Lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle Examensarbete i kemi och lärande 15 högskolepoäng Språkutvecklande kemiundervisning Content-based language teaching in chemistry Anahid Khorsandi Koochesfahani Kompletterande pedagogiska utbildning, 90hp Inriktning Kemi Examinator: Nils Ekelund Slutseminarium 2018-01-11 Handledare: Clas Olander 1
Förord Jag har kandidatexamen i kemi från mitt hemland Iran och när jag för åtta år sen flyttade till Sverige var min ambition att fortsätta mina studier på avancerad nivå vid universitet. Vid denna tidpunkt behärskade jag kemi-kunskaperna men hade bristfälliga språkkunskaper vilket var ett stort hinder i mina studier. Av egen erfarenhet kom jag alltså fram till att språk och kunskaper hör ihop. Nu arbetar jag som modersmålslärare samt kemilärare. I mitt arbete märker jag att eleverna har svårt att förstå ämnesspråket. Det är inte bara på grund av att de är flerspråkiga. Eleverna, oavsett deras bakgrund, anser att kemitexter är svåra och att ämnet är abstrakt. Men det är ändå svårare för flerspråkiga elever på grund av de har inte tillräckligt tid att lära sig det svenska språket i första hand och därefter lära sig ämnesspråket. Jag kommer att alltid vara oändligt tacksam mot min handledare Clas Olander för hans stora tålamod och omtänksamma handledning. Ett varmt tack till min kära kollega Elin Lindberg som ställt upp och stötta mig med språket. 2
Sammanfattning Syfte med denna fallstudie är att undersöka kemiundervisning på en svensk grundskola ur ett flerspråkigt perspektiv. Undersökningen har genomförts på skolor där majoriteten har svenska som andraspråk, det vill säga eleverna eller en av deras föräldrar har ett annat nationellt språk än svenska som sitt starkaste språk. På dessa skolor har datainsamling genomförts med hjälp två provfrågor från Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) till elever och semistrukturerade intervjuer med lärare och elever. Resultatet av provfrågorna visar att eleverna lyckades bättre med en fråga som hade visuellt stöd än en fråga på som krävde större läsförståelse. Resultatet av intervjuerna visar på svårigheter hos eleverna i lärandet av kemi. Anledningen är att läroböckerna består av många svåra begrepp och har ett språk som ligger långtifrån flerspråkiga elevers vardagliga språk, vilket gör att eleverna har svårighet med läsförståelse. Lärarna strävar efter att använda en lämplig metod som utgår från flerspråkiga elevers vardagsspråk och förkunskaper för att kommunicera kemiämnet. Flerspråkiga elever har mindre ordförråd i svenska, vilket gör det svårt att förstå innehållet i de naturvetenskapliga ämnena i jämförelse med eleverna som har svenska som förstaspråk. Det betyder att flerspråkiga elever behöver mer tid att parallellt utveckla sitt talspråk och skolspråk. Sammanfattningsvis kan sägas att skolspråket är ett problem för elevernas lärande i ämnet och att lärarna bör fokusera på både ämnesspråket och vardagsspråket i sin undervisning. Nyckelord: Naturvetenskap, kemi, flerspråkiga elever, lärare, lärande, undervisningsmetoder, TIMSS, språk, vardagsspråk, skolspråk, språkutveckling arbetssätt, språkinriktad undervisning. 3
4
Innehåll Innehåll... 5 1. Bakgrund... 7 1.1 Syfte... 8 1.2 Frågeställningar... 8 2. Litteraturgenomgång... 9 2.1 Flerspråkiga elever i skolan... 9 2.2 Vardagsspråk och skolspråk... 10 2.3 Ord och begrepp... 11 2.4 Språkinriktad undervisning... 12 3. Metod och genomförande... 14 3.1 Reliabilitet, validitet... 16 3.2 Urval... 16 3.3 Etiska aspekter... 17 4. Resultat och analys... 18 4.1 Provuppgifter från TIMSS 2007/2011... 18 4.2 Elevintervjun... 20 4.3 Lärarintervjun... 21 4.4 Sammanfattning av resultaten... 24 5. Slutsats och diskussion... 25 Referenser... 28 Bilaga 1... 31 Bilaga 2... 32 Bilaga 3... 33 Bilaga 4... 34 Bilaga 5... 36 Bilaga 6... 44 5
6
1. Bakgrund Dagens svenska samhälle har blivit mer mångkulturellt och nästan en fjärdedel av eleverna i grundskolan har ett annat språk än svenska. Ämneslärare kan i sin undervisning träffa olika flerspråkiga elever med olika bakgrund, vilket är något som inte alla är förberedda på. Svensklärare har en stor roll när det gäller att arbeta med språkutveckling hos eleverna, men i dagens skola förväntas också ämneslärarna arbeta med språket i sin undervisning. Lgr 11 lägger tonvikten på språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen och för att eleverna skall lyckas inom de naturvetenskapliga ämnena krävs att eleverna utvecklar ämnesspråket (Skolverket, 2011). Den internationella studien Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) har mätt elevers kunskaper inom matematik och naturvetenskap i årskurs 8 fortlöpande mellan år 1995 och 2007 och en av slutsatserna är att de elever som hade ett sämre resultat använder det naturvetenskapliga språket i mindre omfattning. Frändberg och Johansson Kokkinakis (2013) har re-analyserat data från TIMSS och understryker slutsatsen ovan och exemplifierar det bland annat med att högpresterande elever använder fler akademiska ord, de skriver längre svar, använder fler passiver och vardagliga ord med ämnesspecifik betydelse (s. 65). Många ord i de naturvetenskapliga böckerna är faktaord och de förekommer inte så ofta i vardagsspråket. Hajer (2003) menar att om gapet mellan vardagsspråk och skolspråk är stort blir de naturvetenskapliga ämnena svåra att förstå och även om eleven kan hantera vardagsspråket har hen stora problem att förstå ord och begrepp som finns i olika ämnen. Ordförrådets betydelse visades av Ribeck (2015) som i sin avhandling (Steg för steg) pekade på vikten av ett stort ordförråd för att behärska ämnesspråket. Kouns (2010) hävdar i sin licentiatuppsats (Att lära sig kemi) att lärandet delvis innebär att få kunskap och färdighet om och i ett främmande språk. Kouns menar att det finns olika textnivåer och begrepp och ord i kemispråket som är på en annan nivå än i vardagsspråket och för att kunna förstå innehållet behövs ett tekniskt ämnesspecifika ordförråd (s.50). Läraren är viktigt enligt Gibbons (2010) och sin bok (Lyft språket, lyft tänkandet) förklarar Gibbons vad kognitivt lärande är, dvs. lärande i en utmaningszon som innebär utmanande uppgifter med stöttning från lärare som ger en förutsättning för eleverna och leder till att de kan bygga och sätta ihop sina nya kunskaper. 7
Stöttning via multimodalitet är ytterligare en viktig aspekt som Nygård Larsson (2011) har undersökt och hon hävdar att det handlar om kombinationen av text och bild som behövs i skolan för flerspråkiga elevers lärande. Multimodala texter är ett slags semiotiskt redskap, vilket betyder att man skapar betydelse av text och bild hos exempelvis nyanlända och flerspråkiga elever. Detta är en strategi som Danielsson (2016) visat också är ett viktigt verktyg för lärande hos alla elever och inte bara hos flerspråkiga elever. 1.1 Syfte Syfte med denna fallstudie är att undersöka kemiundervisning på en svensk grundskola ur ett flerspråkigt perspektiv. Undersökningen har genomförts på skolor där majoriteten har svenska som andraspråk, det vill säga eleverna eller en av deras föräldrar har ett annat nationellt språk än svenska som sitt starkaste språk. 1.2 Frågeställningar Datainsamling med hjälp provfrågor till elever och intervjuer av lärare och elever har skett och det är om dessa elever och lärare som frågeställningarna nedan gäller. Vilka svårigheter uppvisar och upplever eleverna i relation till lärande i kemi? Hur arbetar lärarna för att stödja flerspråkiga elevers lärande i kemi? 8
2. Litteraturgenomgång I litteraturgenomgången sammanfattas forskning och hänvisas till ett antal artiklar som på olika sätt kan vara relevanta för den här undersökningen. Litteraturgenomgången börjar med ett avsnitt om flerspråkiga elever i skolan (avsnitt 2.1) och vardagsspråk och skolspråk (avsnitt 2.2). Därefter följer nästa avsnitt med ord och begrepp (avsnitt 2.3). Avslutningsvis kommer en genomgång av språkinriktad undervisning (avsnitt 2.4). 2.1 Flerspråkiga elever i skolan Flerspråkighet innebär att man har ett annat språk än vad majoriteten i samhället har. Barn med annat modersmål än svenska kallas flerspråkiga barn. De har lärt sig sitt förstaspråk från födseln i hemmet men det första språket skiljer sig från språket som används i samhället. Efterhand kommer barnen lära sig språket som är i majoritet som ett andra språk i skolan och det innebär att eleverna lär sig det andra språket lite senare och att det ena språket utvecklas mindre än det andra (Kindenberg & Wiksten, 2012). Hyltenstam (1996) skriver att Sveriges befolkning på 40 år har gått från att språkligt vara relativt homogen till att vara heterogen och samhället lägger mycket tid och pengar på att människorna ska lära sig språk i skolor. Många tvåspråkiga barn som växer upp i Sverige och har ett annat modersmål hemma än det de brukar i skola, kan ändå inte utveckla sin svenska tillräckligt för att kunna använda det språket som stöd för sitt kunskapsinhämtande. Det är väldigt bra om man använder sitt modersmål som ett fortsatt stöd för det andra språket. Men eleverna behöver också stöd för att utveckla modersmålet annars stannar det på en utvecklingsnivå som inte räcker till för eleverna att skaffa sig kunskap med det språket (Hyltenstam & Lindberg, 2013). Arbete med flerspråkiga elever och förmågan att inspirera dem kräver mycket kunskap och tid, mest när det finns olika kunskapsnivå och kulturbakgrund hos de flerspråkiga eleverna (Dimenäs, 2007). Skolan lyckas, enligt Hyltenstam (2007) inte ge en likvärdig undervisning till flerspråkiga elever i jämförelse med undervisningen som svenska elever får i en ordinarie 9
undervisning, och det kan bero på språkliga faktorer (s.46) som betyder hur väl eleverna klarar av ämnesspråket och dessa faktorer är en av de viktiga anledningarna för att eleverna skall lyckas. 2.2 Vardagsspråk och skolspråk Hajer (2003) belyser vardagsspråk och skolspråket och menar att eleverna kan klara sig lysande på det språk som används i det vardagliga livet när de har kontakt med sina kompisar, men när de kommer till skolan krävs det en annan språklig kompetens i olika ämnen: Klyftan mellan skolspråk och elevernas språkförmåga (s.45) blir ofta stor. En av utmaningarna är när ett ord i ett ämne har en vardaglig betydelse som inte helt stämmer med den naturvetenskapliga definitionen. Eleverna har en vardaglig uppfattning av saker runtomkring sig och i skolan möter de mer detaljerade beskrivningar av saker i naturen. Kemiläroböcker består av olika typer av begrepp, dvs. att använda sådana ord parallellt i vardagsspråket men de orden betyder något helt annat i ämnet kemi (Kouns, 2010). "Kemilektionens höga abstraktionsnivå ställer krav på helt annat språkbruk än det som eleverna har med sig hemifrån" (Hajer, 2014, s.14) och elever med invandrarbakgrund har svårare att förstå faktatexter och det beror på att de har ett mindre ordförråd än eleverna med svenska som förstaspråk. Det är en av anledningarna till att flerspråkiga elever har sämre resultat i läsförståelse av texter (Hajer, 2003). Att ha ett stort ordförråd är en viktig aspekt som också Reichenberg (2014) betonar i sin bok (Vägar till läsförståelse) "Ett stort ordförråd gör oss bättre rustade att förstå faktatexter därför att vi i dessa texter möter ord och begrepp som inte är frekventa i det vardagliga talspråket" (s. 37). Enligt Cummins (1999) är det första språket som elever måste utveckla Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) som betyder vardagsspråk och den andra delen är Cognitive/Academic Language Proficiency (CALP) som betyder hur man använder språket som ett redskap för det som kallas skolspråk. Cummins visualiserade också olika dimensioner av utveckling från vardagsspråket till skolspråket med hjälp av sin fyrfältare (se vidare sidan 13). 10
2.3 Ord och begrepp För att elever kunna förstå innehållet i ett naturvetenskapligt ämne behöver de utveckla skolspråket genom att samtala, läsa och skriva om ämnet. Elevernas ordförråd är en viktig faktor som påverkar elevers läsförståelse av textens innehåll. Det finns andra faktorer som påverkar elevers förståelse av ämnet, till exempel de förkunskaper som eleven har om ämnet från sin tidigare skolgång samt hur texten är strukturerad. En av de stora svårigheter som elever möter i naturvetenskapliga texter är abstrakta begrepp som innehåller mycket information. Begreppen ger ofta en allmän förklaring för naturvetenskapliga fenomen som sker i vårt liv, dvs. ord med mycket övergripande och abstrakt mening som är ofta komplicerade att kombinera med en konkret upplevelse. Det naturvetenskapliga språkbruket använder olika bearbetningssätt för att begreppen ska få en mening, det är en väg att konstruera teorier som kan ge en bild och förklaring av fenomen. Exempelvis innebär nominalisering att man gör en substantifiering, dvs. adjektiv och verb blir till substantiv. Nominaliseringar brukar vara en anledning till varför texterna blir abstrakta (Kindenberg & Wiksten, 2017). Ribeck (2015) framhåller i sin avhandling (Steg för steg) att läroboktexterna inom naturvetenskapliga ämnen är svårframkomliga för flerspråkiga elever, exempelvis består texterna av långa ord och texter, grammatik och specifika språkbruk, formellt och passiv formen som gör språket komplicerat. Passiv form är, precis som nominaliseringar, ett verktyg som eleverna kan använda i sina texter (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 63) dvs. att eleverna använder mest passivform i skolan för att kunna skriva labbrapporten mer opersonligt och formellt. En viktig utgångspunkt inom naturvetenskap är att eleverna måste kunna visa hur begreppen och orden har samband med varandra för att kunna underlätta strukturering av kunskaper till hierarkiska relationer inom naturvetenskap. Eleverna måste ha ett utvecklat ordförråd för att kunna kategorisera och placera orden i över och undergrupper i ett diagram och relatera begreppen till varandra på ett varierande sätt. Diagrammet, enligt Kindenberg och Wiksten (2017) kallas relationsdiagram och är ett stöd för eleverna som utformas av lärare för att tydliggöra sammanhanget och relationer i olika texter inom det naturvetenskapliga området. Det är ett arbetssätt att tänka kring och göra innehållet i texten begriplig. Relationsdiagrammet används av lärare och elever som en tankemetod för att hitta likheter och olikheter inom ett ämne för att kunna ordna och klassificera texter eller begrepp. 11
2.4 Språkinriktad undervisning För att undervisningen ska bli språkinriktad måste språk och ämneskunskap utvecklas parallellt. Språkinriktade lektioner bygger enligt Hajer (2014) på de tre aspekterna interaktion, kontextrik och språklig stöttning (s. 52). För att flerspråkiga elever ska lära sig och lyckas med ämnesspråket behövs mycket interaktion i klassrummet. Interaktion är oftast en typ av vanliga samtal som händer mellan lärare och elever utifrån deras nyfikenhet och intresse. Interaktionen kan uppstå när lärare ställer en fråga för att ta reda på elevers förkunskaper. Detta leder ofta till ett kort svar eller mening från elever och respons från lärare. Hela processen kallas IRE (fråga, svar och återkoppling) som ibland kallas kontrollfrågor (Gibbons, 2007). Sådana samtal händer mest i den traditionella undervisningen och för att elever ska kunna utnyttja undervisningen behöver lärare skapa en varierad och aktiv dialog. Fyrfältsmodellen av Cummins (se figur 1) visar relationer mellan elevernas värld och ämnesinnehållet och hur elevers språk utvecklar sig i olika fält. Den horisontella linjen går från kontextbundet eller mycket stöd till kontextreducerat som kallas litet stöd (Stöd i kontexten inget stöd i kontexten). För att flerspråkiga elever ska kunna klara uppgifter i skolan behöver de mycket stöd för att tala och begripa meningar. Det stödet kan tydliggöra begrepp och ord genom att konkretisera exempel för allmän förståelse och vetenskaplig förståelse eller kan vara en kommunikation för att diskutera meningar som kopplas till elevers förkunskaper i ämnet. I det kontextreducerade fältet är elevens språk tillräckligt utvecklat i tal och skrift och på den nivån ska de språkliga tecknen kunna utrycka meningen. Den vertikala linjen (Kognitivt enkel kognitivt krävande) visualiserar hur mycket elever måste arbeta med olika typ av skoluppgifter från en liten utmanande uppgift till stora utmanande uppgifter (Cummins, 2017). Höga förväntningar påverkar både undervisning och elevers framgång. Att förklara det centrala innehållet är inte tillräckligt för att eleverna ska utvecklas inom de naturvetenskapliga ämnena, utan elever måste få bra möjligheter att utveckla ämnesförmågorna genom att undersöka, diskutera, skriva om fenomen och det innebär att elever utvecklar de tankemässig förmågorna (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 9) hellre än att lära sig begreppen ordagrant. 12
Figur 1. Cummins fyrfältare (Modell över uppgifters språkliga krav efter Cummins 1996) Från Greppa språket (s. 61). Med språklig stöttning förstärks elevers läs- och, skrivförmåga och ordförråd för att förstå och använda det nya språket i olika ämnen. Läraren kontrollerar elevers förståelse av ämnesspecifika begreppet och ger eleverna en tydlig respons. En sådan typ av stöttning som elever får av lärare är att visa ett tydligt exempel på skolämnen och förväntningarna, hur elever studerar skolämnena och hur de använder sina kunskaper för att förstå ämnen. På så sätt uppmärksammas eleverna på vad som krävs av dem och de förstår olika metoder att själv prova på. En annan stöttning är att läsa tillsammans i klassrummet för att uppmärksamma eleverna på fraser, ord och hur texten kan byggas upp. Stöttningen fokuserar och går genom olika bearbetningsätt för att begreppen ska få en mening. Det är en väg att konstruera teorier som kan ge en bild och förklaring av fenomen och hjälper eleverna att förstå innehållet av texten (Hajer, 2014). Metaforer är en typ av uttryck som kan vara med bild eller liknelse som ofta används för att tydliggöra de naturvetenskapliga abstrakta begreppen. Ett vanligt sätt att använda metaforer i undervisningen är att ge naturvetenskapliga fenomen, mänskliga och personliga egenskaper enligt Danielsson och Selander (2016) som undersökte hur lärare använder metaforer för att kunna förklara det naturvetenskapliga innehållet och hur metaforerna uppfattas av elever. 13
Studien visade att det finns nackdelar med att använda metaforer i naturvetenskaplig undervisning eftersom eleverna ibland tror att fenomenen är mänskliga i sig och tolkar metaforer bokstavligt. Detta gäller speciellt om läraren inte ger eleverna tillgång till ämnesspråket. Kemiläroböckerna är också i hög grad multimodala enligt Danielsson (2016), dvs. där kommuniceras kemiinnehållet med många bilder av kemiska ämnen eller föreningar med bildtexter som ger en tydlig förklaring av bilderna. Nygård Larsson (2011) beskriver utförligt i sin avhandling hur elevers bildtolkning går till, bland annat med hänvisning till Pintó och Amettler (2002) som visar att elever inte tycker om att läsa bildtexterna som finns i kemiläroböcker och att de har problem att relatera bilderna till texterna och ibland är den tolkning som eleverna gör av bilder inte rätt. Likväl menar Pinto och Amettler (ibid) att multimodala texter är en av de mest effektiva metoderna när man jobbar med nyanlända elever. 3. Metod och genomförande De två vanligaste metoderna för att samla in data är kvalitativ och kvantitativ metod, men i denna studie används en kombination av de båda två metoderna, mixad metod. Genom en mixad metod blir det möjligt att få en djupare förståelse av resultaten (Holme & Solvang, 1997). För att nå en djupare förståelse har studien begränsats till en fallstudie med data hämtat från tre grund- och gymnasieskolor, skolor som uppfyller kriteriet om hög andel elever med svenska som andraspråk. 14
I den kvantitativa undersökningsdelen användes uppgifter från TIMSS 2007/2011, årskurs 8 i kemi (hämtades från Skolverkets hemsida). Frågorna valdes från TIMSS för att de var offentliga, redan testade och kan anses vara reliabla samt att svårighetsgraden var lämplig för undersökningsgruppen. Elevintervjun var semistrukturerad och genomfördes i grupp. Intervjufrågorna var öppna frågor för att kunna tillåta och ställa följdfrågor och eleverna fick intervjufrågorna (Bilaga 3) skriftligt en vecka innan intervjun. Eleverna ville först bara svara skriftligt eftersom de ansåg sig behöva mer tid för att svara på frågorna. Därför bestämdes att eleverna svarade på frågorna skriftligt och därefter diskuterades svaren i grupp. Varje intervjuperson fick frågorna på papper för att ha möjlighet att svara på frågorna skriftligt och därefter började de läsa från sitt papper vad de hade skrivit. Intervjupersonerna fick så mycket stöttning som krävdes, mest när de var osäkra på frågorna. Gruppintervjun tog 30 minuter. För att informanterna skulle känna förtroende och prata, användes inte ljudinspelning, utan nyckelord antecknades på datorn direkt. Anteckningar från intervjuerna användes sedan i analysen. I bilaga 6 återges elevernas anteckningar. I min analys av resultaten använder jag tematisk analys och det innebär att jag gör ett urval av de resultat som är mest lämpliga och relevanta för mina frågeställningar. Lärarintervjun var även den semistrukturerad och först genomfördes en pilotintervju. Efter pilotintervjun visade det sig att intervjufrågorna (Bilaga1) måste omformuleras till intervjuguide (Bilaga 2) för att få tydliga svar på frågorna. Lärargruppen som fick intervjufrågorna (Bilaga1) via email innan, kontaktades igen för att få nya frågor samt att boka en ny tid för intervju (de fick sina frågor cirka en vecka innan intervjun). Varje lärarintervju tog 10-25 minuter och jag spelade in intervjun med min mobil för att ha möjlighet att lyssna på intervjun flera gånger. 15
3.1 Reliabilitet, validitet Reliabilitet innebär, enligt Alvehus (2013), hur trovärdig en undersökning är och hänger ihop med i vilken grad undersökningen kan upprepas och om dess resultat är stabilt vid upprepning. Validitet betyder giltighet och innebär att vi undersöker det vi vill undersöka (s.122). Det är viktigt att det är rätt saker som vi mäter i forskningsarbetet för att svaren ska bli valida och relevanta. För att kravet på reliabilitet skulle nås ställdes ett antal frågor till eleverna om deras syn på lärande i kemi. Därefter ställdes ett antal frågor till lärarna om deras syn på elevernas svårigheter och om hur de arbetade med de flerspråkiga eleverna. Det finns en kritik mot metoden enligt Kvale (1997) som innebär att resultatet är ogiltigt för att intervjupersonerna kanske överskattar sin kunskap. I undersökningen av elevgruppen återges allt som eleverna skrev (Bilaga 6). I undersökningen av lärargruppen spelades intervjun in med mobilen för att inte missa någonting. Därefter transkriberades intervjuerna direkt så att inte viktiga moment skulle glömma bort (Bilaga 5). Validitet hjälper oss att ha kontroll och utforma vår undersökning som skall vara giltig dvs. att undersökningar ger svar på syftet och frågeställningar. För intervjuerna formulerades de ställda frågorna med hjälp av inspiration från tidigare forskning (se avsnitt 2.1-4) och vad gäller lärarintervjun gjordes även en pilotintervju för att öka validitet och reliabilitet. 3.2 Urval I den kvantitativa undersökningen valdes 18 elever som varit i Sverige ca 2 år, och de har skolgång i sitt hemland till motsvarande årskurs 6. De har olika bakgrund och kultur och kommer från Syrien, Afghanistan, Iran, Bosnien och Kurdistan. Några av dem har aldrig har läst kemi i sitt hemland men har fått kemilektioner under en termin på den aktuella skolan. I den här speciella gruppen fick de studiehandledning i klassrummet på sitt modersmål och ytterligare en timme enskild studiehandledning per vecka. 16
I elevintervjun deltog 12 elever som varit i Sverige ca 2 år och som har 7-8 års skolbakgrund. De läser en preparandutbildning och behöver flera godkända betyg för att kunna fortsätta sina studier till ett högskoleförberedande program. Syftet med detta urval av informanter är att de hade klarat kemi för årskurs 8. För lärarintervjun valdes 6 NO-lärare på tre olika skolor ut. Urvalet av intervjupersoner utgick ifrån att de skulle vara kemilärare och att de måste ha erfarenhet av flerspråkiga elever som inte har varit så länge i Sverige. Bekvämlighetsurval gjordes för studien på så sätt att urvalen baserades på de typer av gruppdeltagare som fanns åtkomliga. Informanterna har också ett antal olika erfarenheter och olika bakgrunder. Två av dem är själva tvåspråkiga men de har bott nästan hela sitt liv i Sverige. Dessa faktorer kunde betyda att man hade olika syn på undervisningen. 3.3 Etiska aspekter Vetenskapsrådet (2002) preciserar fyra vanligt förekommande krav för forskning. Informationskravet innebär att lämna information till informanterna om vad som är syftet med undersökningen och hur det ska gå till. För den kvantitativa undersökningen informerades informanterna om varför de gör provet och att det är frivilligt. Det skickades ett mail (Bilaga1) till informanterna där det förklarades varför de intervjuas. Samtyckeskravet betyder att informanterna själva bestämmer om de vill deltaga i undersökningen och de kan avbryta sin medverkan när som helst. För elevintervjuerna fick jag information att det redan fanns ett samtyckesavtal (Bilaga 4) med eleverna på skolan. I lärarintervjun gavs det samtycke muntligt i början av ljudspelningen som spelades in med mobilen. Konfidentialitetskravet i undersökningen innebär att man måste förklara för sina informanter att de är anonyma och att de inte kan identifieras. Man måste berätta för informanterna att allt som har sagts kommer att transkriberas till en text som kommer att vara underlaget för analyserna. Nyttjandekravet innebär att all information som det inspelade ljudet och utskrifterna bara kommer att användas i uppsatsen (Vetenskapsrådet, 2002). 17
4. Resultat och analys I den här delen visas resultat och analys av de tre ingående datamaterialen. Först redovisas elevsvar på två av frågorna från TIMSS 2007/2011 och därefter redovisas och analyseras elevernas intervjusvar. Avslutningsvis redovisas lärarnas syn på hur språket och kemiämnet hänger ihop och samt analyseras hur lärarna arbetar språkutvecklande och vilka som är de största svårigheterna för eleverna. 4.1 Provuppgifter från TIMSS 2007/2011 I det här avsnittet redovisas resultatet från de 18 elever som ingick i undersökningsgruppen på de två frågor som kommer från TIMSS 2007/2011. Frågorna handlar om en atommodell och eleverna måste ha kunskap om hur atomerna är uppbyggda och hur den hierarkiska relationen mellan molekyl-atom-elementarpartiklar ser ut. Fråga S042071 (Figur 2) kommer från TIMSS 2007 (årskurs 8 i kemi) och visar partikelstruktur för en atom. Figur 2. Flervalsfrågan i kemi för en av uppgifterna från TIMSS 2007. 18
Resultatet av undersökningsgrupp Sverige 2007 Fråga S042071 P/15 F/3 Total/18 P F Total A 0 0 0 36,5 30,4 32,8 B 2 0 2 7,6 9,2 8,4 C* 13 3 16 26,5 32,4 29,6 D 0 0 0 21,8 16,9 19,3 Ej svar 0 0 0 8,5 11,2 9,9 Tabell 1: Svarfördelning i procent för Sverige 2007 och på antal elever för undersökningsgruppen. * = korrekt svar (Skolverket, 2007) I tabell 1 visas resultatet av undersökningsgruppen samt resultatet av eleverna i Sverige 2007 i procent. Resultatet visar att sexton av arton elever som har gjort provet, svarade rätt på frågan S042071, vilket innebär att undersökningsgruppen har fått ett bättre resultat än elever från det nationella urvalet (Sverige 2007) med total rätt-svarfördelning ca 30 %. Frågan S042071 handlar om en bild, en atommodell som eleverna har gjort en tolkning av. I det här fallet kunde eleverna svara bättre angående Bohrs atommodell än elever i Sverige 2007. Fråga S032579 (Figur 3), som kommer från TIMSS 2011 (årskurs 8, kemi) och testade elevernas kunskaper att kategorisera och ordna materians struktur som är centrala aspekter inom kemi-ämnet t.ex. molekyl som kombination av minst två atomer. Figur 3. Flervalsfrågan i kemi för en av uppgifterna från TIMSS 2011. 19
Resultatet av undersökningsgrupp Sverige 2011 Fråga S032579 P/15 F/3 Total/18 P F Total A 8 2 10 40,4 28,3 34,1 B* 4 0 4 36,2 41,6 39 C 2 0 2 8,3 11 9,7 D 0 1 1 12 13,8 12,9 Ei svar 1 0 1 3,2 5,3 4,3 Tabell 2: Svarfördelning i procent för Sverige 2007 och på antal elever för undersökningsgruppen. * = korrekt svar (Skolverket, 2011) I tabell 2 visas resultatet av fråga S032579. Resultatet visar att fyra av arton elever svarade rätt på frågan. Tio av arton elever har valt alternativ A istället för B som är rätt svar. Två elever har valt alternativ C och en har valt alternativ D och till slut har en av arton elever valt att inte svara. Den totala svarsfördelningen för undersökningsgruppen visar att de har fått ett sämre resultat än elever i Sverige 2011 med total rätt-svarfördelning på 39 %. Den här frågan ställer högre verbalspråkliga krav än föregående fråga eftersom det här handlar om begrepp inbäddade i relationsdiagram, som är tänkt att hjälpa eleverna att förstå samband mellan begrepp och komma ihåg ordningen och detaljer i texterna dvs. vilket är det övergripande begreppet och vilka är underordnande. 4.2 Elevintervjun Bilaga 6 anger ordagrant vad intervjupersonerna har skrivit. För att kunna analysera deras svar och ha en bättre överblick så placeras alla intervjusvaren på fråga ett först och sen i turordning allt eftersom. I den här delen redovisas ett urval av relevanta detaljer. Den första intervjufrågan (Bilaga 3) är en öppen fråga om vad eleverna tycker om ämnet kemi. Tio av tolv elever säger sig tycka om kemi medan två säger sig inte göra det. Svaren visade att intervjupersonerna som tycker om kemi har motivation för att läsa kemi och det är 20
kanske på grund av att lärarna lyckades väcka elevernas intresse för kemi. För att ta reda på hur mycket eleverna var medvetna om att deras språknivå påverkar deras lärande ställdes fråga nummer två. Svaret på den här frågan ger resultatet att elva av tolv elever anser att språket spelar en stor roll i deras lärande medan en av dem anser att det inte gör det. Svaret på fråga tre visar att eleverna har svårighet med läroböcker i kemi. De anser att de inte tycker om långa texter för att de inte kan förstå innehållet i texten och när de läser ord för ord blir meningarna obegripliga och det finns i vetenskapliga texter långa och komplexa ord. Resultatet av fråga fyra angående skrivsvårighet hos eleverna visade att nio av tolv elever säger att de har problem när de ska skriva en text. Två av tolv elever anser att de inte har något problem när de skriver och en av tolv elever påstår att hen inte har något problem med att skriva en korrekt text utan att det är läraren som tycker att texten är problemet. Syftet med fråga nummer fem var att visa hur eleverna förväntar sig att lärarna skulle kunna hjälpa dem med språksvårigheter. Resultatet visar att eleverna behöver jobba med enklare texter under lektionen samt använda texter med bild och olika diskussioner under lektionen mellan elev och elev eller elev och lärare. Eleverna slår upp alla nya ord som finns i kemitexterna men förstår ändå inte vad texten exakt handlar om. Orden som är specifika för kemiämnet är en förutsättning för att eleverna ska kunna förstå ämnesinnehållet. Därför är labbrapportmallen en annan svårighet för eleverna. Eleverna måste läsa mallen och förstå innehållet och sedan måste de kunna följa strukturer och skriva. Resultatet tydliggör att eleverna behöver en tydlig och språkinriktad undervisning. Elevintervjuerna visar att de har intresse för ämnet men de behöver en undervisning där eleverna är i centrum. 4.3 Lärarintervjun Frågor om lärargruppens bakgrund ställdes för att få information om deras undervisningsområden och för att ta reda på deras erfarenheter inom kemiundervisning för flerspråkiga elever. Tabell 3 visar resultatet av de tre första intervjufrågorna (Bilaga 5) om lärarnas erfarenheter, undervisningsområden samt andel flerspråkiga elever. 21
Intervjupersoner (Lärare) Antal flerspråkiga elever i klassrum Undervisningsämne Antal år erfarenhet L1 Hälften av klassen Biologi och naturkunskap L2 Hela klassen Biologi, naturkunskap och geografi L3 Hela klassen Matematik, kemi och fysik 11 år Ej svarat 30 år L4 20-30% Matematik och No 6,5 år L5 Hälften av klassen Kemi och matematik 18 år L6 Hälften av klassen Matematik och No 17 år Tabell 3: Resultatet av de tre första intervjufrågorna angående undervisningsämne och antal år erfarenheter. Svaren på frågorna fyra och fem visar hur tvåspråkiga elevers språknivå påverkar planeringen av kemiundervisningen. Här ser man att undervisningen sker i ett långsamt tempo eftersom det inte är givet att eleverna kan förstå begrepp och faktaord som är kopplade till arbetsområdet och läraren försöker att jobba mycket med ämnesspråk, begrepp och ord. Intervjupersonerna anser att det också tar mycket tid att förklara allmänna begrepp. Eleverna behöver ibland använda sitt modersmål för att hitta definitionen enligt intervjupersonerna. Lärare tillsammans med en annan kollega, som är svensklärare, försöker att hitta en allmän förklaring av fenomenen. På lektionen försöker eleverna läsa och skriva mycket. Ibland hittar eleverna något ord som är fel och som de använt på fel plats, då behöver läraren ge en bra respons för att eleverna skall förstå texterna eller begreppen. Några av intervjupersonerna anser att elevernas språknivå inte påverkar undervisningen eftersom kemi är ett svårt och abstrakt ämne och eleverna oavsett sin bakgrund har problem att förstå innehållet. Eftersom intervjugruppen har lång erfarenhet av kemiundervisning ställdes fråga sex (Bilaga 2) om var de hämtar idéer till sin kemiundervisning och resultatet av den här frågan visar att intervjugruppen använder läslyftet (Skolverket, u.å. Moduler för läs- och skrivutveckling) som ett stöd för hur lärare ska bemöta tvåspråkiga elever. För att få ett tydligt svar på vilka typer av text eller kemibegrepp som brukar vara svåra för flerspråkiga elever ställdes fråga sju. Nästan alla intervjupersonerna håller med om att kemibegreppen är svåra och abstrakta. De anser att begreppstäta texter inom det naturvetenskapliga området brukar vara svåra. Eleverna använder det tekniska språkbruket för 22
att tala och skriva om kemiämnet. Språkbruket är svårt och det består av komplexa ord t.ex. jonförening. För att få veta hur intervjugruppen brukar hjälpa eleverna att förstå innehållet i kemiämnet ställs fråga nummer åtta. Resultatet visar att de intervjuade lärarna använder multimodala texter som innebär att man med hjälp av bilder ökar elevernas förståelse för texten. En annan metod som intervjugruppen brukar använda i klassrummet är att låta eleverna läsa texterna för läraren och göra en sammanfattning av texten av vad som är svårt att förstå. Det är ett samspel mellan lärare och elever. I klassrummet kommunicerar lärare med elever för att berätta vad som menas med kemitexterna. Man använder också molekylmodeller för att visa hur en molekyl är uppbyggd och visa bindningarna mellan atomerna som håller dem samman. Ibland får lärare också hjälp från en speciallärare. Intervjupersonerna anser att det finns många bra exempel i läslyftet om hur lärare kan förbereda en text genom att plocka ut viktiga begrepp eller ord där syftet är att jobba på ett språkutvecklande sätt t.ex. elever får en uppgift och de måste skriva ämnesspecifika begrepp och sedan ska de själva sätta ordet i en mening och jämföra den med läroboken. Till slut ska eleverna berätta för varandra vad de har lärt sig och det här är en bra anpassningsövning. Eftersom det är skrivandet som brukar skapa mest problem för eleverna ställs fråga nio. Intervjupersonerna anser att det är labbrapporten som skapar mest problem när elever ska skriva vetenskapliga texter. Strukturen för labbrapporten är ganska svår för eleverna på grund av att man brukar skriva allt i passivform och det här en form som nästan alla har problem med. Fråga tio anger lärarnas syn på språkutvecklande arbetssätt. En viktig del av lärarnas arbete handlar om hur de tolkar vad ett språkutvecklande arbetssätt är. Intervjupersonerna anser att lärarna jobbar med läsning, tal och skrivande för att få ett mer nyanserat språk. Med ett mindre nyanserat språk blir det svårare att förstå innehållet även om man kan läsa ord för ord så är det inte säkert att man förstår sammanhanget. Sista intervjufrågan handlar om hinder/möjligheter som skolledningen ger för att lärare ska kunna arbeta språkutvecklande. Intervjugruppen anser att den bästa förutsättningen för att arbeta språkutvecklande är att ha färre elever i klassrummet för det betyder att läraren hinner jobba med alla i klassrummet. Ett hinder för lärarna är att det är kort om tid mellan lektionerna eftersom eleverna ibland stannar kvar efter lektionen för att få extra hjälp då rasten tar slut och de måste vidare till nästa lektion. Intervjupersonerna anser att kemisspråket inte bara är svårt för andraspråkselever utan att det är svårt för alla. Det finns specifika ord i kemitexter som betyder att ord har en speciell mening i ämnet kemi och kanske har en helt annan mening i andra ämnen eller i vardagsspråket. 23
De andra problemen som intervjupersonerna hänvisar till är den passivform som används, mest i labbrapporter. I läromedelstexter är nominalisering, som innehåller mycket substantiv gjorda av verb eller adjektiv, särskilt svåra för eleverna. Intervjupersonernas svar visar också att lärarna har fått många tips och idéer om hur lärarna bör jobba med olika texttyper för att höja kvalitén på sin undervisning, stimulera eleverna, integrera språket i kemiundervisningen och att koppla vardagsspråk till ännesspråk. 4.4 Sammanfattning av resultaten Undersökningsgruppen som gjorde två provuppgifter från TIMSS 2007/2011 lyckas bättre än Sveriges nationella urval i tidigare undersökning när det gäller en fråga som har tydligt visuellt stöd, men sämre när det gäller en fråga som bygger på språkliga relationer. Eleverna i undersökningsgruppen vill lära sig kemi och tycker överlag om ämnet, men de anser att de texter som står i kemiläroböcker är svåra att förstå. Elevgruppen anser att de behöver lära sig språket först för att kunna förstå ämnesinnehållet. Intervjupersonerna påstår också att det tar längre tid för dem att översätta ord och förstå begreppen. För att få en djupare förståelse för kemiämnet anser eleverna att de behöver en speciell undervisning som består av bild och film. Skrivsvårigheter uppstår hos undersökningsgruppen exempelvis när de ska skriva en laborationsrapport och då måste följa en skrivmall. Resultatet av lärarintervjugrupp visar att lärarna strävar efter en undervisning som passar alla i klassrummet. De behärskar kemiämnet och försöker att kombinera olika metoder i sin undervisning för att kunna jobba med abstrakta texter. Lärarna använder kortare texter och jobbar mycket med begrepp och ord för att lösa svårigheter med texterna och läroböckerna. För att underlätta lärande i kemi för eleverna, använder lärarna en kommunikationsteknik för att utveckla elevernas lärande som innebär att de kopplar samman bild och text. Lärarna strävar också efter att öka elevernas läsförståelse och ger dem stöttning genom att ge en tydlig respons på skrivandet. 24
5. Slutsats och diskussion I det här avsnittet diskuteras syfte och frågeställningarna med hjälp av svaren på TIMSSuppgifterna och de två intervjugrupperna. I detta arbete användes mixad metod för att kunna komma fram till ett bättre och tydligare resultat. Men det finns risker att vad de intervjuade personerna säger och vad de sedan i praktiken gör är två olika saker. Sammanställningen i denna fallstudie baseras på vad informanterna säger. De arton elever som besvarar TIMSS-uppgifterna behöver lära sig svenska språket samt det specifika språket för kemi. För att kunna åskådliggöra vilka svårigheter eleverna uppvisar och upplever i relation till lärande i kemi användes, i den kvantitativa undersökning, två provuppgifter från TIMSS 2007/2011 som båda berör en partikelmodell för materia. Första frågan kommer från TIMSS 2007 och visar en atommodell, ett mönster på organisationsnivå för att beskriva atomen på detaljnivå. Modellen är med andra ord, enligt Danielsson (2016), en semiotisk resurs och en vanlig modell i kemiundervisning. Undersökningsgruppen kunde svara på frågan från TIMSS 2007 bättre än det nationella urvalet som svarade 2007. Det är sannolikt att undersökningsgruppens högre resultat på den här frågan, trots att de har sämre kunskaper i svenska språket, beror på att de har sett modellen tidigare i sina studier. Detta kan också ses som ett tecken på att texter i kemiböcker kan bli enklare att tolka om innehållet visas med fler modaliteter (i det här fallet en bild) dvs. modellen är en hjälp och stöd för eleverna, inte för att memorera detaljer utan för att åskådliggöra relationer. När det gäller resultatet av den andra frågan (från TIMSS 2011) visade den att eleverna i undersökningsgruppen inte hade lika bra resultat i jämförelse med de elever från hela Sverige som gjorde undersökningen år 2011. Fråga två består av en hierarkisk ordning (grafiskt stöd) med över- och underordnade kemibegrepp och är mer fokuserad på atom och molekyl och hierarkin (relationsdiagrammet) är tänkt att vara en stöttning. Grafiskt stöd, enligt Kindenberg och Wiksten (2017), kan vara exempelvis ett relationsdiagram för att klassificera information i en text. Relationsdiagram verkar inte stötta flerspråkiga elevers förståelse för att kunna tolka det hierarkiska sambandet och troligen kräver detta en större känsla för det svenska språket och det är sannolikt därför undersökningsgruppen inte klarar denna fråga lika bra som den första. I den kvalitativa elevintervjun fokuserades elevernas svårigheter i relationen till ämnet (se intervjugruppens svar i bilaga 6). Intervjupersonerna vill lära sig kemi och de har intresse och motivation för ämnet, vilket kan hjälpa eleverna till sitt lärande. Intervjupersonerna anser att deras språknivå påverkar deras lärande. Språket har stor betydelse för elevernas lärande och 25
flerspråkiga elever som har svenska som andra språk har mindre ordförråd än andra elever, som har svenska som första språk, vilket gör att ämnet blir svårt att förstå (Hajer, 2003). Intervjupersonerna anser att de kan skriva och prata svenska men svårigheter uppstår när de ska skriva t.ex. en labbrapport. Detta är i linje med Hajer (2003) som anser att flerspråkiga elever kan klara sig med vardagsspråket när de kommunicerar med sina kompisar men de vet inte t.ex. hur de skriver labbrapport eller använder passiv form för att skriva opersonligt. Alla formlerna och ämnesbeteckningarna och ämnesspecifika ord som utgör kemispråket kan skilja sig från vardagsspråk vilket gör att eleverna lär sig kemi som ett främmande språk, enligt Kouns (2010). Jag tror också att man kan benämna kemispråket som ett främmande språk därför att eleverna upplever kemi som ett nytt och obekant ämne med abstrakta ord och begrepp som har en annan betydelse i vår vardag. Reichenberg (2014) förklarar i sin bok (Vägar till läsförståelse), att det finns en viktig relation mellan ordförråd och läsförståelse dvs. att ju större ordförråd eleverna har desto större blir förståelsen i ämnet. Intervjugrupperna anser att långa texter är arbetsamma och kräver mycket arbete att förstå. Långa texter innehåller mycket information och består ofta av nominalfraser, enligt Ribeck (2015) dvs. en del av sats som består av substantifiering vilket blir en avgörande för svårighetgrad hos texter. Eleverna uppfattar substantiv som personer eller saker men på det naturvetenskapliga språket används substantiv för att realisera en händelse. Intervjupersonerna har varit mindre än fyra år i Sverige och de lär sig svenska språket och ämnesspråket parallellt, vilket betyder att eleverna behöver längre tid för att utveckla svenska språket för sådant som krävs i skolan. I den kvalitativa lärarintervju söktes svar på frågeställningen om hur lärarna arbetar för att stötta flerspråkiga elevers lärande i kemi. Majoriteten av eleverna har svenska som andraspråk och elevernas behov påverkar lärarnas planering av undervisning. Lärarna anser att tempot i klassrummet är långsamt eftersom de behöver jobba med ämnesspråket för att förklara begrepp i texterna, dvs. flerspråkiga elever behöver hjälp att stärka sitt skolrelaterade språk (Hajer 2014, s. 23). Flerspråkigas språknivå påverkar intervjupersonernas undervisning, exempelvis bör det, enligt Gibbons (2007) finnas mycket interaktion i klassrummet, mycket kommunikation samt samspel mellan elev och elev och elev och lärare, ett meningsfullt samarbete. Intervjupersonerna försöker att skriva upp en begreppslista och ge en förklaring till varje ord. Förklaringarna är bra men ibland är det svårt att förstå när vissa ord har en annan betydelse i elevernas vardagliga språk (Kindenberg & Wiksten, 2017). När det finns många svåra ord och begrepp är det bättre att få förklaringarna skriftligt eftersom eleverna inte klarar svåra ord muntligt. Eleverna slår själva upp svåra ord och översätter dem till sitt modersmål för att bättre förstå innehållet i ämnet för att betydelsen är central för förståelsen av texten 26
(Kindenberg & Wiksten, 2017, s.69). En annan metod är att eleverna bekantar sig med ämnesspecifika ord i undervisningen innan de läser texterna i läroböckerna. Intervjupersonerna har en kontextrik undervisning dvs. lärarna går genom elevernas erfarenheter, förkunskaper och ger ett konkret exempel från vardagen för att kunna förklara fenomen naturvetenskapligt. För att intervjulärarna ska kunna stötta flerspråkiga i undervisningen använder de en kombination av text och bilder. Multimodalitet som betyder skriva med bilder har stor betydelse för elevernas förståelse där bilder förmedlar informationen, en bild av ett fenomen. Naturvetenskapliga ämnen är inte bara att skriva och läsa texter, utan man måste även kunna tolka och rita tabeller, diagram, grafer, figurer och symboler (Kindenberg & Wiksten, 2017, s. 143). dvs. det är mycket effektivare att visa hur en atom ser ut när läraren ritar på tavlan och förklarar de olika partiklarna som man inte kan se med blotta ögat. I denna fallstudie försökte jag lyfta många metoder som kan utveckla flerspråkiga elevers lärande men det är viktigt, enligt Gibbons (2010), att man väljer en metod som passar för den aktuella undervisningsgruppen. Till exempel i bokenspråkinriktad undervisning försöker Hajer (2014) att svara på frågan om hur skolan kan ha en högkvalitativ ämnesundervisning när det finns en stor språklig mångfald i klassrummet. När ämneslärare märker att eleverna har svårigheter med språket anpassar de och sänker nivån och förenklar innehållet och använder exempelvis enklare ord istället för svåra begrepp. Enligt både Hajer (2014) och Gibbons (2010), är denna metod inte effektiv för att det håller nere elevernas inlärning av språk och ämnesinnehåll (se även Cummins, 1999 och 2017). Metaforer är ett annat stöd, enligt Danielsson och Selander (2016), som används av lärare för att öka flerspråkiga elevernas förståelse med ett konkret exempel från elevernas vardag. Cummins fyrfältsmodell (Figur 1) som spänner över fälten kontextstöd och kognitiva krav visar hur lärarna måste arbeta med flerspråkiga elever. Lärarna kan båda utmana och stötta eleverna för att hjälpa dem att lära sig skolspråket. Analysen av resultatet från datasamlingarna, provfrågorna och de två olika intervjugrupperna, ger tillsammans svar på frågeställningar om vilka svårigheter eleverna upplever i relation till lärande i kemi och hur lärarna arbetar med att stötta flerspråkiga elever. Studien bör därför kunna ge viktig information om betingelserna för flerspråkiga elevers lärande i kemi samt hur deras lärande kan stöttas men innebär inte att vår förklaring är slutligt och det finns alltid möjlighet för nya tolkningar utifrån andra perspektiv. 27
Referenser Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber. Cummins, J. (1999). BICS and CALP: Clarifying the Distinction. Hämtat från 2017-12-08, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed438551.pdf Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever, Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur. Danielsson, K. (2016). Modes and meaning in the classroom The role of different semiotic resources to convey meaning in science classrooms, Linguistics and Education, 35, 88-99. Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading Multimodal Texts for Learning a Model for Cultivating Multimodal Literacy. Stockholms: Designs for Learning, ISSN 1654-7608, Vol. 8, nr 1, 25-36 s. Dimenäs, J. (2007). Undervisningens röda tråd: möjligheter i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Frändberg, B., & Johansson Kokkinakis, S. (2013). Högstadieelevers användning av naturvetenskapligt språkbruk i kemiämnet i TIMSS. Utbildning & Demokrati, 22(3), 53-68. Gibbons, P. (2007). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. (2003). Språkutvecklande ämnesundervisning ett andraspråksperspektiv i alla ämnen, s.44-60. Hämtat från Symposium: 2016-11-28, http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84012.1333707461!/menu/standard/file/2003_ 3_Hajer.pdf Hajer, M., & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Holme, I., & Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur. Hyltenstam, K. (1996). Tvåspråkighet med förhinder?: invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur. Hyltenstam, K., & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle, Upplaga:2. Lund: Studentlitteratur. Hyltenstam, K., Liberg, C., Frykholm, C.-U., & Myrberg, M. (2007). Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet, Kapitel3 : Mådersmål och svenska som andra språket [Rev. uppl.]. Hämtat från 20161112; Skolverket: http://modersmal.skolverket.se/polska/images/stories/filer/pdf1887.pdf 28