En longitudinell studie av grupparbete i en nätbaserad kurs

En longitudinell studie av grupparbete i en nätbaserad kurs Jörgen Lindh, Stefan Hrastinski och Carol-Ann Soames Department of Informatics Jönköping International Business School Box 1026 SE-551 11 Jönköping Sweden lijo@ihh.hj.se hrst@ihh.hj.se soca@ihh.hj.se Den här artikeln diskuterar en longitudinell studie avseende en nätbaserad kurs som bedrevs vid Internationella Handelshögskolan i Jönköping under åren 2001-2004. Syftet med undersökningen har varit att studera möjligheter och problem som grupparbete på distans innebär. Under 2004 utvärderades huruvida introduktionen av ett synkront kommunikationsmedium skulle kunna uppmuntra kollaborativt lärande. Resultaten indikerar att det synkrona mediet kom att användas inom projektgrupper, men att detta inte ledde till en generellt ökad kommunikationsfrekvens. Sammantaget föreslår vi - utifrån våra studier - att det är särskilt viktigt att ge studenterna omfattande information om vad som krävs av dem innan kursen börjar. Forskare och lärare bör även vara införstådda med att vissa distansstudenter är negativt inställda till att arbeta i grupp, vilket annars är det mest förespråkade arbetssättet enligt litteraturen. Nyckelord: Distanslärande, Grupparbete, Asynkron/synkron kommunikation, Kollaborativt lärande Introduktion Internet kan användas för att skapa både individanpassade och kollaborativa lärmiljöer. I denna artikel fokuserar vi på möjligheter och problem då studenter arbetar gemensamt. Initialt gavs kurser via Internet i stor utsträckning på asynkront textbaserat sätt, med e-post och diskussionfora som kommunikationsmedel mellan lärare och studenter. Emellertid, frustrationen och missnöjet med att behöva vänta på svar har motiverat ett bredare synsätt som även inkluderar synkrona kommunikationsmedel. Den uppenbara nackdelen då man använder synkrona medier är att kommunikationen inte längre kan ske under valfri tid men fortfarande på valfri plats. Forskningsprojektet som summeras i denna artikel centreras kring kontinuerliga studier av en utvald nätbaserad kurs, Business English Online (BEO), som hållits fyra gånger sedan 2001. Dessa kursomgångar har analyserats i tre studier. Kursen har genomförts utan att studenter eller lärare träffats. Resultaten från tidigare studier har dokumenterats i tre tidigare rapporter (Lindh & Soames, 2003, 2004; Lindh, Hrastinski & Soames, 2005). Den här artikeln diskuterar och summerar våra erfarenheter från detta longitudinella projekt. Mer specifikt så har vi undersökt de möjligheter och problem som grupparbete på distans innebär. Artikeln är strukturerad enligt följande. I nästa avsnitt sammanfattar vi resultaten från två tidigare studier av BEO. Därefter diskuteras studiernas teoretiska och metodologiska bakgrund. I avsnitt fem ges en mer ingående diskussion av resultaten från vår tredje studie. Därefter diskuterar vi lärdomar som dragits genom årens lopp, efterföljt av en kritisk diskussion av våra resultat och begreppet e-learning. Avslutningsvis, i avsnitt åtta, redovisas de mest centrala slutsatserna och därefter föreslår vi framtida forskningsmöjligheter.

Bakgrund Första projektåret Vår första studie var en komparativ undersökning som utvärderade BEO kursen från två perspektiv: ett studentperspektiv och ett lärarperspektiv (Lindh & Soames, 2003). Resultatet från studien visade att båda kategorierna uppfattade geografiskt oberoende som fördelaktigt och att en välstrukturerad kurs var väsentligt, vad gäller både administration och innehåll. Studenternas datorkompetens och tekniska kunskap kan ha ett positivt inflytande över resultatet, men även individuella lärstilar och strategier för lärande verkar spela en viktig roll för att uppnå framgång. Andra projektåret Uppföljningsstudien (Lindh & Soames, 2004) syftade till att försöka urskilja vilka faktorer som hade lett till att värdena vid kursutvärderingen ständigt pekade uppåt, från 5.38, 5.83, 5.9 upp till 6.64 på en sjugradig skala och att försöka identifiera faktorer som kan utgöra vad Gladwell (2000) kallar the tipping point, d v s speciellt viktiga faktorer, vid genomförandet av nätbaserade kurser. Många studenter uttryckte vid de första kursomgångarna ett missnöje med grupparbete eftersom de hellre hade velat arbeta individuellt. Åtskilliga önskade upprätthålla en enskild relation med läraren. Bidragen till kursens diskussionfora var sällsynta och förde inte diskussionen framåt. Den kursansvarigas erfarenheter av kursen ledde fram till att diskussioner integrerades som ett obligatorisk moment i den asynkrona miljön för att motivera studenterna att kommunicera med varandra. Dessutom inkluderades autentiska arbetsrelaterade uppgifter i kursen för att dra fördel av studenters olika geografiska belägenhet, för att på så sätt uppmuntra studenterna att ägna tid åt att bygga vidare på varandras inlägg (Rudestam & Schoenholz, 2002). Till yttermera visso har möjligheter för kollaborativt lärande utvecklats genom att skapa uppgifter som skall stimulera till en känsla av gemenskap. Teoretisk referensram Av särskilt intresse i vår studie är begreppet lärande och hur det relaterar till villkor som berör en lärmiljö som vi kan stå i direkt kontakt med. Vidare så har vi intresserat oss för hur detta kan ske genom att använda asynkrona och synkrona kommunikationsmedier. Kollaborativt lärande Kooperativt och kollaborativt lärande är termer som används på ett löst och ofta olikartat sätt i litteraturen. Den första termen beskriver members of [a] group [that] may choose to take responsibility for sub-task and work cooperatively medan den andra termen beskriver grupper som work together on all parts of [a] problem (Underwood & Underwood, 1999, p. 12). Enligt Littleton and Häkkinen (1999) finns det en samstämmig uppfattning bland forskare om att collaboration involves the construction of meaning though interaction with others and can be characterized by a joint commitment to a shared goal (p. 21). Båda typerna anses kunna påverka studenters lärande och motivation positivt. Dessa effekter har visat sig som tydligast when full collaboration rather than simple cooperation ensues (Underwood & Underwood, 1999, p. 12). Forskning har ofta visat att kollaborativt lärande är överlägset jämfört med individuellt lärande (Leidner & Jarvenpaa, 1995). Detta kan bero på att de lärande har rapporterats att tänka mer kritiskt och kreativt i kollaborativa miljöer (Johnson, Johnson & Holubec, 1984, Palloff & Pratt, 2001, Weller, 2002). Emellertid är inte deltagande liktydigt med samarbete. Deltagande kan innefatta alla

sorters relationer, konfliktartade såväl som harmoniska, intima såväl som politiska, tävlingsinriktade såväl som kooperativa (Wenger, 1998, p. 56). För att uppnå ett framgångsrikt kollaborativt lärande krävs att uppgifter skapas som framkallar positivt beroende mellan de inblandade, såväl vad gäller resurser, identiteter och roller bör finnas ett beroende av varandra: Simply placing students in groups and telling them to work together does not in and of itself result in cooperative efforts (Johnson et al, 1984). Kursansvarig för BEO har erfarenheten av att inte alla grupper fungerar som man tänkt sig, d v s som en gemenskap där studenter hjälps åt och aktivt lär sig av varandra. Det behöver förstås även finnas tekniska möjligheter för kollaborativt lärande. Vanligen skiljer man mellan asynkrona och synkrona kommunikationsmedier. Det finns en pågående debatt om användbarheten av dessa där vanligtvis asynkrona medier favoriseras (Hrastinski, 2005). Detta är föga förvånande eftersom egenskapen att kunna användas när som helst gör att de är användbara i nätbaserade kurser. Palloff och Pratt (1999), bland andra, propagerar för asynkrona medier eftersom de möjliggör flexibelt lärande där studenter kan skriva inlägg när det passar dem. Vissa forskare rekommenderar att både asynkrona och synkrona medier bör användas eftersom studenterna föredrar olika kommunikationssätt. Detta gör även det möjligt för studenter att lära känna varandra och att samarbeta på olika sätt (Haythornthwaite & Kazmer, 2002). Analys av sociala nätverk En av de mest intrikata utmaningarna inom forskning kring distanslärande från 1990-talet och framåt har varit att förstå relationer mellan studenter (Moore, 1989). I våra tidigare kursomgångar användes endast asynkrona medier (epost och diskussionfora). Som tidigare påpekats i dessa studier av kursen (Lindh & Soames, 2003, 2004; Lindh, Hrastinski & Soames, 2005) har det varit svårt att få studenter att arbeta i grupper. Ett synkront medium introducerades med förhoppningen att förenkla kommunikationen bland studenter. Sådana system har framhållits vara best used to enhance collaborative learning experiences and enable teamwork (Palloff & Pratt, 2001, p. 27). Den specifika typen av synkront kommunikationsmedium som användes var instant messaging (IM), vilket har rapporterats möjliggöra informell och social kommunikation vid distanslärande (Nicholson, 2002). En av fördelarna med IM jämfört med traditionella chattsystem är att studenterna spontant kan kommunicera med andra som är på nätet vid samma tidpunkt. När vi studerade införandet av IM utgick vi speciellt från Haythornthwaite (2000, 2001) som har studerat hur sociala nätverk bestående av distanslärande interagerar med varandra genom att använda olika kommunikationsmedier. Metod I den första studien var en viktig del utvecklandet av en studentenkät (Lindh & Soames, 2003). Samma typ av enkät användes i den andra studien, så att vi kunde presentera en utvärdering som använde samma skala för de fyra gånger kursen BEO1 kördes (Lindh & Soames, 2004). Parallellt med studenternas frågeformulär, utvärderade läraren kursen från sitt perspektiv. Dokumentationen inkluderade uppgifter om studenternas reaktioner till instruktioner som gavs under kursen och till kommunikationen mellan lärare och elev. För att utröna kommunikationen i studiegrupperna användes social nätverksanalys. Beskrivning av gruppuppgifterna här! Denna analysmetod omfattar en mängd tekniker för att förstå mönstren i relationer mellan och bland människor, grupper och organisationer (Scott, 1991; Wasserman & Faust, 1994) och har använts extensivt inom många ämnesområden som sociologi, informatik, datalogi, kommunikationsvetenskap, företagsekonomi och psykologi (Wellman et al., 1996). Med utgångspunkt från Haythornthwaite (2000, 2001) tycks social nätverksanalys vara lämpligt för att undersöka relationer mellan distansstudenter. Enheten för analys är ofta, som i vår studie, interaktionen mellan aktörerna, vilken kan inkludera utbyte av information och socialt stöd. Genom att analysera interaktioner, kan sociala nätverk skymtas där särskilda typer av utbyte förbinder individer och stödjer grupper (Haythornthwaite, 2001). Fördelen med att använda social nätverksanalys är möjligheten att empiriskt kartlägga

kommunikation mellan studenter (Haythornthwaite, 2001). Nätverksdensitet användes i den tredje studien och är ett exempel på en analysmetod. Måttet indikerar antalet par som är i kontakt med varandra relativt maximala antalet möjliga par i nätverket. Sålunda omfattar det ett tal från 0 till 1. I den tredje studien genomfördes även sex intervjuer med studenter, var och en på ca en halvtimme, vilka transkriberades. Intervjuerna gjordes via telefon eftersom studenterna var geografiskt utspridda. Resultaten för det tredje projektåret En av forskningsfrågorna i den här artikeln var att utvärdera om introduktionen av ett synkront medium kursen BEO skulle stödja studenterna och förenkla kommunikation för att skapa möjligheter för kollaborativt lärande. Denna fråga diskuteras ingående i Hrastinski (2006) och därför återges endast en sammanfattning här. Svaret tycks vara positivt inom studentgrupperna men inte utanför dem. Det synkrona kommunikationsmediet användes för kommunikation inom studiegrupperna. Sociala nätverk byggdes upp genom att låta varje student uppskatta med vem, om vad och hur ofta de kommunicerade. I figur 1 illustreras med vilka studenterna kommunicerade via IM. I två av kursens uppgifter var det obligatoriskt att arbeta i grupp. Den initiala bokstaven (A-D) pekar på vilken av de fyra studiegrupperna varje student tillhör. Tunna linjer utmärker svaga bindningar, par av studenter som kommunicerade med varandra åtminstone en gång via IM. Tjocka linjer pekar på starka bindningar, där par av studenterna relaterade till varandra med en kommunikationsfrekvens på åtminstone tio (se Hrastinski, 2006 för hur denna frekvens beräknades). När man studerar figuren är det uppenbart att IM användes mest inom studiegrupperna. Figur 1. Ett sociogram som beskriver hur IM användes. Introduktionen av synkront medium tycktes inte leda till att studenter kommunicerade mer frekvent. Tidigare hade vi granskat sociala nätverk under det andra projektåret, och sålunda fanns det möjlighet att studera huruvida introduktionen av ett synkront medium fick en betydelse för att studenterna under det tredje året skulle kommunicera oftare. Det visade sig att dessa studenter huvudsakligen använde IM för utbyte av kursrelaterad information. Dessutom så var de totala nätverksdensiteterna lägre, vilket indikerar att introduktionen av IM inte stödde studenterna i den utsträckning att de kommunicerade mer med varandra. En skillnad mellan de två klasserna vilken påverkade resultaten bör nämnas. Under det tredje året av kursen rapporterade inte studenterna att de kommunicerade med varandra när de skickade inlägg till diskussionsforummet medan de gjorde detta under andra året. Intressant var att studenter under andra året skrev 13 inlägg/student medan studenter under det tredje året skrev 17 inlägg/student till kursens diskussionsfora. Detta visar att det nödvändigtvis inte innebär att studenter känner att de kommunicerar med varandra bra för att de skriver fler inlägg. Det tycks som om många av studenter under det andra året av något skäl kände större gemenskap och sålunda kände sig engagerade i konversationerna.

Introduktionen av ett synkront medium kan varken betecknas som en succé eller ett misslyckande. Några studenter tog snabbt till sig IM och uppskattade möjligheten att kommunicera spontant i realtid inom sina studiegrupper, medan andra studenter tycktes vara så inställda på att arbeta individuellt att de helt enkelt inte brydde sig om att läraren uppmuntrade till kommunikation med andra studenter. Lärdomar från de tre projektåren Baserat på våra studier av BEO har vi dragit många slutsatser. Två av dessa har vi upplevt som särskilt viktiga. Ge studenterna omfattande information om vad som krävs av dem innan kursen börjar. Innan kursen börjar bör läraren skicka ut ett välkomstbrev, som fungerar som ett studiegudie, för att ge de potentiella studenterna tillräckligt med information för att bestämma om distansundervisning kan passa deras behov. De får bland annat fylla i en självutvärdering som inkluderar frågor om deras datorvana, erfarenhet av distansutbildning samt övriga åtaganden som kan påverka deras möjlighet att genomföra kursen. Det här har tjänat vårt syfte att sålla bort sådana som troligen inte är lämpade för att studera på distans. Kursen tar främst hänsyn till individuella studenters behov och har tidigare kanske omedvetet haft idéen att nätbaserad undervisning är lika med individuellt lärande. Välkomstbrevet vänder sig till den individuella studenten och beskriver uppgifterna som måste fullgöras inom ramen för 5 poäng. Brevet föreslår att studenter bildar sina egna studiegrupper, och informerar dem om att de kommer att guidas genom en serie av aktiviteter genom att arbeta antingen ensamma, i par eller i mindre grupper. Några uppgifter löses individuellt medan andra kräver att studenter samarbetar med varandra och ges ett gruppbetyg. Det enda uttryckliga kravet om att arbeta i grupp är självutvärderingen som skickas ut tillsammans med välkomstbrevet, där ett påstående som studenten får ta ställning till är Jag kan ta initiativ till att kontakta andra kursmedlemmar för att fullgöra gruppuppgifter. Kursplanen anger inte specifikt att studenter kommer att arbeta i grupper. Var medveten om att distansstudenters inställning till att arbete i grupp är varierande. Denna slutsats illustreras i följande kommentarer från studenter: Med olika kompetenser är det naturligt att bidra med olika delar i ett arbete [då man löser en uppgift]. Vi lade märke till olika fördelar med att jobba som ett team: en uppgift som först tycktes svår att förstå utvecklades efter hand till att bli ett intressant ämne. Du kan anförtro dig till någon annan i gruppen för att hitta fel i det du skrivit. Detta gör att det blir viktigare vad du har skrivet än hur du skrivet det. Den största nackdelen var att alla dokument måste skickas med mail fram och tillbaka mellan varandra. Det tar tid! (Kvinnlig student) grupparbete kan vara svårt och jag hade tänkt mig att arbeta på egen hand så mycket som möjligt men vi hade ett storartat teamarbete dynamiskt och inspirerande (Kvinnlig student) Kursen var bra men grupparbete är för mig en aning löjligt med människor som jag aldrig har mött. Skulle velat att allt arbete skedde individuellt. (Manlig student) I samtliga kursomgångar har åtminstone en grupp inte fungerat. När sådana problem uppdagades av läraren, kontaktade hon de aktuella studenterna och möttes antingen av tystnad eller fick förklaringar såsom att studenten redan hade ett arbete vid sidan om, att kursen var alltför lik en annan kurs som studenten tidigare läst eller att han eller hon hade personliga problem. För att lösa problemen och stödja studenten kommunicerade läraren privat med studenten via epost och gav förlängda deadlines. Det blev i själva verket så att några studenter tog på sig ytterligare sex månader av studier för att bli klara eller i ett fall upp till två år innan de fullgjorde kursens uppgifter. Som en av studenterna uttryckte det:. Du tycks veta att, om människor behandlas på ett positivt sätt, så kommer de nog att avsluta sina arbeten.

Diskussion Vi tror att studenter inte nödvändigtvis är emot grupparbete, men att de inte möttes kan göra att de väljer att arbeta på egen hand istället. Det kan även vara så att gruppuppgifterna i denna kurs gjorde de möjligt att dela upp arbetet, vilket ledde till att studenterna kunde arbeta koopeativt snarare än kollaborativt om de så önskade. I de fall läraren anser att det är viktigt att studenterna arbetar kollaborativt bör detta tas hänsyn när uppgiften utvecklas. Eftersom vissa studenter som väljer att läsa på distans föredrar att arbeta individuellt, kan det även argumenteras att det bör göras möjligt att arbeta på ett sådant sätt. I allmänhet tjänar nog studenter som har sämre språkliga kunskaper och med liten yrkeserfarenhet på att arbeta i grupper med medlemmar som är mer erfarna. Detta fungerar på samma sätt vare sig lärandet sker i klassrum eller på distans. I den första studien så var det största problemet att få studenterna att arbeta i grupper. Huvudproblemet var att få tveksamma eller rentav negativa studenter att pröva att arbeta i grupp. Tyvärr var det få som kontinuerligt höll kontakt med sina gruppmedlemmar. Är det ett generellt problem att de som väljer att studera på distans föredrar att arbeta individuellt? Hur kan studenter stödjas i processen att skapa en lärgemenskap? Är det möjligt att upprätthålla starka relationer i nätbaserade kurser även om om studenter och lärare inte träffas? Resultaten indikerar vidare att studenter som vill samarbeta med andra tyckte om IM, medan andra var så inställda på att arbeta individuellt att de använde IM så lite som möjligt. Användandet av IM medförde få tekniska problem och det tycks som ett enkelt sätt att stödja fler möjligheter för studenter att kommunicera på, speciellt då studenter förmodas arbeta i grupper. Genom att stödja flera olika former av både asynkrona och synkrona medier ger man möjligheten för studenterna att välja vilka medier de själva finner mest användbara. Det verkade speciellt som att studenter som uppskattade kollaborativt lärande använde det synkrona kommunikationsmediet, medan övriga var så bestämda i sin uppfattning om att de ville arbeta individuellt att de använde detta medium så lite som möjligt. Är synkrona medier särskilt användbara för att stödja deltagande i grupparbeten? Även fast resultaten inte är helt belagda är en tankelinje som kan skönjas i denna artikel att det kan finnas många fördelar med att kombinera asynkrona och synkrona medier i nätbaserade kurser. Det är förstås även så att det finns nackdelar med att använda flera kommunikationsmedier. Emellertid, i en färsk forskningsöversikt, var det uppenbart att få forskare diskuterar användningen av både asynkrona och synkrona medier i samma forskningsartikel (Hrastinski, 2005). Tretton procent av 72 artiklar granskade i två tidskrifter mellan år 2000 och år 2004 diskuterade både asynkrona och synkrona medier. Ett skäl kan vara att det är komplext att utvärdera och jämföra flera medier i en studie och därför är det svårt att genomföra en rigorös forskning som klarar av det här. Sålunda finns det många möjligheter för de som är intresserade av forskning i skärningsytan mellan asynkrona och synkrona medier att undersöka om studenter presterar bättre när sådana medier kombineras. Slutsatser Vår studie av den nätbaserade kursen BEO under 2001-2004 har pekat på att många faktorer tycks påverka kursens genomförande och resultat. Dessa faktorer kan ofta observeras i både traditionell klassrumsundervisning och vid nätbaserade kurser. All form av utbildning kräver en viss framförhållning, att kurser planeras ordentligt innan de genomförs. Vår studie visar att detta kanske gäller i än större grad när det gäller nätbaserade kurser, vilket ligger i linje med annan modern forskning. I en helt färsk avhandling av Levinsen (2005) visar hon i en modell hur s k proaktiv tidsplanläggning kan försäkra en om att hög kvalité på en virtuell utbildningsmiljö upprätthålles. Den här planeringen bör ske på både individnivå och på ett kollektivt plan. Våra resultat styrker även Wellers (2002) uppfattning om att inbegripandet av kollaborativa uppgifter i en nätbaserad kurs ökar gemenskapen, men att de erfarenheter som erhålles ändå varierar från ett sammanhang till ett annat. Studenter bör erbjudas valmöjligheten av använda både asynkrona och synkrona medier och bör ges möjlighet att själva påverka vilka medier de vill använda.

När man på lite längre sikt granskar de faktorer som bidrar till en framgångsrik nätbaserad kurs inser vi att det är nödvändigt att se tillbaka på de problem som man redan stött på inom den traditionella undervisningen, och att man lär sig av detta, innan man förflyttar sig framåt med hjälp av nya undervisningsteknologier. Formaterat: Svenska (Sverige)

Referenser Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., et al. (2004). How does distance education compare to classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74(3), 379-439. Buckley, K. M. (2003). Evaluation of class-room based, web-enhanced, and web-based distance learning nutrition courses for undergraduate nursing. Journal of Nursing Education, 42(8), 367. Haythornthwaite, C. (2000). Online personal network: Size, composition and media use among distance learners. New media & society, 2(2), 195-225. Haythornthwaite, C. (2001). Exploring Multiplexity: Social Network Structures in a Computer-Supported Distance Learning Class. The Information Society, 17(3), 211-226 Haythornthwaite, C., & Kazmer, M. M. (2002). Bringing the Internet Home: Adult Distance Learners and Their Internet, Home, and Work Worlds. I B. Wellman & C. Haythornthwaite (Red), The Internet in Everyday Life (pp. 431-463). Malden, MA: Blackwell Publishing. Hrastinski, S. (2006). Introducing an Informal Synchronous Medium in a Distance Learning Course: How is Participation Affected?. The Internet and Higher Education, 9(2). Hrastinski, S. (2005). Research on Computer-Mediated Communication in Education: Summarizing the Past to Prepare for the Future. Konferensen Ed-Media 2005, 707-714. Montreal. Johnson D. W., Johnson, R & Holubec, E. (1984). Circles of Learning: Cooperation in the classroom. Interaction Book Company, Minnesota. Leidner, D. E., & Jarvenpaa, S. L. (1995). The Use of Information Technology to Enhance Management School Education: A Theoretical View. MIS Quarterly, 19(3), 265-291. Levinsen, K. (2005). Virtuel Uddannelsepraksis- Master i IKT og Laering et casestudie i hvordan proaktiv processhåndtering kan forbedre praksis i virtuella laeringmiljoer. CBS/Handelshöjskolen i Kopenhamn, Forskerskolen i Informatik. Lindh, J. & Soames, C-A. (2003). Are Students and Teachers Views of Online Courses in Accordance? A Dual Perspective on a University course. Andra europeiska e-learning konferensen, 275-283. Glasgow. Lindh, J. & Soames, C-A. (2004). Improving collaboration in an online course. Tredje europeiska e-learning konferensen, 173-180. Paris. Lindh, J., Hrastinski, S., & Soames, C-A. (2005). Same, same but different - A Longitudinal Study of Group Work in a Distance Learning Course. Fjärde europeiska e-learning konferensen, 191-199. Amsterdam. Littleton, K., & Häkkinen, P. (1999). Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning. I P. Dillenbourg (Red), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches: 20-30. Oxford: Elsevier Science Ltd. Liu, J. Y. (2005). Effects of Online Instruction vs. Traditional Instruction on Students Learning. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2(3). Moore, M. G. (1989). Distance Education: A Learning System. Lifelong Learning. 12(8): 8-11.

Munzer, E. (2002). Managing the E in E-Learning. Hämtad 27 januari, 2005, från: http://www.learningcircuits.org/2002/nov2002/elearn.html. Nicholson, S. (2002). Socialization in the "virtual hallway": Instant messaging in the asynchronous Web-based distance education classroom. Internet and Higher Education, 5(4), 363-372. Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Josey-Bass Publishers. Pallof, R., & Pratt, K. (2001). Lessons from the Cyberspace Classroom: The Realities of Online Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Rudestam, K., & Schoenholz, J. (2002). Handbook of Online Learning. Sage Publications: 274. Russell, T. (1999). The No Significance Difference Phenomenon. IDEC, USA. Scott, J. (1991). Social network analysis: A handbook. Newbury Park, CA: Sage Publications. Shearer, R. (2002). No Significant Difference And Distance Education. Distance-Educator.com. 2002-09-15. Underwood, J., & Underwood, G. (1999). Task effects on co-operative and collaborative learning with computers. I K. Littleton & P. Light (Red), Learning with Computers: Analysing productive interaction: 10-23. London: Routledge. Wasserman, S., & Faust, K. (1994). Social Network Analysis: Methods and Applications. Cambridge: Cambridge University Press. Weller, M. (2002). Delivering Learning on the Net: the why, what & how of online education. Kogan Page. Wellman, B., Salaff, J., Dimitrova, D., Garton, L., Gulia, M., & Haythornthwaite, C. (1996). Computer Networks as Social Networks. Annual Review of Sociology 22: 211-238. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.