna på. 76 Att i hörövningar lyssna efter speciell information kallas selektivt lyssnande. 77 Övningarna är ofta uppbyggda så att lyssnaren ska svara på några på förhand givna frågor. Det är inte säkert att lyssnaren på förhand är insatt i ämnet. Detta arbetssätt går emot vad man vet om lyssnande. Tornberg skriver om hur man kan öva upp lyssnandet genom att till exempel läsa upp en text där eleverna får skriva ner så många ord de kan uppfatta. I grupper försöker de sedan återskapa texten. Här får eleverna i större utsträckning möjlighet att utgå från vad de kan sedan innan än i en tillrättalagd hörövning. 78 Utöver hörövningarna i läromedlet kan eleverna lyssna på tv- eller radioprogram. De lyssnar också på lärarens uppmaningar och på varandra. Lärarens berättande bör användas som en hörövning och det är viktigt att eleverna får höra så mycket målspråk som möjligt. 79 Den första lyssningsövningen eleverna kommer i kontakt med är när läraren presenterar sig den första lektionen. De får också höra hur olika ljud på målspråket ska uttalas. 80 För betyget Godkänt ska eleven enligt Kursplanens betygskriterier muntligt kunna beskriva sig själv och andra. För de högre betygsstegen tar eleven sig muntligt fram i vardagliga samtalssituationer med idiomatiska hälsnings- och artighetsfraser, kan be om upprepningar 74 Skolverket (2000) s. 115. 75 Skolverket (2000) s. 116. 76 Hofbauer (2004), Håkansson & Persson (2004) och Williams (2008). 77 Tornberg (2009) s. 105. 78 Tornberg (2009) s. 115ff. 79 Ericsson (1989) s. 202ff. 80 Ericsson (1989) s. 192. 20

och även förklara något. 81 I de läromedel som studerats finns övningar där man tränar sin muntliga språkproduktion. I Lieber Deutsch finns det till varje kapitel en övning som heter Sprich mal [prata]. Övningarna består i att eleverna ställer frågor till eller berättar något för varandra. 82 I Viel Spaß hör det till varje text några övningar där de muntliga övningarna främst är minidialoger som eleverna läser upp eller konstruerar tillsammans. 83 Det finns också mer styrda muntliga uppgifter såsom, sånger och rena uttalsövningar. 84 Övningarna i TYSKA för nybörjare har mer karaktär av att eleven gentemot en inspelning muntligen ska fylla i uttryck för att öva sitt uttal. 85 Dessa ger väldigt litet utrymme för egen språkproduktion. Tornberg diskuterar huruvida man i undervisningen övar eller använder språket. Hon menar att språkanvändningen i klassrummet syftar till att man lär sig vad man skulle kunna använda i en kommande situation istället för att använda målspråket där och då. Att använda målspråket är beroende av hur mycket eleverna kan men man har genomfört ett projekt där man lärde eleverna använda engelskan i klassrummet redan i år 5. Vägen dit var elevernas förståelse för vad man gjorde och att man tränade de begrepp som eleverna behövde kunna. Här utnyttjade man autentiska situationer för att använda språket, istället för att öva för kommande språkliga situationer. 86 Om vad man lär sig i nybörjarundervisning vad avser muntlig kompetens skriver Ericsson att en del teorier om språkinlärning förespråkar att eleverna inte behöver tala språket de första lektionerna, detta sker först när de är redo för det. Författaren menar dock att eleverna redan första lektionen kan lära sig hälsningsfraser, att presentera sig med sitt namn och fråga vad kamraterna heter. De ord och fraser som eleverna lär sig, lär de sig att säga och uttala. Uttalsövningar har en central roll i nybörjarundervisningen. Eleverna säger efter, läser i kör och använder sina nya fraser tillsammans med kamraterna. Med hjälp av de ord de lär sig kan de även producera egna, fria meningar. Dessa kan fogas samman i dialoger eller monologer. 87 I den undersökning som Skolverket har gjort är samtal och att träna tal den färdighet som tränas främst i klassrummet. 88 Det är vanligt att den muntliga aktiviteten i nybörjarundervisning består i att läsa i kör eller säga efter och att det är läraren som styr dessa aktiviteter. Det är dock av vikt 81 Skolverket (2000) s. 116. 82 Hofbauer (2004). 83 Håkansson & Persson (2004). 84 Hofbauer (2004) och Håkansson & Persson (2004). 85 Williams (2008). 86 Tornberg (2009) s. 185. 87 Ericsson (1989) s. 193ff. 88 Skolverket (1996) s. 30 21

att ansvaret för den muntliga aktiviteten successivt läggs över på eleverna, eftersom det är elevernas kommunikativa förmåga som ska tränas. 89 Vad gäller läsning ska eleverna enligt Kursplanen för betyget Godkänt inom kursen i enkla texter kunna få fram den mest grundläggande informationen. Vid mer ingående läsning ska eleven kunna förstå det viktigaste i enkla texter om sådant som är känt för eleven. För högre betyg förstår eleven också det mesta i olika slags skriftliga meddelanden, till exempel enkla brev. 90 I Lieber Deutsch och Viel Spaß finns dialoger och textstycken på tyska till varje kapitel. Ju längre man kommer i boken desto längre blir texternas längd. Instruktioner till övningarna står på svenska. 91 TYSKA för nybörjare har ett litet annat upplägg där man lyssnar på texten och sedan gör övningar till denna på samma tema. Även här är instruktionerna på svenska. 92 I Lieber Deutsch finns efter varje text olika övningar man kan använda sig av för att bearbeta texten. 93 Ericsson går inte i detalj in på vilka texter nybörjareleverna kan komma i kontakt med. Men om läsförståelse kan sägas att de första fraserna som läraren säger skrivs upp på tavlan så att eleverna kan läsa dem. Även andra ord och fraser skrivs så att eleverna kan läsa dem. De läser också upp små texter som de själva skrivit. 94 För betyget Godkänt ska eleven enligt Kursplanen kunna skriva korta och enkla meddelanden. För ett högre betyg ska eleven skriftligt kunna beskriva sig själv eller någon annan, samt utbyta information om egna intressen. För det högsta betyget ska man även kunna uttrycka sig om andras intressen där eleven uttrycker sig klart och tydligt. 95 I alla de läroböcker som studerats finns även skrivövningar. I Lieber Deutsch finns dels skrivuppgifter där eleverna enskilt ska skriva en kortare berättande text, dels skrivuppgifter där de tillsammans skriver dialoger. Det kan också vara övningar där eleverna ska översätta uttryck från svenska till tyska. 96 Även Viel Spaß har översättningsövningar, men även så kallade fylleriövningar där de former som fattas ska fyllas i. 97 TYSKA för nybörjare har liknande fylleriövningar. 98 Om att skriva i ett nybörjarspråk menar Eriksson att det första eleverna får skriva på målspråket är de fraser läraren introducerar dem med den första lektionen. De fortsätter sedan skriva ord kring de områden man pratar om i klassrummet i sina skrivböcker. 89 Ericsson (1989) s. 217. 90 Skolverket (2000) s. 116. 91 Hofbauer (2004) och Håkansson & Persson (2004). 92 Williams (2008). 93 Hofbauer (2004). 94 Ericsson (1989) s. 194ff. 95 Skolverket (2000) s. 116. 96 Hofbauer (2004). 97 Håkansson & Persson (2004). 98 Williams (2008). 22

Därefter kan eleverna skriva egna små texter och dialoger som byggs ut efterhand som de lär sig fler ord. 99 Tornberg menar att man i aktiviteter som rör skrivande bör beakta skrivprocessen där eleverna i stort skriver en första version, diskuterar med sina kamrater, skriver en andra version, diskuterar igen och skriver en tredje version. Läraren rättar sedan innan eleven skriver sin slutversion. På så sätt utvecklas eleverna i sitt skrivande. 100 99 Ericsson (1989) s. 194ff. 100 Tornberg (2009) s. 170ff. 23

4. RESULTAT AV INTERVJUER 4.1. Ramar kring undervisningen i ett främmande språk på nybörjarnivå De fyra lärarna har stor erfarenhet av språkundervisning. De har undervisat i tyska i tio till femton år, med undantag från Britt som har undervisat i fyrtio år. De blev lärare i tyska eftersom de har intresse av både språk och undervisning. Frida har tyska som modersmål, medan de andra läst tyska i skolan och sedan varit mycket i de tysktalande länderna och haft kontakt med tysktalande. Alla fyra har en pedagogisk utbildning inom tyska. De har en gemensam kunskapssyn när det gäller att kunna ett språk och menar att när man kan ett språk kan man kommunicera på språket och både göra sig förstådd och förstå. Eva och Britt menar att man kan en del runtomkring språket också, man kan handskas med språket, är medveten om hur man lär sig ett språk och att man vet en del om landet där språket talas. Om språkutvecklande undervisning säger Frida och Eva, vilket speglar deras kunskapssyn, att eleverna ska lära sig att använda språket. Som man kan se i kapitel 3.1. Styrdokument, arbetar man på alla skolor efter Lpf94 och Skolverkets Kursplan för Moderna språk, Tyska steg 1. Utöver dessa styrdokument förekommer vissa lokala föreskrifter. På skola nr 1 arbetar man en del med den europeiska språkportfolion, ESP 101, medan man på skola nr 4 har riktlinjer för vilka grammatiska moment som ska tas upp inom kursen. 102 I övrigt arbetar man med lokala föreskrifter som utgår från den nationella Kursplanen, på skola nr 2 använder sig läraren av en bedömningsmatris för muntlig färdighet 103, på skola nr 3 har man konkretiserat och förenklat begreppen i Kursplanen för att göra mål och kriterier mer översiktliga och på skola nr 4 har man arbetat fram en bedömningsmatris med kriterier för skriftliga färdigheter, där elevernas texter bedöms under sju olika punkter 104. På skola nr 2 har man även som policy att undervisande lärare ska vara behörig. På de olika skolorna motsvaras Kursen Moderna språk Tyska, steg 1 av olika antal lektionstimmar och timmarna har också lite olika fördelning. Skolan där Frida arbetar skiljer sig mest, där motsvarar kursen mellan 75 och 80 klocktimmar, vilka är fördelade på ett pass á 90 minuter under ett och ett halvt år. På de andra skolorna har man två pass i veckan som är 101 Europeisk språkportfolio, ESP, är ett pedagogiskt verktyg som bidrar till att eleven blir medveten om sin egen inlärning och språkutveckling. Den består av tre delar: språkpasset, språkbiografin och en dossier. Skolverket (2010-10-13) <http://www.skolverket.se/sb/d/2164/a/12213>. 102 Bilaga 4, Grammatiska moment. 103 Bilaga 5, Bedömningsmatris muntlig färdighet. 104 Bilaga 6, Bedömningsmatris för skriftliga färdigheter. 24