SOCIALT ARBETE OCH KÖN fyra analyser

Institutionen för socialt arbete, Mitthögskolan Magisterprogrammet Våren 2002 SOCIALT ARBETE OCH KÖN fyra analyser red. Siv Fahlgren artikelförfattare: Evalisa Danielsson-Ros Gun Westerlund Olga Granlöf Helene Edvall Margareta Sandberg Copyrigt: Mitthögskolan Institutionen för socialt arbete

I. SOCIALT ARBETE OCH KÖN fyra analyser... 4 1. Bakgrund, könsperspektiv på det sociala... 4 2. Det dagliga spelet av könsinnebörder... 5 En skillnadsdiskurs och en jämställdhetsdiskurs... 5 Genus görs i mångfacetterade processer... 7 3. Socialt arbete och kön... 8 Diskursivt fokus... 8 Socialt arbete och tid... 9 Kön, sexualitet och kropp i socialt arbete... 10 4. Hur könsinnebörder skapas, reproduceras eller förändras och med vilka effekter... 11 Diskursanalys som läsart och maktanalys... 11 Fyra exempel... 11 Referenser... 12 II. KÖNSKONSTRUKTIONER I TIDIGARESKOLAN... 14 1. Inledning... 14 Att färdas väl genom livet... 14 Syfte och frågeställningar... 15 Teoretiskt och metodologiskt förhållningssätt... 15 Tidigare forskning... 16 Ett diskursivt förhållningssätt... 16 Vår syn på kön... 17 2. En förmiddag i tidigareskolan... 17 Berättelse av en deltagande observation... 17 3. Analys... 19 Den linjära utvecklingsdiskursen... 19 Omsorgsdiskursen... 20 Det är skillnad på flickor och pojkar, kvinnor och män!... 21 Könsskillnadsdiskursen... 21 Hur har detta blivit möjligt?... 22 Könsneutralitetsdiskursen... 23 Diskursernas tänkbara effekter... 24 Diskursivt motstånd... 25 4. Slutdiskussion... 25 Abstract... 27 Refrenser... 27 III. DEN RYSKA BRUDEN - ryska flickors berättelser om sig själva och sina framtidsdrömmar... 29 1. Inledning... 29 Bakgrund och avgränsningar... 29 Förförståelse... 30 2. Tillvägagångssätt... 32 Val av metod och teoretiskt perspektiv... 32 Innan intervjun... 33 Hur intervjuerna gick till... 33 Teoretisk utgångspunk för bearbetning av materialet... 33 3. Flickornas berättelser... 34 Nadja... 34 Zina... 34 Lena... 35 4. Analys... 36 Naiv läsning... 36 Fördjupad analys... 38 5. Sammanfattande reflexioner... 39 Abstract... 40 Referenser... 41 IV. DEN MISSBRUKANDE KVINNAN SOM KÖN diskursanalys av en utbildningstext.... 42 1. Inledning... 42

Syfte och frågeställningar... 42 Tidigare forskning... 42 Diskurser och makt... 43 Diskursanalys... 44 Kön och sexualitet... 44 2. Diskursanalys av en utbildningstext... 45 Könsskillnadsdiskursen... 46 Jämställdhetsdiskursen... 46 Sexualiseringsdiskursen... 47 Biologiseringsdiskursen... 48 3. Slutdiskussion - Diskursernas effekter... 49 Abstract... 50 Refrenser... 51 V. SJÄLVINSIKT ELLER SJÄLVSKAPELSE... 52 1. Inledning... 52 Språk, verklighet och vetenskap... 53 Utan språk ingen mening... 54 2. Diskursanalys... 54 Diskursanalys och socialt arbete... 55 3. Analys... 56 Vad får detta för effekter? Eller vad diskurserna gör... 60 Effekten av kön som skillnader... 61 4. Slutdiskussion... 61 Abstract... 63 Referenser... 64

I. SOCIALT ARBETE OCH KÖN fyra analyser Siv Fahlgren 1. Bakgrund, könsperspektiv på det sociala De tidiga moderna staterna definierade en ekonomisk arena och en motsvarande ekonomisk roll för en ekonomisk person som kunde ingå ekonomiska kontrakt. Samtidigt kodifierades den privata sfären (hushållet) och rollen som hushållets överhuvud. Lite senare i historien definierades en politisk sfär som korresponderade med rollen som medborgare med politiska rättigheter. I alla dessa fall var det ursprungliga och paradigmatiska subjektet manligt. Endast sekundärt och mycket senare kunde också kvinnor inta sådana subjektspositioner, dock utan att associationen med manlighet/maskulinitet helt försvann (Fraser 1989). 1 När så den nutida välfärdsstaten definierade arenan det sociala kring en rad sociala behov, särskilt problematiska behov som brutits ut ur den privata sfären, och den nya samhälleliga rollen som välfärdssubjekt, inkluderades också kvinnor. Antalet kvinnor som indirekt eller direkt är beroende av sociala välfärdsprogram för sin försörjning är idag mycket stort. Kvinnor utgör huvuddelen av de betalda sociala service- och omsorgsarbetarna, och de utgör hustrur, mödrar, döttrar vars obetalda aktiviteter är en förutsättning för välfärdsstaten (se ex. Gunnarsson och Schlytter 1999; Stark 1994). Eftersom dessa roller som bidragstagare, socialarbetare och service- och omsorgsgivare konstitueras på den sociala välfärdsarenan, kallar Nancy Fraser denna arena för en femininiserad terräng (Fraser 1989). Detta innebär att om man gör indragningar i välfärdsprogrammen, vilket är vad som sker i Sverige och stora delar av västvärlden idag, drabbar det främst kvinnor. När den sociala arenan krymper genom att avpolitiseras och därmed privatiseras (till den ekonomiska sfären) eller familjiceras (till den privata sfären), är det framförallt kvinnorna som förlorar jobben och förväntas ställa upp i en grå-svart omsorgszon (Stark 1994). En följd av detta är att antalet kvinnor som blir ekonomiskt beroende av män riskerar att öka (Fraser 1989; FRN 1997). Samtidigt har det också visat sig att många välfärdsprogram bidrar till att institutionalisera vad som kan kallas fattigdomens femininisering, exempelvis genom att de understödjer traditionellt kvinnliga arbeten med låg lön i servicesektorn (i Sverige ex. deltidsarbetande inom vård och omsorg), och därigenom bidrar till att reproducera en könssegregerad arbetsmarknad. I välfärdsprogrammen finns dessutom grundläggande antaganden om hur arbetsmarknad och familjebild ser ut som på olika sätt är könade eller genusifierade; exempelvis föreställningar om en primär familjeförsörjare som är manlig, om kvinnligt lönearbete som ett komplement, om kvinnan som den som har det primära modraransvaret osv. Dessa genusifierade antaganden är också mycket tydliga i svensk välfärdspraktik, exempelvis kring socialbidrag, rehabilitering, sjukskrivning, socialtjänst mm. (se ex. Gunnarsson och Schlytter 1999; Bäckström 1997; Kåhlfjord 1997; Fahlgren 1999; Sandquist 1998). 1 Fraser 1989 behandlar inte dessa begrepp som faktiska arenor utan snarare som kulturella klassifikationer eller som diskursiva arenor där gränserna förhandlas och dras kulturellt och historiskt.

Denna könsseparata-sfärer-norm tycks bestämma strukturen på det sociala välfärdssystemet, trots att eller även om modellen inte stämmer med den sociala praktiken, vilket den inte ens gjorde i USA på 1980-talet enligt Fraser (1989). Välfärdsprogrammen riskerar på detta sätt att bidra till att upprätthålla och reproducera samhälleliga genusordningar snarare än att utmana basala strukturella olikheter mellan könen på ett sätt som kunde verka för jämlikhet. Detta gör det synnerligen centralt att granska välfärdsstaten och det arbete som här bedrivs genusvetenskapligt. Viktiga genusvetenskapliga frågor blir hur välfärdsstaten på olika sätt bidrar till att skapa, förändra eller reproducera specifika och olika innebörder i kön (man/manligt/maskulint och kvinna/kvinnligt /feminint)? Hur eller på vilka sätt görs detta i det sociala arbetets diskurser och praktiker på olika nivåer? Men viktigt är också hur människor blir till subjekt i sina egna liv i skapandet av livsstrategier som kan inrymma även att omskapa och förändra tillskrivna könsinnebörder. Vilka effekter kan detta tänkas få för kvinnor och män och deras möjligheter och begränsningar vad gäller arbetsvillkor och livsvillkor, resursfördelning och maktförhållanden, sociala relationer och genusrelationer, det vill säga för grundläggande frågor kring välfärd och hälsa i bred bemärkelse? Detta utgör den gemensamma hållningen och utgångspunkten för de arbeten som ingår i denna artikelsamling som är resultatet av ett projektarbete kring socialt arbete och kön på magisternivå, förberedande forskarskola, läsåret 2000-2001. 2. Det dagliga spelet av könsinnebörder En skillnadsdiskurs och en jämställdhetsdiskurs Vad kön är eller betyder, vad vi lägger för innebörd i könsbegreppet, kan vid första påseendet tyckas självklart - det är ju det som bestäms så fort ett barn är fött via en hastig titt på barnets könsorgan. Men vid närmare betraktande visar det sig att begreppet kön används på olika sätt i olika sammanhang, och ges därvid olika innebörder. I vår västerländska kultur ges ofta kön innebörden skillnader i egenskaper. Män och kvinnor antas ha två olika uppsättningar egenskaper, biologiska och/eller psykologiska, som är typiskt manliga eller specifikt kvinnliga. Dvs. kön ses som något medfött, essentiellt 2, som finns där som en kärna inuti individen, och som tar sig uttryck i manliga och kvinnliga sätt att vara, handla, tänka, uppfatta och röra sig. Skillnader som individerna dessutom värderas utifrån, där det som för tillfället karaktäriseras som manligt av tradition värderas högre än det kvinnliga (Magnusson 1996b, 1998, Ekenvall 1966). Detta skillnadstänkande är så djupt förankrat i oss, så naturliggjort, att vi inte märker eller tänker på när vi agerar i enlighet med det. Vi uppfattar det ofta inte ens som ett synsätt, utan som något givet, självklart. Vi är diskursens ögon (Fahlgren 1999). På så sätt kan vi bara genom att göra som vanligt bidra till att denna könsinnebörd upprätthålls - och med den de praktiker den legitimerar som särbehandling av könen, olika handlingsutrymmen, ojämlikhet, missgynnanden av kvinnor i olika sammanhang m.m. - fast vi inte avsett det, och fast vi säger att vi är emot sådant och att vi alls inte gör det. Särskilt svårt är det att se hur man själv reproducerar mönstret i sitt dagliga liv, som socialarbetare eller som privatperson. Utan att reflektera över det skiljer vi flickor från pojkar, och ger som vanligt lite högre värde åt pojkar och män och det de gör och säger. Männen och deras aktiviteter 2 Essentiella i den filosofiska bemärkelse Aristotekse gav begreppet; essentiella egenskaper gör ett ting till den sorts ting det är. Holm 1990 s. 16 (KvT nr 3, s 16-30 Behöver moralfilosofin feminister?)

verkar lite mera värt att uppmärksamma och ta sig tid för, lite viktigare, intressantare, normalare. Vi behöver bara kasta en blick i dagstidningen! Den naturliggjorda innebörden i könsskillnaden understödjer på så sätt ojämställda handlingar och praktiker på ett oreflekterat och självklart sätt (Magnusson 1996b, 1998). Genom att tala om kön som naturliga olikheter i egenskaper bortser man samtidigt från vad de olika villkor, som kvinnor och män lever under, gör för och med kvinnor och män. Olika sociala, kulturella, diskursiva och ekonomiska villkor som kan bidra till att skapa olikheter mellan kvinnor och män - olikheter som sedan diskursivt lätt tolkas i termer av egenskaper. Det vill säga skapade olikheter i villkor tenderar att döljas - för att sedan förstås eller framhållas som medfödda skillnader i egenskaper. Att ge kön innebörden skilda egenskaper osynliggör också de olikheter som finns inom gruppen män och bland kvinnor. Olikheter som kan handla om etnicitet/ras, sexualitet, klass, ålder och andra sociala positioner, och som ibland kan upplevas större än skillnaderna mellan könen. Samtidigt lever vi med en stark och dominerande jämställdhetsdiskurs som grundföreställning i vårt offentliga liv, vårt arbetsliv, med innebörden det är eller bör inte vara någon skillnad alls mellan kvinnor och män. En föreställning om att vi bemöter och behandlar människor som individer oberoende av kön. Mellan dessa olika och motsägande könsinnebörder pågår ett spel i det fördolda (Magnusson 1996b). Detta innebär exempelvis att även om vi skulle lyckas genomföra en formell jämställdhet, exempelvis vad gäller lön och arbetsvillkor, så garanterar inte det att vi inte handlar och blir bemötta utifrån de naturliggjorda mönster som kön som skillnader i egenskaper påbjuder. Mönster som värderar högre det män säger, gör, är, har, och som betraktar mäns kompetens som lite högre och bättre, mäns närvaro som bättre och självklarare, mäns inlagor som intressantare och viktigare osv. Föreställningen om att jämställdhet råder på våra arbetsplatser är dominerande och seg, skriver Magnusson (1998). Den skapar ett kraftfält av åsikter och verklighetsuppfattningar som det inte är så lätt att värja sig emot när man befinner sig inom det. Ett kraftfält som bidrar till att dölja föreställningen om kön som olika egenskaper, som i sin självklarhet också är verksam på arbetsplatsen. Att hävda könsneutralitet och jämställdhet leder ofta till att olikheter i villkor (som ändå finns där) tenderar att förstås och förklaras utifrån individuella tillkortakommanden eller problem. Detta diskursiva spel mellan vilken könsinnebörd som för tillfället skall råda är inte slumpmässigt. Det styrs av maktrelationer (Magnusson 1996b, 1998). På samma sätt som de diskursiva innebörderna växlar, så växlar också de sociala praktiker dessa innebörder rättfärdigar. När praktikerna i jämställdhetens namn utformas så att lika behandling ska gälla för båda könen, exempelvis alla ska behandlas lika utifrån kompetens, förnekas eller döljs därmed olikheter i kvinnor och mäns livsvillkor och erfarenheter som kan handla om olika bemötanden, förväntningar, värderingar och belöningar som råder mellan könen i vårt samhälle. Därmed reproduceras och förstärks könens olika sociala förutsättningar och villkor. Lika behandling riskerar paradoxalt nog att få olikhetsskapande effekter. När praktikerna i stället utformas på olika sätt för kvinnor och män, exempelvis genom kvotering av kvinnor eller varannan damernas, kan det uppfattas som kränkande och nedvärderande särbehandling som förstärker skillnadsdiskursen (kvinnor som svaga, sämre). Och det

tenderar oftast att vara kvinnorna som könsbestäms och därmed särbehandlas. Män tycks sakna kön, eller deras kön tycks inte utgöra någon begränsning som kräver någon särbehandling (Eduards 1998). Genus görs i mångfacetterade processer Innebörderna i kön växlar och skapar dilemman. Det är dessa svårigheter och paradoxer som fått kvinnoforskarna att teoretisk skapa begreppet gender eller genus för att föra diskussionen vidare. Kön ses då som en samhällskategori eller som en social och kulturell konstruktion. Genus innebär att vi ordnar och sorterar och uppfattar vår sociala tillvaro utifrån kön. Vi delar upp människor i två distinkta sociala grupper, här finns män och där är kvinnor, och detta styr sedan vårt sätt att se på varandra och vår sociala verklighet. Vi sorterar människor vi möter utifrån kön, vi kan inte låta bli. Vi bemöter dem sedan olika utifrån hur vi sorterat dem. Vi handlar på olika sätt mot en pojke/man och en flicka/kvinna, förväntar oss att de ska syssla med olika saker, tänka, tycka, uttrycka sig olika, och vi förväntar oss samtidigt att de ska bemöta oss på olika sätt. Kön eller genus är i detta sociala mönster inte bara en social sorteringsprincip, utan dessutom en rangordningsprincip i vårt samhälle. Kvinnor och män skiljs åt, ses som olika, förväntas syssla med olika saker, och uppfattas dessutom olika värda, rangordnas hierarkiskt i förhållande till varandra. Det som för tillfället betraktas som manligt tenderar därmed ofta att rangordnas högre. Stor kraft och energi och mycket pengar läggs sedan årligen ned i vårt samhälle på att uppfostra, utbilda, forma och påverka pojkar och flickor till att bli manliga män och kvinnliga kvinnor enligt de förväntade normerna. Vi skapar alltså enligt detta synsätt socialt könsskillnader. Kön finns där som självklara mönster i vårt sätt att bygga samhällen och att tänka verkligheter. Detta kulturella mönster finns också med som mönster i vårt eget sätt att tänkta och tala. Det är mönster vi ofta uppfattar som självklarheter - så självklara att vi inte lägger märke till dem (Magnusson 1996b; Fahlgren 1999). Utifrån detta kan vi se det som att kön/genus är något som hela tiden skapas, blir, görs genom sociala, kulturella och diskursiva processer. Vi skapar vår subjektivitet och vårt kön, och det får så konkreta effekter i våra liv. Genusforskningens viktigaste projekt blir då att analysera hur detta görs och med vilka effekter. Dessa analyser behöver göras på många nivåer och sätt. Konstruktioner kring maskulinitet och femininitet måste analyseras som könsformande praktiker över tid, som på olika sätt formar oss till kvinnor och män, men som samtidigt omvandlar och förändrar den könsordning som varit startpunkten för processen. Historiska och samhälleliga analyser blir därmed viktiga (Bengtsson 2001). Språkliga innebörder och föreställningar kring manligt/maskulint och kvinnligt/feminint byggs på maktrelaterade sätt upp i samtal, texter, myter, berättelser, bilder och sagor, och tenderar att rista in sig i våra kroppar och få konkreta effekter i våra liv. Därför måste analyser också göras på nivån för symbolisk praxis, kring språk och diskurs (Fahlgren 1999; Magnusson 1998; Bengtsson 2001). Genom olika institutioner skapas, upprätthålls och förändras sedan detta, som t.ex. genom familj, skola, arbetsplatser, politiska och juridiska institutioner, stat och marknad, varför också den institutionella nivån måste anlyseras. Slutligen behöver vi på en subjektiv nivå göra analyser av individuella livshistorier, av sk. levd erfarenhet, där kön subjektivt samverkar med frågor om klass, ålder, religiös tillhörighet, sexualitet och etnicitet till en uppfattning om vem/vad jag är! Dessa olika nivåer samspelar sedan naturligtvis, och samspelar också hela tiden med andra sociokulturella faktorer. Det hela är en föränderlig och mångfacetterad pro-

cess, där vi snarast borde tala om att det skapas manligheter och kvinnligheter i plural (Bengtsson 2001). 3. Socialt arbete och kön Diskursivt fokus Om vi nu ser kön inte främst som egenskaper eller biologi utan som något som skapas och blir i relationer och processer, i sociala och diskursiva praktiker som hela tiden levs i förhållande till kroppsliga funktioner och uttryck och känslor (som ex. sexualitet, barnafödande, kroppsliga olikheter) (Månsson 2000), så blir en central fråga att ställa: hur kommer socialt arbete i bred bemärkelse in i dessa skapande processer? Hur förhåller sig socialt arbete till kön och till genus? Socialt arbete sker i och genom språk, i dialoger, samtal och i text. I den sociala praktiken möts man under specifika omständigheter där speciella ämnen behandlas ur förutbestämda perspektiv och med speciella vokabulär. Här skapas diskursiva synsätt, uppfattningar och sanningar som vilar på det sociala arbetets praktiker, men som också tas som grund för att utveckla sådana praktiker. De sociala praktikerna 3 kan sedan mer konkret bestå av olika metoder och tekniker, som exempelvis att diagnosticera och klassificera och därmed skapa åtskillnad mellan normalt och onormalt, och därvid konstituera specifika typer av avvikelser, sociala problem och klienter. Dessa klienter kan sedan behandlas med normaliserande metoder och tekniker som opererar genom hänvisning till det normala, exempelvis det terapeutiska samtalet, symboliserande tekniker (klippa hår, byta klädstil), etablerandet av nära relationer som teknik, splittringstekniker (flytta missbrukare till landet) eller behandlingstekniker. Flera tekniker, även motstridiga sådana, kan tänkas ingå i en och samma metod (jmf Öhlund 1997; Olsson 1997; Swärd 1993). Normalisering handlar således om att via en specifik uppsättning metoder och tekniker försöker producera former av subjektivitet och socialt handlande som passar in i det samtida normala samhället (Öhlund 1997). Den subjektsform vi kallar kön ingår i denna normalisering. I förlängningen påverkar och styr det sociala arbetets praktiker på detta sätt det sociala livet för de deltagande människorna på mycket påtagliga, ibland handgripliga sätt. I dialoger, samtal och texter konstrueras därmed en verklighet som får reella konsekvenser i form av dokumenterade åtgärder (Fahlgren 1999, Fredin 1993, Hopwood 1994, Kullberg 1994). I och genom språkliga diskurser konstitueras således klienter, sociala avvikelser, sociala problem och kön (men också klass, etnicitet,..). De ord och begrepp som används kan därmed aldrig ses som oskyldiga. Det sociala arbetets praktiker förutsätter eller utvecklas som en effekt av eller med stöd av dessa diskurser och dess innebörder. Denna praktik återverkar sedan också på den diskursiva nivån, skapar nya kunskaper som understödjer och upprätthåller diskurserna. De praktiker och metoder som det konkreta arbetet bygger på, bidrar således till att 3 Med praktiker inom detta fält avses regelbundna eller återkommande handlingar och språkliga utsagor som äger rum inom det sociala arbetet. Praktikerna är diskursiva så till vida att de sker inom ramen för regler och språkliga förklaringar som är giltiga inom detta fält, och inom ramen för vad man här planerar och vad man diskursivt underförstår eller tar för givet (Foucault 1972/91 s. 75). Det vill säga att praktikerna har en historia som bidrar till att styra och forma föreställningar och tolkningsmöjligheter innan det enskilda subjektet träder in i dem (Jmf. Öhlund 1997)

upprätthålla och reproducera den diskurs som givit dessa praktiker sin legitimitet. Denna ömsesidiga relation mellan diskurs och praktik är på detta sätt mycket tydlig inom sociala arbetet (Fahlgren 1999). Genusvetenskapliga studier strävar efter att synliggöra de innebörder eller meningar som ligger inbäddad i olika praktiker och diskurser, innebörder som annars lätt tas för givna. Det vill säga det handlar om att undersöka de tysta och implicita normer och antaganden som konstituerar det sociala arbetets praktiker. I ett sådant synliggörande av underliggande normer och antaganden i praktiken kan både strukturella, ideologiska och subjektiva problem synliggöras, det vill säga ett diskursivt fokus överbrygger den dikotoma uppdelningen mellan individ och samhälle (Fraser 1989, Fahlgren 1999). Vetenskapliga analyser av det sociala arbetets dialoger och texter i form av olika typer av text-, språk- och diskursanalyser framstår därmed som ett viktigt genusvetenskapligt tema. Det fokus detta projekt valt att inta är således de diskurser som skapas inom ramen för socialt arbete i vid bemärkelse, och därmed hur kvinnor, män, kön, genus skapas inom ramen för dessa diskurser. Det vill säga hur de egenskaper, behov och identiteter dessa diskurser förlänar kvinnor och män utifrån hur de positioneras kan ses som diskursivt tolkade egenskaper, identiteter och behov som därmed kan kritiskt granskas utifrån hur de skapas och med vilka effekter. Socialt arbete och tid I genusvetenskapliga sammanhang har tiden ofta diskuterats i relation till vardagslivets organisering, där tiden kan ses som en knapp resurs, och rätten till tiden kan sättas i relation till begrepp som makt, kärlek, omsorg, beroende och kontroll. Men tiden är inte bara en resursfråga. Den kan också diskuteras utifrån olika tidsuppfattningar eller tidsordningar och dess effekter som exempelvis linjär tid, cirkulär tid, punkttid, uppgiftsrelaterad tid och processtid, tidsuppfattningar som samtidigt på varierande sätt kan relateras till kön (Fahlgren 1999). Mycket av socialt arbetet kännetecknas av att man i detta strävar efter en social förändring av något man definierat som socialt problem här och nu, och denna förändring definieras av det socialt önskvärda i framtiden. Förändring är bara möjlig i en tidsdimension, och social förändring beskrivs som ett projekt. utstakat som en linjär pil mot framtiden vars riktning är förutbestämd. Som grund för en sådan syn i socialt arbete ligger ett modernt framstegs- och planeringstänkande (Fahlgren 1999). Det linjära problemlösningstänkandet understödjer och understöds av metoder i det sociala arbetet där man med i förväg uttänkta stödinsatser enligt vissa vetenskapligt utvecklade teoretiska modeller ska kunna arbeta med att anpassa individernas livssituationer till de yttre sociala villkoren. Det linjära lösa-sociala-problem-seendet i det sociala arbetet har kritiserats för att implicera makt, disciplinering och manipulation. Det understödjer praktiker som riskerar att objektivera och förtingliga människor i det praktiska sociala arbetet, så att de framstår som rationellt planeringsbara ting, och kunskapen om dem som instrumentellt överförbar, generaliserbar och förutsägbar (Morén1990, 1992a, 1992b). Därför har andra tidsuppfattningar diskuterats i relation till socialt arbete som exempelvis processtid som en tid som hör samman med omsorgsarbete, underhållsarbete, omvårdnad, solidariskt arbete. Det är en tid insnärjd i sociala relationer, där flera olika processer kan vara pågående samtidigt och vävas in i varandra i komplicerade korsmönster. Det är en tid som i sin relation kan innebära kontinuitet men inte linearitet, en tid som svårligen kan kvantifieras,

mätas, planeras, fastställas början och slut på. Processtiden kännetecknas av processuellt tänkande och handlande, väntan, flexibilitet, samtidighet, relationer. En temporalitet som hänför sig till hur individen är förankrad i nuet, i rum och tid. En förkroppsligad tid, möjligen en kvinnlig tid (Davies 1996; 1997, Fahlgren 1999). Olika tidsuppfattningar eller tidsordningar kan relateras till olika sociala verkligheter. De bidrar till att upprätthålla och möjliggöra olika sätt att förhålla sig till världen, olika villkor och strävanden, olika sociala praktiker och handlingar också utifrån förhållanden som klass och kön (Fahlgren 1999; Schullerqvist och Lilja 1998). Därför blir diskussionen om tid och tidsuppfattning viktig i socialt arbete, och har ingått i detta projekt Kön, sexualitet och kropp i socialt arbete I socialt arbete pågår ett ständigt formande och förhandlande av gränserna mellan normalitet och onormalitet. Det framstår som normalt att konstituera sig som ett av två kön; pojke/man eller flicka/kvinna. Olika innebörder skapas så kring hur dessa normalt ska vara och handla, och det ställs också olika krav och förväntningar på de båda könen i socialt arbete. Utifrån detta har de sociala praktikerna inom socialt arbete skapats. Den på detta sätt naturliggjorda förståelsen eller innebörden av kön är sedan intimt förknippade med den naturliggjorda förståelsen eller innebörden av sexualitet som reproduktiv heterosexualitet. Sexualiteten ingår på så sätt som en viktig del i normaliteten. Man kan faktiskt säga att de två könen, man och kvinna, blir förståeliga först genom att relateras till den heterosexuella normativiteten. De två tydliga könen blir en nödvändig faktor för att kunna förverkliga sexualitet enligt den reproduktiva heterosexuella normen. Kön kan därmed ses som en effekt av hur sexualiteten kontrolleras i vår kultur. Men kön kan också ses som ett normativt ideal med en reglerande funktion för sexualiteten, konstituerandet av två kön som det normativa sättet att reglera sexualiteten (Fahlgren 1999, Liljeström 1998:25-30, Foucault 1976/80). Kön kan således ses som skapat inom ramarna för en heteronormativ samhällsordning, och kön och sexualitet kan därmed svårligen separeras. Kön och sexualitet betecknas på så sätt i en ständigt pågående process, och i denna process deltar socialt arbete på ett flertal sätt. Hur det sociala arbetet på så sätt bidrar till att skapa, reproducera och upprätthålla kulturella innebörder i kön och sexualitetens roll i detta är en viktigt forskningsfråga för socialt arbete. Denna process sker alltid i enlighet med om det är fråga om en mans eller kvinnas kropp (Liljeström 1998:25-30). Det subjekt som ingår i det sociala arbetet, vare sig vi talar om detta i termer av socialarbetare eller klient/avvikare/ brukare, har en kropp. Denna kropp är aldrig neutral. Kroppen intervenerar, påverkar innebörder som sedan får kroppsliga effekter. Förträngandet och förnekandet av kroppen, men också utnyttjandet, disciplineringen och formandet av kroppen har varit och är viktiga genusvetenskapliga teman (Foucault 1974/87, 1976/80). Kvinnokroppen har studerats och dissekerats och fått förklara könsspecifika karaktärsdrag (ex. Johannisson 1994). Utifrån en helt annan utgångspunkt diskuteras idag hur genusspecifika normer och diskurser formera kroppen könsspecifikt (Butler 1994, 1997). För en ökad förståelse av kön i socialt arbete måste sexualitet och kropp inkluderas.

4. Hur könsinnebörder skapas, reproduceras eller förändras och med vilka effekter Diskursanalys som läsart och maktanalys De senkapitalistiska samhällena kännetecknas av pluralism som gör att här finns många möjligheter och alternativ för tolkning och sätt att tala eller skapa texter (i vid bemärkelse) kring föreställningar och meningar om kön och könsskillnader. Men dessa samhällen är inte bara pluralistiska, de är också ordnade utifrån status, makt och resurstillgång, och genomkorsade av olikheter som klass, kön, ras, etnicitet, ålder. Frågor om hur innebörder i kön skapas eller förändras kan på detta sätt framträda som ett säte för strider och konkurreranden uppfattningar, där grupper med olika och ojämlika diskursiva och icke diskursiva resurser konkurrerar om att etablera just sina tolkningar av situationen som överordnat giltiga eller självklara. Dominanta grupper kan antas artikulerar sina tolkningar i syfte att exkludera eller förvägra eller inkludera mottolkningarna. Underordnade grupper kan antas artikulerar andra tolkningar för att utmana eller förflytta eller modifiera de dominanta synsätten. I båda fallen är tolkningarna inte bara representationer i någon bemärkelse, utan faktiskt handlingar och interventioner som åstadkommer konkreta effekter för oss kvinnor och män (Fraser 1989). En analys av detta kräver en modell för hur man studerar diskurser. Diskursanalysen utgör här en specifik och subjektiv läsart. I stället för att ta innebörden i texten som läses för given ställs frågor till texten kring hur meningen skapas i denna text, och hur vi förmås se den som självklar? Syftet är inte att ta reda på om det texten beskriver är sant eller inte, utan snarare hur dess specifika innebörder och därmed diskursiva sanningar skapas och naturliggörs, blir till sanningar. Detta görs genom att relatera de innebörder som skapas i texten till specifika diskurser (som namnges i analysen). Motsägelser och paradoxer i texten kan då förstås utifrån att flera diskurser samtidigt kan vara verksamma (Fahlgren 1999). I analysen av hur dessa diskurser görs, söks såväl diskursernas möjlighetsvillkor som dess tänkbara effekter. Det innebär att de sociala praktiker som diskursen både stödjer sig på, och samtidigt understödjer och legitimerar, inkluderas i analysen. Därmed blir diskursens handlingspotential central i diskursanalysen, eller vad diskursen gör. Att i en diskursanalys visa på de verksamma diskurserna, hur de görs och hur de förmår naturliggöra sin specifika mening, samt vilka effekter dess naturliggöranden kan tänkas få, utgör en kraftfull maktanalys central för genusforskningen och för socialt arbete (Fahlgren 1999). Fyra exempel En central genusvetenskaplig fråga är hur vi från tidiga år skapar könsinnebörder som sätter sig i kroppen på oss redan som barn, och på olika sätt begränsar och styr handlingsstrategier och handlingsutrymmen i våra fortsatta liv. Detta blir viktigt för att förstå genusifieringen av de processer vi senare i livet ingår i. I en delstudie av Evalisa Danielsson-Ros och Gun Westerlund görs diskursiva studier av skolan utifrån huvudfrågeställningen; hur skapas, förändras eller reproduceras specifika och olika innebörder i kön (man/manligt/maskulint kvinna/kvinnligt/feminint) i skolan? Hur eller på vilket sätt görs detta, och med vilka tänkbara effekter? Den visar hur man i skolan trots den officiella jämställdhetsdiskursen tenderar att reproducera en förhållandevis traditionell könsskillnadsdiskurs i sin sociala praktik, och exemplifierar hur detta görs.

Olga Granlöf har inför fenomenet den ryska bruden och den ökande flytten till väst utifrån en fenomenologisk grund velat öka sin förståelse för hur unga ryska flickor ser på sig själva och sin framtid i relation till familj och kön. De tre flickorna visar sig se på sig själva som det andra, både ur kulturellt och könsteoretiskt perspektiv. Det egna, ryska, konstitueras inte som det normala i deras berättelser utan som det andra i relation till en normalitet i väst, liksom det egna könet konstitueras som det andra könet i relation till normen mannen. Så skapar sig dessa ryska flickor i sina berättelser som det andras andra, vilket kan antas få betydelser för deras livsstrategier. Centralt är också att studera om och hur olika sociala instanser som ex. instanser som ger socialt och ekonomiskt stöd eller andra sk. välfärdsprogram arbetar utifrån grundläggande antaganden om kropp, sexualitet och kön som är genusifierade. Bidrar dessa till att upprätthålla och reproducera samhälleliga genusordningar, eller kan det också finnas processer som bidrar till att utmana basala olikheter i villkor mellan könen. Margareta Sandberg och Helen Edvall har båda granskat olika texter skrivna om socialt arbete rörande missbruk och kön och ställt diskursanalytiska frågor kring dessa. Helen visar hur könsskillnadsdiskursen upprätthålls genom att kvinnan framställs som kön, hur hon sexualiseras och biologiseras, medan mannen underförstått framställs som den neutrala normen också för missbrukaren. Margareta exemplifierar hur människors identitetsuppfattning formas i professionella diskurser - ända in till det "självklara" könet med tekniker som diagnosticering och bekännelse. Båda analyserar hur detta blivit möjligt och vilka effekterna kan tänkas bli. Genom dessa arbeten har förhoppningsvis en viss ökad könsteoretisk förståelse tillförts området socialt arbete. Referenser Bengtsson, Margot (2001) Tid, rum, kön och identitet. Studentlitteratur. Butler, Judith (1994) Bodies that matter. I: Burke, Schor, Whitford ed. Engaging with Irigaray. New York: Columbia University Press. Butler, Judith (1997) Exitable speech. A politics of the performative. New York: London: Routledge. Bäckström, I (1997) Att skilja agnarna från vetet. Om arbetsrehabilitering av långvarigt sjukskrivna kvinnor och män. Doktorsavhandling; Umeå universitet, nr 22. Davies, Karen (1996) Omsorgens struktur - tidens kärna. I: Eliasson, Rosmari red. Omsorgens skiftningar. Begreppet, vardagen, politiken, forskningen. Lund; Studentlitteratur. Davies, Karen (1997) Att fånga kvinnors liv - en diskussion om tid och metodologiska frågor. I: Lundqvist, Åsa Mulinari, Diana red. Sociologisk kvinnoforskning. Lund; Studentlitteratur. Eduards, Maud (1998) Män - finns de? Kvinnovetenskapliga tidskrift 1998:3-4, s. 77-85. Ekenvall, Asta (1966) Manligt, kvinnligt. Göteborg: Akademiförlaget. Nr. 5, Kvinnohistoriskt Arkiv, Idéhistoriska studier. Fahlgren, Siv (1999) Det sociala livets drama och dess manus. Umeå universitet, institutionen för socialt arbete nr. 29. Foucault, Michel (1976/1980) Sexualitetens historia del 1. Viljan att veta. Stockholm: Gidlunds. Foucault, Michel (1974/1987) Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag. Fraser, Nancy (1989) Unruly Practices. Power, Discourse and Gender in Contemporary Social theory. Oxford: Polity Press. FRN (1997) Crossing Borders. Gender and citizenship in Transition. FRN; report 97:6.

Gunnarsson, Evy och Schlytter, Astrid (red.) (1999) Kön och makt i socialt arbete. Rapport i socialt arbete nr 91 1999. Stockholms universitet, Institutionen för socialt arbete. Holm, Ulla M (1990) Behöver moralfilosofin feminister? I: Kvinnovetenskaplig tidskrift 1990:3 s. 16-31. Fredin, Erik (1993) Dialogen i socialt arbete. Linköping: SIC 36, Universitetet i Linköping, Tema kommunikation. Hopwood, Antony G Miller Peter ed.(1994) Accounting as social and institutional practice. Cambridge: Cambridge University Press. Johannisson, Karin (1994) Den mörka kontinenten. Stockholm: Norstedts. Kullberg (1994) Socialt arbete som kommunikativ praktik. Samtal med och om klienter. Diss. Linköping: Linköpings universitet.. Kolfjord, Ingela (1997) Feministiskt socialt arbete. I Lundqvist, Å Mulinari, D red. Sociologisk kvinnoforskning. Lund: Studentlitteratur. Liljeström, Marianne (1998) Bortom Kön? Om makt och sexualitet. Kvinnovetenskaplig Tidskrift 1998:1 s. 23-32. Magnusson, Eva (1996a) "Jag har faktiskt aldrig lidit av att vara kvinna". Kvinnovetenskaplig Tidskrift 1996:1, s. 30-46. Magnusson, Eva (1996b) Att hålla balansen och passa in - kvinnoliv i flagnande statsbyråkrati. Umeå: Kvinnovetenskapligt forum, Umeå universitet, Rapport 6: 1996. Magnusson, Eva (1998) Vardagens könsinnebörder under förhandling - om arbete, familj och produktion av kvinnlighet. Umeå: Institutionen för tillämpad psykologi, Umeå universitet. Morén, Stefan (1990) Det hotfulla erbjudandet. I: Sandberg, Jan Morén, Stefan Nygren, Lennart red. Tre röster om socialt arbete. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för socialt arbete, Rapport 33. Morén, Stefan (1992a) Det blinda problemseendet - om normalitet och problemtänkande i socialt arbete. I: Morén, Stefan Nygren, Lennart red. På det sociala arbetets kunskapsfält. Umeå universitet, Institutionen för socialt arbete, Rapport 34. Morén, Stefan (1992b) Förändringens gestalt. Om villkoren för mänskligt bistånd. Stockholm: PUBLICA. Olsson, Ulf (1997) Folkhälsa som pedagogiskt projekt. Bilden av hälsoupplysning i statens offentliga utredningar. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala studies in education 72. Månsson, Sven-Axel (2000) Kön i teori och praktik. I Meeuwisse m.fl. (red) Socialt arbete. En grundbok. Natur och kultur. Sandquist, Ann-Marie red. (1998) Åt var och en efter behov. Svenska kommunförbundet. Schüllerqvist, Bengt Lilja, Sven red. (1998) Perspektiv på tiden. En projektrapport. Gävle: Högskolan i Gävle-Sandviken. HS-institutionens skriftserie no.1 Stark, Agneta (1994) Mannen är norm i EU. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1994:2 s. 3-11. Swärd, Hans (1993) Mångenstädes svårt vanartade. Om problem med det uppväxande släktet. Floda: Zenon avhandlingsserie. Thurén, Britt-Marie (1996) Om styrka, räckvidd och hierarki, samt andra genusteoretiska begrepp. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1996:3-4. Öhlund, Thomas (1997) Normaliseringspraktiker i det moderna samhället - en diskursanalys av åtta sociala ungdomsprojekt. Umeå: Institutionen för socialt arbete, Umeå universitet. Avhandling nr 24 i skriftserien.

II. KÖNSKONSTRUKTIONER I TIDIGARESKOLAN Evalisa Danielsson-Ros Gun Westerlund 1. Inledning Att färdas väl genom livet Meningen med välfärd är att människor ska kunna färdas väl genom livet, från dess början till dess slut, enskilt och tillsammans med andra. Under andra hälften av nittonhundratalet har det svenska samhällets välfärdsbygge präglats av ett budskap om en humanistisk värdegrund i betydelsen alla människors lika rättigheter som garanti för en väl - färd genom livet. Folkhemmet skulle byggas genom att människor, oavsett kön och livssituation, tillförsäkrades en ekonomisk, social och medicinsk grundtrygghet. Grundtryggheten skulle i första hand bestå av utbildning, arbete och lön, och i andra hand av generella, till ytan könsneutrala standardlösningar i form av ekonomisk ersättning vid inkomstbortfall, exempelvis sjukpenning, arbetslöshetsersättning, föräldrapenning och pension eller socialbidrag, om inget av nämnda områden stämde in för den enskilda människan. Detta transfereringssystem är väl etablerat och fungerar i stort sett fortfarande utifrån dess grundtankar, och liknande system har utvecklats i hela västvärlden. Fraser har analyserat västvärldens välfärdsprogram och funnit, att dessa dock ofta missgynnar kvinnor. Hon menar, att könsneutraliteten är en myt och att likgiltighet inför genus ofta maskerar en underförstådd manlig partiskhet (Hedlund 1999, s. 27). Från att tidigare ha varit ekonomiskt beroende av en man så är kvinnor nu ofta beroende av en offentlig sektor, har blivit välfärdsstatens principiella subjekt och dominerar både som anställda inom offentlig sektor och som bidragsmottagare av den (Fraser 1989). Den engelska utbildningsfilosofen Walkerdine går i sin forskning vidare och ifrågasätter begrepp som frihet och demokrati som könlösa begrepp i praktisk verklighet. Hennes tolkning blir, att den traditionella arbetsfördelningen mellan män och kvinnor representerar över- och underordning så till vida att kvinnor genom sitt modrande producerar manlig frihet (Ohrlander 2000). Under 1990-talets slut, när statens finanser minskade kraftigt och dess budget sanerades, var det de lågutbildade, lågavlönade kvinnorna som drabbades hårdast därför att de ekonomiska ersättningarna i arbetslöshetsförsäkringen beräknas utifrån procent av individuellt inkomstbortfall, och low wage in the service sector reproduces the sex-segmented dual labour market, menade Fraser. Nittiotalets ekonomiska kris har således skapat en kvinnofattigdom som i stor utsträckning består av ensamstående mödrar (Välfärdsbokslutet 2001). Detta riskerar att leda till framtidens välfärdskrig (Fraser 1989). Syftet med kriget är inte i första hand att flickor väljer mansyrken och vise versa, eller att pojkar har manliga förebilder som diskar och tar pappaledigt, utan att brister i dagens välfärdsprogram med nödvändighet synliggörs och analyseras och metoder utvecklas som inte reproducerar och befäster traditionell kvinnlig underordning. Detta är en grannlaga uppgift, inte minst för alla som kommer i kontakt med barn, i alla de sociala praktiker där barn ingår. Skolan är en sådan social praktik där barnen och lärarna hela tiden ingår i och samtidigt skapar könskonstruktioner, överenskomna innebörder mellan flickor och pojkar givna av talet om kön.

Föreställningar om manlighet och kvinnlighet som uppstod under upplysningstiden (1600-1700-tal) konstruerades ur ett behov av att förstå naturen och verkligheten, och att få kontroll över tingens ordning genom att dela in allt i dikotomier/motsatspar. Manlighet och kvinnlighet är en grundläggande dualism i vår kultur där över/underordning blir synlig (Eskilsson 2001). Barnen pendlar mellan flera kvinnliga och manliga strukturer, t.ex. skolan, familjen och släkten, fotbollslaget, rastens lekar, TV, film/video, reklam osv. Det finns ingen enkel väg att mäta influenser från olika sammanhang, men skolan är troligen en av de viktigaste och har ett betydande ansvar för alla barns väl färd (Connell 1996). Syfte och frågeställningar Denna artikel bygger på en studie med skolan som arena, skolan i en föränderlig omvärld, skolan som medskapare till och vägvisare in i barnens framtid. Den fokuserar på läroplanens intentioner om att motverka traditionella könsmönster, att uppmuntra elever att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt eller manligt och hur utrymme för detta skapas oberoende av könstillhörighet (LPO 94). Vi är nyfikna på hur könsinnebörder blir till i skolrummet med språket som medium. Språk inte enbart i bemärkelsen producerade ord mellan människor, talade eller skrivna, utan också som en pågående dialog med hela den verklighet som barnen och lärarna ingår i innehållande tids- och rumsstrukturer, kroppsspråk, kläd- och utseendekoder mm. Artikeln avser att bjuda på ytterligare näring till den diskussion som ifrågasätter manlighet, kvinnlighet och jämställdhet. Den pågår bland människor i hela den industrialiserade världen, på alla dess nivåer, såväl i regeringsrum som i skolrum, omöjlig att undfly, utmanande och förändrande (Connell 1996). Vi vill också att studien ska ha relevans för socialt arbete med betoning på vikten av tidiga förebyggande insatser som inte definieras som problemorienterade utan mer som en ständigt pågående social kunskapsprocess. Teoretiskt och metodologiskt förhållningssätt För vår studie valde vi en kvalitativ metod som vi kopplade till poststrukturalistisk litteratur. Vi genomförde en deltagande observation under ett besök i Mimerskolan, en tidigare-skola i Östersunds yngsta bostadsområde, Torvalla. Vi ville möta en skolmiljö som kunde tänkas ha långt framskridna planer och praktiker i sitt förhållningssätt till pojkar och flickor. Våra litteraturstudier utgick i huvudsak från tänkare och idéskapare som Foucault, Fraser, Fahlgren och Connell. Samtliga dessa har studerat lokala, subjektiva mikrofenomen, dess konstruktioner och sammanhang, och problematiserat verkligheten ur olika perspektiv. Foucault och Fahlgren har intresserat sig för hur människor konstituerar sig själva och sin omvärld genom språkliga innebörder, Fraser har studerat konstruktionen av efterkrigstidens välfärdsprogram i väst, och Connell har granskat feminismens enskilda fokusering på kvinnofrågor och dess konsekvenser. Han har ifrågasatt den feministiska debatt som hela tiden utgår från skillnader mellan män och kvinnor. Den kvalitativa studien bestod av ett besök i en skolklass med barn mellan sex till nio år. Besöket kan definieras som en deltagande observation. Vi kom överens med rektor och lärare som valde lämplig dag och tid. Besöket pågick under en förmiddag innehållande tre olika lektionssekvenser samt en avslutande lunch. Till vår hjälp hade vi en bandspelare. Allt detta dokumenterade vi sedan i en berättelse. Genom diskursanalytisk läsning har vi sedan förhållit oss till och analyserat textmaterialet.

Samma läsart använde vi också av för att analysera en lärobok i svenska och en i matematik som denna klass använder, SNICK och TALRIKET. Vår artikel presenterar ingen objektiv sanning, vi har aktivt medverkat till vår produkt som är beroende av vår förförståelse skapad av sina sammanhang. Det vi har observerat med våra ögon och öron, här och nu, är vår subjektiva läsart, presenterad med öppna morsöron och putsade sociala problemglasögon. Tidigare forskning Flera av de könsteoretiska forskningsstudier vi tagit del av fokuserar på skolan. Vi har särskilt varit nyfikna på den forskning som studerar vad barn uttrycker med sin kropp. Fagrell beskriver hur flickor och pojkar i sju åtta års ålder relaterar till varandra ur ett kroppsligt perspektiv. Hennes iakttagelser ligger nära Connells och de beskriver båda hur manlig makt företrädesvis naturliggörs genom den fysiska kroppen, medan kvinnlighet ofta kläs i yttre attribut såsom klädmode, smycken och smink (Fagrell 2000, Connell 1996). Connell (1996) visar också med sin studie av pojkar i tonåren, att traditionella, feministiska könsteorier missar komplexiteten och variationen inom manlighet. Han har med sin analytiska medvetenhet funnit, att manlighet inte består av ett enkelt, homogent mönster, utan är mångfasetterad, beroende av det ekonomiska och sociokulturella rummet och anpassad i tiden. Lundgren (2000) följer under tre år hur ungdomar i en högstadieklass skapar könskonstruktioner i skolans vardagssituationer. Walkerdine (Ohrlander 2000) har tittat på skolans historiska perspektiv och uppmärksammat oss på, att begreppen frihet och demokrati är bekönade. Bakom begreppet den fria medborgaren som växte fram efter franska revolutionen under 1800-talet fanns ett manligt subjekt som skulle formas och fostras till förnuft och intelligens och där kvinnan med sin moderlighet underordnades mannen. Ett diskursivt förhållningssätt Centrum för vårt metodologiska intresse är att söka könskonstituerande diskurser i skolan. Diskurser kan sägas vara samtalsordningar styrda av maktrelationer och regelbundenheter. De bekräftas genom att innesluta sina sanningar och utesluta dess ifrågasättande (Fahlgren 1999). Diskursens sanning är enögd genom dess strävan att ständigt tvingas att hävda sig. Diskurserna innehåller också motsägelser och paradoxer. Ett diskursivt förhållningssätt är ett subjektivt sätt att relatera till en text, en produktion skapad av den som läser (forskaren). Meningen är inte att avslöja sanningen om verkligheten utan att försöka visa hur människor i språket rättfärdigar sina handlingar (Fahlgren 1999). Denna kvalitativa läsning gör således inte anspråk på att presentera en generell utsago eller allmän mening. Vi har tagit hjälp av genealogi, en härkomstanalys som Foucault fann verksam när han studerade vad som historiskt möjliggjort olika maktstrukturer och dess effekter. Foucault beskriver makten som en produktiv process av relationer mellan människor och skeenden beroende av varandra, kraftmätningar skapade av människor till fungerande praktiker. Praktikerna understöds av diskurser som bestämmer att vem som helst inte kan tala om vad som helst när som helst (Fahlgren 1999). Så genom att om och om igen upprepa och bara göra som man brukar, hävdar människor ständigt diskursiva sanningar (Lundgren, 2000). På detta sätt införlivas, subjektifieras och naturliggörs sanningar djupt förankrade i varje människas sinnevärld så att

de upplevs som självklara. Den diskursiva makten är således alltid närvarande, och människor befinner sig både i den och konstruerar den. Vår syn på kön Med Foucaults kunskapsteoretiska och metodologiska grund breddar forskningen vår syn på kön (Fahlgren 1999) som har växt i välfärdsmyllan med näring från traditionella mans- och kvinnosfärer, grundskolereform, transfereringssystem och feminism. Vi väljer att uppfatta kön inte som naturligt utan diskursivt naturliggjort och att det inte finns någon ursprunglig kropp innan den givits kulturell mening (Fahlgren 1999). Vi menar utifrån detta perspektiv, att föreställningar om manlighet och kvinnlighet icke är genetiskt givet. De konstrueras och presenterar genom språket innebörder hela tiden beroende av sin tillfälliga kontext. Föreställningarna blir kulturella symboler som påverkar hur samhället skapar sina normativa begrepp (Eskilsson 2001). Vi utgår också ifrån, att människor är aktiva subjekt, att kropp och själ ständigt relaterar till varandra och icke var för sig. När vi talar, handlar, varseblir och upplever gör vi det med både kropp och själ - vår kroppsjäl, en icke dikotom relation, en subjektsform som människan uttrycker i och genom sin levda kropp (Fahlgren 1999). Ur detta framträder ett synsätt att människor utvecklas under hela livet i dialog med andra. Personlighet och subjekt är ständigt i vardande och föränderliga. Identitet blir då ett dialogiskt begrepp och frukten av oss själva i det publika (Säfström & Östman 1999). 2. En förmiddag i tidigareskolan Berättelse av en deltagande observation Måndag morgon, en dag i slutet av april, klockan är nästan åtta. Det är dags för vårt besök i tidigareskolans klass. Vi är lite spända och osäkra, kommer i god tid, installerar bandspelaren och dess mikrofon med en sladd upphängd i ett lysrör och kommenterar - Vi är ju inte så tekniska! Barnen påpekar att vi har ytterskor på oss och att vi tuggar tuggummi. Detta är ej tillåtet. Läraren kommenterar och berömmer deras uppmärksamhet. - Se vilken kontroll de har! På förmiddagens schema står morgonsamling, tema-arbete och lunch. Det är rörelse, lite stolslammer och vänskapligt sorl. Lärarna, två kvinnor, samt barnen fyller så småningom klassrummet, finner sina platser, flickor och pojkar blandade vid fyra rektangulära bord, några fler flickor än pojkar. Två gånger per år ändrar lärarna placeringarna, de använder sig ibland av sociogram (som mäter en grupps negativa och positiva relationer till varandra). Någon gång får barnen själva välja var de vill sitta och vem de vill arbeta med. Två lärare, en framför klassen med vita tavlan i bakgrunden, en vid ena långväggen. En pojke står framför läraren, hon håller om honom. Sorlet tystnar, lärarens God morgon replikeras av alla i kör. Sorlet avtar. Blickarna riktas framåt mot läraren vid vita tavlan. Morgonsamlingen inleds. Barnen ska berätta om sina upplevelser under helgen. Några räcker upp handen och får berätta, andra är tysta. Barnen sitter raka i ryggen på sina stolar utom några pojkar som vilar huvudet i handen, ser lite slängiga ut. En pojke sitter i knät på läraren som leder konversationen. Ingen avbryter någon. Berättelserna handlar om resor inom- och utomlands, inköp av nya kläder och leksaker, smärre olyckstillbud, befintliga och väntade småsys-

kon, en TV som inte fungerat. Lärarna bekräftar och genmäler, är nyfikna och ställer följdfrågor. Helgen har varit lugn och positiv. En flicka blir tillrättavisad vänligt men bestämt - Du vet, vi har bestämt att det där ska vi inte prata om. - Men jag vet vad det ska bli! säger flickan ändå. Berättelser får inte bli för frispråkiga t ex om privata familjeangelägenheter, menar en av lärarna. De tysta barnen gömmer sina tankar och upplevelser. - Ta nu fram era helgböcker och skriv och rita era berättelser! Uppmaningen åtlyds genast, böcker och pennor hämtas ur bänkportföljen, kropparnas rörelseutrymme vidgas, dock ej från sina platser. Småprat avlöser det tidigare strukturerade samtalet. Två pojkar blir snabbt färdiga, ber om och får tillåtelse att spela på datorn. De väljer ett spel med bilar som kör omkring i ett bostadsområde, parkerar, vänder, backar, krockar. Skolklockan ringer. En rast delar förmiddagen i två arbetspass. Barnen springer ut på skolgården. Vi tillbringar en stund i utrymmena utanför klassrummet och pratar lite med lärarna. - Vi behandlar alla barn lika. Barn är i första hand barn. Behöver en pojke tröst förhåller vi oss till det på samma sätt som till en flicka, menar den manliga läraren. En kvinnlig lärare tror att mycket sker omedvetet i de vuxnas beteende. Lärarna har en gemensam toa medan flickor och pojkar har var sin. På pojktoans dörr finns en teckning av en röd bil, på flicktoans en stilistisk blomma. Barnen har själva önskat skilda toaletter och också ritat teckningarna. På insidan av lärartoans dörr är mängder av lappar i olika storlekar uppklistrade, lappar bl.a. med budskap om mäns och kvinnors speciella egenskaper. En schematisk bild av kvinnans hjärna visar stora utrymmen för banta-baka-kakor och huvudvärksproduktion, medan tekniskt kunnande och sex-initiativ är knappt skönjbara. En text på en annan lapp berättar i korta sekvenser om att män är ointelligenta, sexuellt överhettade, egentligen överflödiga och sämre än råttor. En lärare vi samtalar med på rasten tycker att budskapen är roliga, en annan inte. Strax innan nästa lektion börjar, utanför klassrumsdörren, halvligger några flickor och stojar i en soffa. De har alla kläder i samma rosa-lila färg. En kvinnlig lärare går förbi och kommenterar uppmärksamt flickornas matchande kläder med den för våren aktuella trendfärgen. - Men det här ser genomtänkt ut! Det ringer in. Den här lektionen innehåller vårterminens tema vatten. När den börjar har ytterligare en lärare en man anslutit sig till klassen. Han ska läsa ur Barnens Bibel berättelsen om hur Gud uppmanar Noa att bygga en ark och på den ta med sig sin familj och en samling djur som tillsammans ska räddas undan den stora floden. Tystnad råder. Några pojkars kroppar är som förut mindre samlade. De halvligger på bordet men alla lyssnar uppmärksamt. En lärare ställer sig bredvid en pojke. Läraren som läser nämner inget om djurens kön. 4 Efteråt ska barnen arbeta i grupper om två och två, flicka + pojke så långt det är möjligt, söka fakta, rita och skriva om djuren. En pojke vägrar men faller till föga efter viss övertalning. Barnen får föreslå olika djur som ska följa med på arken. Lyssna och sitta still avbryts av rörelse och livligt prat. Barnen rör sig nu i klassrummet, hämtar böcker, sätter sig på nya angivna platser, ritar, skriver, diskuterar, tittar på varandras teck- 4 I bibelns ordinarie text om Noa och floden säger Gud mycket tydligt att Noa skall ta med sig olika djurpar, ett av vardera kön, hane och hona.

ningar en vacker häst! en snabb gepard! Pojkarnas röster hörs över flickornas, en pojk-röst överröstar alla. Han får en tillsägelse av läraren och en av flickorna säger till oss - Han är ju så störig, han! Hennes tonfall är överslätande, försvarande, som ville hon förklara så att vi skall förstå. Inte nu heller nämner någon något om djurens kön. Tematimmen avslutas med sångstund. Spring och flams uppstår, pojkarnas röster hörs över flickornas. Några pojkar brottas en stund, en pojke lägger sig raklång på golvet, en knuffar en flicka. Pojkarna får flera påpekande att återgå till ordningen, endast en flicka som pratar blir tillsagd - Om du inte vill sjunga kanske du kan vara tyst! Snart sitter dock alla samlade på golvet. Läraren knäpper på sin gitarr, ber barnen om förslag på sånger, barnen sjunger glatt och frimodigt. En sång handlar om en drottning som gillar brottning som får en konung som gillar honung. Den sången roar barnen extra, de sjunger med mer entusiasm. Vi sitter också i ringen och sjunger med när vi kan. Förmiddagen avslutas med lunch och vi blir inbjudna att delta. Skolsalen förvandlas till matsal. Några barn har tidigare utsetts att vara dukvärdar, maten hämtas i tur och ordning bord för bord. Småprat virvlar omkring i rummet, stämningen är god. Vid ett av borden finns en pojke som fyller år, då får det bordet börja har barnen bestämt. Alla barnen uppsöker sin plats i matkön och sin plats vid bordet. En pojke i matkön är ledsen och arg - Jag vill inte äta och skolan är bara skit! Hans replik skapar oro i kön men orsakar ingen större reaktion. Så sitter vi vid var sitt bord tillsammans med barnen. De är artiga och bjuder varandra mjölk. Smör och bröd finns på bordet - Smörgås får vi äta när vi har ätit upp maten! Två pojkar diskuterar det faktum att en flicka kan springa fortare än två pojkar. De är klart imponerade - Vet du, hon springer fortare än jag. Flickan ser lite glad ut. Fast du och jag springer ju lika fort! avslutar han. 3. Analys Den linjära utvecklingsdiskursen Den bild vi möter under vårt skolbesök är förvillande lik vår egen småskoletid. Det mesta känns självklart och naturligt. Att komma i tid, sitta stilla på sin plats, vara tyst och lyssna, räcka upp handen, tala i tur och ordning, förflytta sig och på uppmaning utföra bestämda uppgifter, så har det väl alltid varit? Barnen vet vem som får tala, när och vad som får sägas och inte. Självklart att komma i tid, att inte ha skor på sig inne, att inte tugga tuggummi på lektionen, att äta upp maten innan man får ta en smörgås! Även de tysta barnen som döljer sina tankar och inte säger något följer den införlivade ordningen. I skolrummets miljö skapas en naturliggjord samtalsordning, den linjära utvecklingsdiskursen (Fahlgren 1999), kring hur meningen med skolan är att forma och utveckla barnen till dugliga vuxna. De praktiker och tekniker som används för att uppnå utveckling och formning, som finner stöd hos diskursen samtidigt som de understödjer dess fortlevnad, genomsyrar vår beskrivning av skoldagen. De representeras av disciplinering genom ordning i tid, rum och kropp (Foucault 1974).

Barnen och skolans vuxna är tillsammans med skolrummets orkestrering legitimerade meningsbärare som upprätthåller, reproducerar och naturliggör praktikerna. De skapar eller återskapar med sina kroppsjälar självklarheter som exempelvis den kontrollerande läraren framme vid tavlan med uppsikt över klassen, och barnen med införlivade ordningsregler att tala och röra sig inom tidens och rummets begränsade områden. Schemakonstruktören som organiserar och avgränsar dagens lektioner med klocktid - timmar och minuter - det ringer ut och in på exakt tid. Tiden tränger in i kroppen och därmed maktens alla minutiösa kontroller (Foucault 1974). Hur viktig klocktiden är förstår vi också när vi studerar barnens mattebok TALRIKET. Här finner vi 181 klockor på bokens sammanlagt 159 sidor! Den fyrkantiga skolsalen, en tydlig avgränsning mot omvärlden med väggar, fönster, tak och dörr, svarta tavlan ersatt med en vit men lika stor, tjänande samma syfte och placerad på samma ställe i rummet, känns väl igen. Lukten av krita har ersatts med spritpennans, katedern är utbytt mot en hurts placerad i rummets övre hörn, men lärarens position i rummet är densamma, framför tavlan med blicken riktad mot barnen. I rummets nedre hörn finns en dator. Vår tids bänkar i prydliga rader har blivit rektangulära bord med vidhängande portföljer (istället för bänkutrymme) asymmetriskt placerade i rummet. Barnen vet sina platser, deras disciplinerade kroppar har specifika platser i rummet så att de inte försvinner utan kontroll och förflyttar sig utan ett bestämt syfte (Fahlgren 2000). Över allt detta svävar läroplanens intentioner om skapandet av morgondagens dugliga vuxna, själva utvecklingsbegreppet ger linjära associationer människans förmåga att färdas som en pil in i framtiden mot sin egen fullkomlighet! Omsorgsdiskursen Men utvecklingsdiskursen verkar inte oinskränkt i berättelsen. Vi vill också synliggöra en omsorgsdiskurs med en annan tidsordning som verkar jämsides med klocktidens linjära diskurs. Den exemplifieras av pojken som fröken håller om och pojken som får sitta i hennes knä. Den linjära tidsordningen störs här av en subjektiv kroppstid som tränger sig på, svår att planera och kontrollera (Fahlgren 1999). Det är barnens behov av närhet och omsorg som gör sig påmint, vilket mer associerar till behov av sociala relationer än till kunskapstörst. Denna tid är allestädes närvarande och livsnödvändig och motsäger den linjära klocktiden med dess krav på kontroll och disciplin. Det är en pojke som sätter fingret på detta fenomen, han bryter den diskursiva normaliteten. Han sitter inte stilla på sin stol som de andra barnen, han kräver tid för omsorg, ja, just i denna stund poppar hans behov upp. Han drar ingen överdriven uppmärksamhet till sig vilket skulle kunna betyda att det finns acceptans även för omsorgstid. Kanske alla barnen någon gång behöver sitta i frökens knä. Men hur skulle det då bli med klocktiden? Flickan som tar den skrikande pojken i försvar är också införstådd med att ett visst mått av omsorg måste få finnas. Disciplinen kan inte gälla fullt ut, hon är förstående och omhändertagande i sitt modrande förhållningssätt. Omsorgsdiskursen återfinns främst inom en traditionellt kvinnlig sfär, inom familjeomsorg, barn- och äldreomsorg och sjukvård, och betraktas ofta ur ett påträngande och tärande perspektiv. Pockande på utrymme måste den subjektiva kroppstiden marginaliseras av den linjära klocktidens närande praktiker. Den får inte ta för stor plats, bara tjäna som bekräftare av klocktidens gränser. Omsorgstid som traditionellt kvinnlig underordnas klocktiden som manligt kulturellt konstruerad och som huvudingrediens i den dominerande linjära utvecklingsdiskursens praktik.