På tröskeln till en okänd värld

RAPPORT 31/2009 På tröskeln till en okänd värld Forskarutbildning och skolans vardag Annika Andræ Thelin Ni

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning Wergelandsveien 7, 0167 Oslo Rapport 31/2009 ISBN 978-82-7218-639-4 ISSN 1504-1824 For en presentasjon av NIFU STEPs øvrige publikasjoner, se www.nifustep.no

RAPPORT 31/2009 Annika Andræ Thelin På tröskeln till en okänd värld Forskarutbildning och skolans vardag

2

Forord Denne rapporten presenterer en studie av forholdet mellom forskningens verden og skolens hverdag. Studien bygger på intervjuer med doktorander innenfor utdanningsvitenskap som ble finansiert gjennom et svensk sektorforskningsforskningsprogram fra begynnelsen av 2000-tallet. Som ledd i et mer omfattende evalueringsoppdrag av det svenske sektorforskningsprogrammet, gjennomførte NIFU STEP i 2003 en pilotstudie blant doktorander som ble finansiert gjennom programmet. Doktorandene var den gang nettopp begynt på sin forskerutdanning. Med nedleggelse av det svenske sektorforskningsprogrammet våren 2003, opphørte NIFU STEPs oppdrag. Doktorandene fortsatte imidlertid å motta finansiell støtte. Annika Andræ Thelin som hadde vært forskningsleder for sektorforskningsprogrammet, overtok NIFU STEPs oppdrag når det gjaldt å følge doktorandenes forskerutdanning. NIFU STEPs tidligere studier av sektorforskningsprogrammet og spesielt pilotstudien blant doktorandene, danner utgangspunktet for Annika Andræ Thelins studie av 32 doktorander, som presenteres i denne rapporten. Petter Aasen og Tine S. Prøitz fra NIFU STEP, som arbeidet med følgestudien av sektorforskningsprogrammet, har skrevet introduksjonskapitelet. Petter Aasen har vært veileder for prosjektet. Oslo, august 2009 Per Hetland Direktør 3

4

Innehåll Del I Introduktion 1 Innledning... 7 2 Bakgrund... 16 2.1 Myndighetsforskning i skolsektorn en svensk tillbakablick... 16 2.2 Sektorsforskningen och Skolverkets forskningsprogram kort historik... 18 2.3 Arbete inför utvecklingen av sektorsforskningsprogrammet 2001.... 19 2.4 Forskningsprogrammet 2001.... 23 3 Syfte och genomförande... 25 3.1 Syfte.... 25 3.2 Genomförande av forskningsprogrammet... 26 3.3 Genomförande av doktorandstudien metod och uppläggning.... 27 3.4 Beskrivning av doktorandgrupperna och forskningsmiljöerna... 30 4 Utbildning: krafter och motkrafter teoretiska utgångspunkter... 37 4.1 Lärarrollen pressad mellan postmodernitet och modernitet... 37 4.2 Kunskap om forskningsanvändning... 39 4.3 Nyttan av ett ramteoretiskt tänkande... 43 4.4 En jämförelse mellan de nordiska länderna... 45 4.5 Lärarprofessionalitet, professionsutveckling och lärares yrkesprofession... 47 4.6 Forskning om doktorander... 52 Del II Resultat 5 Forskarutbildningens organisation och villkor... 55 6 Vägen till akademin... 60 6.1 Lärardoktorander... 60 6.2 Doktorander med lärarexamen... 65 6.3 Doktorander utan lärarexamen... 70 7 Mötet med akademin... 76 7.1 Lärardoktorander... 76 7.2 Doktorander med lärarexamen... 78 7.3 Doktorander utan lärarexamen... 81 5

8 Skolan och kollegorna... 84 8.1 Lärardoktorander... 84 8.2 Doktorander med lärarexamen... 85 8.3 Doktorander utan lärarexamen... 87 9 Strategier i akademin... 89 9.1 Lärardoktorander... 89 9.2 Doktorander med lärarexamen... 93 9.3 Doktorander utan lärarexamen... 100 10 Strategier i kommunen... 109 10.1 Lärardoktorander... 109 11 Efter forskarutbildningen erfarenheter och framtiden... 112 11.1 Lärardoktorander... 112 11.2 Doktorander med lärarexamen... 116 11.3 Doktorander utan lärarexamen... 122 12 Sammanfattning... 129 12.1 Lärardoktorander... 129 12.2 Doktorander med lärarexamen... 133 12.3 Doktorander utan lärarexamen... 134 Del III Sammanfattning, slutsatser och diskussion 13 Doktorandernas relation till skolan och akademin ett kunskapsmöte?... 137 Referenser... 147 Bilagor... 154 6

Del I Introduktion 1 Innledning Petter Aasen og Tine S. Prøitz Denne rapporten presenterer en studie av forholdet mellom forskningens verden og skolens hverdag. Studien bygger på intervjuer med doktorander innenfor utdanningsvitenskap som ble finansiert gjennom et svensk sektorforskningsforskningsprogram fra begynnelsen av 2000-tallet. Utdanningsvitenskap referer i den sammenheng til det svenske begrepet utbildningsvetenskap, som anvendes om et vitenskapsområde der ulike forskningsdisipliner belyser problemstillinger knyttet til kunnskapsutvikling, undervisning og læring. Utdanning som forskningsfelt har stor bredde som kunnskapsobjekt med hensyn til faglige tilnærminger, og som studieobjekt med hensyn til tematikk. Som sektorforskning skal forskningen være relevant for så vel politikere gjennom forskning om sektoren, som for praktikere gjennom forskning for sektoren. Det er også behov for kunnskap på så vel makronivå som mikronivå. OECD har i flere sammenhenger påpekt at sammenliknet med andre samfunnssektorer, er kunnskapsbasen på utdanningsområdet tynn 1. I følge OECD utarbeides det sjeldent nasjonale oversikter over og vurderinger av den samlede utdanningsforskningen. Både policymakers så vel som practitioners har imidlertid behov for kunnskapsoversikter, og OECD etterlyser nasjonale helhetsperspektiver og strategier for utdanningsforskning og for forskningsbasert utviklingsarbeid. Forskningen er for dårlig samordnet og anvendes lite systematisk. OECDs betraktninger om utdanningsforskningen i sine medlemsland kan synes dekkende for blant annet det norske FoU-systemet for utdanningssektoren 2. OECDs arbeid på feltet viser at det i ulike land tas mange initiativ for å styrke kunnskapsbasen på utdanningsområdet og en foreløpig konklusjon er at mye gjenstår for å skape en bred, kontinuerlig utvikling av en samlet kunnskapsbase. I henhold til OECD må systemenes tre hovedaktører, praktikere, policymakere og forskere, utvikle felles kunnskapsbase 3. Særlig gjelder dette for lærere og førskolelærere som gjennom utdanning og praksis ofte knyttes til et smalt og lokalt kunnskapsgrunnlag, i motsetning til profesjonskunnskap bygget på forsknings- og utviklingsarbeid forankret i nasjonal og internasjonal kunnskapsutvikling. 1 2 3 OECD 1995: Educational Research and Development. Trends, Issues and Challenges. Paris: OECD. OECD 2004: National Rewiev on Educational R&D. Examiners Report on Denmark. Paris: OECD. Aasen, P. et. al. 2007:Utdanningsforskning. Rapport 15/2007. Oslo: NIFU STEP. OECD 2003: Knowledge Management. New Challenges for Educational Reseach. Paris: OECD. 7

OECD viser også til at mange medlemsland har komplettert og delvis erstattet den rene myndighetsfinansierte, problemorienterte og handlingsorienterte sektorforskningen med forskningsrådsfinansiert grunnforskning. Dette skaper utfordringer i arbeidet for å sikre relevans i forhold til politisk dagsorden og praktiske utfordringer. Den forskningspolitiske utfordringen blir dermed å utarbeide strategier som kan bidra til å sikre relevans uten å svekke forskningens uavhengighet og stringens på den ene siden og uten å henfalle til et teknokratisk anvendelsesparadigme på den andre siden 4. Gjennom de siste 20 årene har utdanningsforskningsprogrammene i Sverige på mange måter imøtekommet de krav OECD har stilt til medlemslandene. Svenske myndigheter har ført en offensiv sektorforskningspolitikk som har vært framhevet av OECD som forbilledlig 5. Petter Aasen og Tine S. Prøitz har gjennom en rekke år fulgt svensk sektorforskning 6. Sektorforskningsprogrammene har vært opptatt av fremme den praksisnære forskningen og derigjennom styrke det forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget for praktikere innenfor utdanningssektoren. Som ledd i arbeidet med å følge sektorforskningsprogrammet, gjennomførte Tine S. Prøitz i 2003 en pilotstudie blant doktorander som ble finansiert gjennom programmet på 2000- tallet 7. Doktorandene var den gang nettopp begynt på sin forskerutdanning. Våre tidligere studier og spesielt pilotstudien blant doktorandene, danner utgangspunktet for Annika Andræ Thelins studie av 32 doktorander, som presenteres i denne rapporten. I 1962 opprettet Skolöverstyrelsen (SÖ) i Sverige et eget sektorforskningsprogram på utdannings-området. Statens skolverk erstatter SÖ som sentral forvaltningsmyndighet i 1991. Den nye sentrale myndigheten fikk nasjonalt ansvar for tilsyn, kontroll, oppfølging, evaluering og utvikling av skolen. 4 5 6 7 8 Aasen, P. 2007: a.a. Tuijman, A. and Wallin, E. 1993 (ed): School research at the crossroads: Swedish and Nordic perspectives. OECD/CERI and the National Agency for Education. Aasen, P. 1992: Forskning som utdanningspolitikk Skolöverstyrelsens forskningsbevilgning 1980 1990. Stockholm: Skolverket. Aasen, P., Leirvik, B. og Nordtug, B. 1995: Skolverkets forskningsprogram 1993 1995.Trondheim: Senter for Samfunnsforskning, Universitetet i Trondheim. Aasen, P. og Hopperstad, M. 1997: Skolverkets forskningsprogram 1993 1996. Individperspektiv i forskningen. Trondheim: Senter for samfunnsforskning, Universitetet i Trondheim. Prøitz, T. 1998: Forskningen skall komma till nytta. Trondheim: Pedagogisk institutt, Universitetet i Trondheim. Aasen, P. 2000: Statens skolverk som kunnskapsorganisasjon Skolverkets forskningsstrategi 1993 1999. Pedagogisk forskning i Sverige Årg 5 Nr 2 s 81-106. Aasen, P. og Prøitz, T. 2003a: Sektormyndigheternas roll i svensk skolforskning. Pedagogisk Forskning i Sverige Årg. 8 Nr 4 s 255 258. Aasen, P. og Prøitz, T. 2003b: Skolverkets nye forskningsprogram studie av en implementeringsprosess 2001 2002. NIFU skriftserie 2/2003. Oslo: NIFU. Aasen, P. og Prøitz, T. 2004: Initiering, finansiering, och förvaltning av praxisnära forskning. Sektorsmyndighetens roll i svensk utbildningsforskning. NIFU skriftserie 10/2004. Oslo: NIFU. Prøitz, T. 2005a: Profesjonsorientert PhD utdanning for lærere i Sverige noe for Norge? Bedre skole 2005. Oslo. Prøitz, T. 2005b: Professional Doctoral Candidates a way of developing school professionalism? Paper presented to the 27 th annual EAIR FORUM August 2005. Prøitz, T. 2005 a og b: a.a.

Den sentrala myndigheten skulle bli en kunskapsorganisation, och den skulle bland annat genom sina utvärderingar och genom sina kontakter med forskningen skaffa sig en överlegsen överblich och kunskap om den svenska skolan. Skolorna och kommunerna skulle, å sin sida, bli lärande organisationer. De skulle ta egna initiativ, lära av erfarenheter, se hur andra gjorde, lära av andras erfarenheter etc. 8. Skolverket overtok Skolöverstyrelsens forskningsbevilgning og utviklet raskt et nytt sektorielt forskningsprogram. I en offentlig utredning som lå til grunn for organiseringen av den nye myndigheten, het det under tittelen Skolforskning; ett betydelsesfullt instrument för Skolverkets medverkan i skolutvecklingen : En viktig uppgift för Skolverket blir att främja skolforskningen. I denna uppgift ingår såväl hanteringen av ett sektorforskningsanslag som samverkan med andra nationella och internationalle organ som stöder eller genomför skolforskning. Skolforskningen bör syfta till att ge långsiktig och mångsidig uppbyggnad av kunskaper och kompetens av betydelse för skolans utveckling och i detta sammanhang ta fasta på kunskapsbehov på såväl nationell som lokal nivå (s. 20) 9. Et nytt forskningsprogram for perioden 1993-96 forelå høsten 1992. I presentasjonen av det nye forskningsprogrammet på en konferanse arrangert av OECD våren 1993, uttalte generaldirektøren for Skolverket følgende: The program has an orientation towards understanding of educational phenomena in a frame of social science. It is more theory than instrument oriented and it aims at generating a conceptual base that will be useful for those who are the target group for the knowledge generated. Hovedtanken bak Skoleverkets forskningsprogram var at forskningen skulle bidra til å utvikle et sammenhengende begrepsapparat, et gementsamt språk, for sektorens aktører. Programmet skulle utvikle et helhetlig teorigrunnlag, et intellektuelt fellesskap og en felles referanseramme for politiske beslutninger og pedagogisk refleksjon og handling. Forskningen skulle belyse utdanningssystemet og virksomheten i skolen og sette den inn i en større, gjerne samfunnsmessig sammenheng. På denne måten skulle programmet bidra til å videreutvikle utdanningssektoren som en profesjonell organisasjon med en kritisk reflekterende kunnskapsbasis. Mens Skolöverstyrelsens forskningsprogram på mange måter hadde vært uttrykk for en sterk tiltro til forskningens muligheter som problemløser og dermed i stor grad reflekterte en instrumentalistisk og lineær forståelse av forskningens rolle i samfunnsutviklingen, var Skoleverkets forskningsprogram i større grad innrettet inn mot å utvikle en omforent kunnskapsbase som skoleutviklingen kunne bygge på. I forskningsprogrammet ble ikke 8 9 Jacobsson, B. och Sahlin Andersson, K. 1995: Skolan och det nya verket; skildringar från styrningens och utvärderingens tidevarv. Stockholm: Nerenius & Santérus. Utbildningsdepartementet 1990:5: Skolverksutredningen : Stencil. 9

forskningsbasert kunnskap omtalt som imperative utsagn, som gir handlingsanvisninger for praksis. Forskningsbasert kunnskap skulle derimot gi grunnlag for forståelse og refleksjon over egen virksomhet, og sette skolesystemets ulike aktører i stand til å handle på en klok måte når forskning møter praksis. I regjergjeringsproposisjon 1996/97:5 Forskning och samhälle fikk Skolverkets forskningsprogram god omtale 10. Samtidig ble det gjort rede for nye utfordringer som et revidert program måtte ta høyde for. Det revidert forskningsprogrammet for perioden 1997-99 imøtekom regjeringsproposisjonens merknader og presiserte noen konkrete forskningsoppgaver knyttet til aktuelle utdanningspolitiske temaer, først og fremst ny teknologi for informasjonshandtering og globalisering som premiss for skoleutviklingen. Høsten 1996 fikk imidlertid Skolverket beskjed om at den statsfinansielle situasjonen innebar budsjettkutt, og det reviderte programmet ble aldri realisert. Skolverket anvendte mindreforbruk (reservasjonsmidler) for å overholde inngåtte avtaler og forpliktelser, men fra 1997 ble selve forskningsprogrammet gradvis avviklet. Etter noen år med trange kår for svensk sektorforskning på utdanningsområdet, annonserte regjeringsproposisjonen Forskning och fornyelse i 2000 en revitalisering av Skolverkets sektorforskningsprogram 11. Skolverket fikk i oppdrag å utarbeide en ny strategi for programmet i syfte att ge översikt och öka tillgängeligheten till relevant forskning och kunskap. Gennom ett program byggt på vetenskaplig grund skall kunnskapen øka innom och utom skol-väsendet om dess förutsetningar och resultat. Det nye forskningsprogrammet ble initiert i 2001. Skolverkets nye forskningsprogram skulle bidra til utvikling av utdanningssystemet gjennom å initiere og støtte forskning som er rettet inn mot sektorens kjernevirksomheter. Kjerne-virksomhetene ble definert som: Det lärandet som sker i barnomsorg, förskoleklasser, grundskolor, gymnasieskolor och vuxenutbildning det arbete som bedrivs för att leda lärandet och för att leda de organisationer i vilka lärandet sker. Programmet initierte forskning innenfor tre områder: Lärandet fokus på pedagogiske og sosiale prosesser, sosial utvikling og situasjoner der ting ikke går som planlagt Lärarbete fokus på prosesser som utvikles i lærerarbeidet Ledningsverksamhet fokus på problemstillinger om ledelsesdynamikk, makt og kompetansespørsmål, fordeling av ansvar og rettigheter. 10 11 10 Prop. 1996/1997:5: Forskning och samhälle. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Prop. 2000/2001:3: Forskning och förnyelse. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Programmet skisserte ulike strategiske virkemidler: støtte til forskningsmiljøer, støtte til doktorander generelt og spesielt til lärardoktorander, konkrete oppdrag og støtte til kunnskapsutnyttelse (blant annet mindre avgrensede prosjekter, utarbeidelser av kunnskapsoversikter, artikler, medvirkning i nasjonale og internasjonale symposier/konferanser). Støtte til lärardoktorander var et nytt virkemiddel innenfor sektorforskningen. Det innebar finansiell støtte til doktorander som innfridde følgende kriterier. Søkerne skulle være lærerutdannet, ha minst to års yrkeserfaring, være ansatt som lærer, være opptatt ved ordinære PhD-program eller ved en forskerskole, kommunen skulle finansierer deler av forskerutdanningen, doktorgradsavhandlingen skulle være praksisorientert, doktoranden skulle tilbake til praksisfeltet på lokalt nivå etter oppnådd grad. I 2002 ble Skoleverket delt. Det nye Statens skolverk fikk ansvar for nasjonal inspeksjon og kvalitetskontroll. Den nye Myndigheten för skolutveckling skulle initiera skolutveckling och stöda kompetensutveckling. Det gamle Skolverkets forskningsadministrative enhet og forskningsprogram ble overført til Myndigheten för skolutveckling. I offentlige dokumenter som fulgte i kjølvannet av delingen av den sentrale skolemyndigheten, var omtalen av forskningsprogrammets status noe uklar. I mai 2003 mottok Skolutvecklingsmyndigheten et regleringsbrev der det het at myndigheten får inte längra varken initiera eller finansiera forskning. Med dette som utgangspunkt fikk institusjonene og forskningslederne som mottok finansiell støtte gjennom programmet, beskjed fra myndighetens generaldirektør om at myndigheten för skolutveckling inte längre hade möjlighet att finansiera forskningsprogrammet 12. Det forskningsprogram som regjeringen hadde tatt initiativ til i 2000 og som Skolverket hadde initiert i 2001, ble dermed stoppet allerede våren 2003. Som i 1997, ble det vist til försämrade statsfinanser. Parallelt med avviklingen av det svenske sektorforskningsprogrammet på utdanningsområdet, fikk imidlertid det svenske grunnforskningsrådet, Vetenskapsrådet, finansiell støtte til et eget program for utdanningsvitenskapelig forskning. I Vetenskapsrådet blir Utbildningsvetenskapliga kommittéen opprettet i 2001 med midler og mandat til å fremme utdanningsvitenskapelig forskning av høyeste kvalitet innenfor de økonomiske rammer som myndighetene bevilger til formålet, behandle søknader og 12 Aasen, P. og Prøitz, T. 2004: a.a. 11

fordele midler til forskning og forskerutdanning i tilknytning til lærerutdanning og som svarer på behov innenfor lærerutdanning og den pedagogiske yrkesvirksomheten. Sommeren 2003 fikk Myndigheten för skolutveckling gjennom et nytt regjeringsbeslut av 10. juli, beskjed om at doktorandene innenfor sektorprogrammet skulle finansieres videre deriblant de lärardoktorandene som vi hadde intervjuet i 2003. Med termineringen av forskningsprogrammet våren 2003, opphørte imidlertid Skolutvecklingsmyndighetens oppdrag til undertegnede og forskningsinstituttet NIFU STEP om å følge og studere sektorprogrammets virksomhet og utvikling, slik vi hadde gjort siden Skolverket ble opprettet og overtok Skolöverstyrelsens sektorforskningsprogram i 1991. Annika Andræ Thelin som hadde vært forskningsleder for Skolutvecklingsmyndighetens forskningsprogram, fikk imidlertid av sin arbeidsgiver tilrettelagt sine arbeidsoppgaver slik at hun kunne overta vårt oppdrag når det gjaldt å følge doktorandenes forskerutdanning. Resultatene fra denne følgestudien presenteres i denne rapporten. Skolverkets og senere Utvecklingsmyndighetens ambisjon var å initiere, finansiere, organisere og formidle forskning gjennom en interaktiv FoU-modell for praksisnær forskning. Et viktig premiss var at den kunnskap som vinnes, skulle være et bidrag til forståelse og refleksjon hos skolens aktører. Den sentrale myndigheten definerte i denne sammenheng seg selv som kommunikasjonssentral og kunnskapsmekler. Den ville framstå som en arena der erfaringsbasert kunnskap kunne brynes mot forskningsbasert kunnskap og visa versa. Med hensyn til forskningsformidling representerte med andre ord Skolverket og senere Skolutvecklingsmyndigheten en forskyvning fra formidling til dialog når praksis skulle møte forskning. Skolverkets forskningsprogrammer har med andre ord hatt et kommunikasjons- og brukerperspektiv på forskning og forskningsanvendelse. Aasen og Leirviks 13 studier av forskningsprogrammet for perioden 1993-96, viste at den initierte forskningen i stor grad hadde til hensikt å drive forskning som gjennom studieobjekt, design og metode, åpnet for nærmere kontakt og dialog med det feltet forskningen var rettet mot. Forskningen skulle tilrettelegges slik at møtene mellom forskning og praksis la grunnlag for felles kunnskapsproduksjon. Praksisfeltet skulle være en likeverdig premissleverandør for kunnskapsproduksjonen. Dialogperspektivet i forskningsprogrammene som skulle fremme relevans og anvendelse av den forskningsbaserte kunnskapen, foregrep på mange måter den svenske Högskolelagen av 1. Januar 1997, der institusjonene for høyere utdanning ble pålagt en tredje oppgave - samverkansuppgiften (Brulin 1998) 14. Aasen og Leirviks studie viste at intensjonen om dialog og et likeverdig forhold mellom forskere og praktikere ble fulgt opp gjennom programmets prosjekter, men også at det i praksis var problematisk å skape likeverdighet i kunnskapsproduksjonen når forskeren tross alt var den som var skolert i og behersket den vitenskapelige tenke- og 13 14 12 Aasen, P. og Leirvik, 1997: Skolverkets forskningsprogram 1993 1996. Forskningsanvendelse i ett kommunikations- og brukerperspektiv. Senter for Samfunnsforskning SESAM, Allforsk, Universitetet i Trondheim.. Brulin, G. 1998: Den tredje uppgiften. Arbetslivsinstitutet. Stockholm: SNS Förlag.

framgangsmåten. For å fremme praksisnær forskning og likeverdighet når skolen møter forskning og forskning møter skolen, var det derfor ønskelig at også lærere med interesse for forskning, fikk anledning til å få forskerutdanning. Her ble lärardoktorandene et sentralt virkemiddel. Dette strategiske grepet er senere videreført i Sverige i gjennom satsingen Lärarlyftet forskarutbildning för lärare, først og fremst innrettet mot lektorer i gymnasieskolan 15. I 2008 ble det opprettet 10 forskerskoler for yrkesaktive lærere med til sammen ca 150 doktorander. Pilotstudien som Prøitz gjennomførte høsten 2003, var en intervjuundersøkelsen av 8 lærerdoktorander som hadde vært i gang med sitt studium mellom 1-1,5 år, og 5 prosjektledere med veiledningsansvar 16. Studien viste at lärardoktorander var et komplekst virkemiddel. Til forskjell fra ordinær doktorgradsutdanning der det som oftest er to parter, doktorand og forskningsinstitusjon, så omfatter dette konseptet flere aktører eller parter: Utvecklingsmyndigheten og kommune som finansieringskilder, forskningsinstitusjon og eventuelt forskerskole som doktorandene var tilknyttet, og skolene som arbeidsplassen doktorandene kom fra og der noen av dem også fortsatte å være ansatt parallelt med arbeidet med doktorgraden. Ordningen med lärardoktorander innbefattet derfor et konglomerat av forventninger. I tillegg kom doktorandenes egne forventninger til arbeidet. Sett med Utvecklingsmyndighetens øyne utgjorde doktorandene en mulighet til å føre sammen profesjonsbasert og akademisk kunnskap, som sektoren senere kunne dra veksler på gjennom godt skolerte medarbeidere med inngående erfaring og kunnskap fra begge felt. Når det gjaldt doktorandenes utvikling på tidspunktet for piloten, hadde de fremdeles en sterk forankring i praksisverdenen. Et flertall viste til at de arbeidet med problemstillinger som sprang ut av erfaringer de hadde fra arbeid i skolen som lærere. De uttrykte også bekymring over at i møtet med forskerutdanningen framsto akademia som lite interessert i og med manglende forståelse for praksis. De var også bekymret for at de gjennom en akademiseringsprosess ville miste sitt praksisnære perspektiv og sin tilknytning til skolens hverdagsliv. Denne bekymringen sto i kontrast til flere av forskningsledernes vurderinger. Her ble kandidatenes bekymring blant annet sett på som en del av den nødvendige utviklingen som alle doktorander gjennomgår. Det å slippe praksisgrepet til fordel for en mer akademisk tilnærming, ble ansett som del av en naturlig identitetsutvikling. Pilotundersøkelsen viste at lærerdoktorandene syntes å befinne seg innenfor et dobbelt sett med standarder, en standard definert gjennom PhD-programmets struktur og utdanningens kvalifikasjonskrav, og en standard definert gjennom deres bakgrunn som lærere og deres doktorgradsprosjekter som praksisorienterte studier innenfor Utvecklingsmyndighetens 15 16 Prop. 2006/07:1: Budgetproposition för 2007. 16 oktober 2006. Stockholm: Finansdepartementet. Prøitz, T. 2005 a og b: a.a. 13

forskningsprogram. Piloten viste at møtene mellom disse to standardene på flere måter syntes å være konfliktfylte. Implikasjoner av kandidatenes unike situasjon der de stod midt i krysningspunktet mellom det mangfoldige praksisfeltet og det monoteoretiske akademiske feltet, ga en rekke interessante muligheter, men åpenbart også flere utfordringer. Det handlet om spenningsforhold mellom strukturene i PhD-utdanningen og forventninger som kandidatene hadde til seg selv og de andre aktørene som var involvert. Forskerutdanningen representerte en mulighet for kandidatene til å skape distanse mellom seg selv og det praksisfeltet de kjente godt, gjennom forskbare problemstillinger og kritisk refleksjon over praksis. Det åpnet for egenutvikling. Den ble imidlertid også opplevd som problematisk da den utfordret den profesjonelle læreridentiteten. Situasjonen var for flere så vanskelig at vi reiste spørsmål om det var behov for støttende strukturer i PhD-utdanningen som bedre kunne ivareta den praksisnære, profesjonelle identiteten. Et annet tema som ble tematisert gjennom pilotstudien, var kommunens rolle som delfinansier. Intervjumaterialet viste at kommunen (skoleeier) i liten grad var en synlig aktør etter at kontrakter og finansiering var fastsatt. Kommunen fremsto som en taus partner både i forhold til oppfølging av kandidatene, men også vedrørende framtiden for doktorandene. Dette sto i kontrast til at flere av kandidatene antydet at de så for seg en yrkesmessig framtid nettopp i skjæringspunktet mellom teori og praksis, og at skole eller kommune var en relevant arbeidsplass så fremt det var adekvate arbeidsoppgaver som ventet dem. En sentral implikasjon som ble reist gjennom pilotstudien, var spørsmål om det er hensiktsmessig å la denne typen kandidater gå i ordinære PhD-programmer, eller om det er mer hensiktsmessig å etablere egne doktorgradsutdanninger for bedre å ivareta nærhet til praksis og profesjon. Et annet spørsmål som også ble reist var hvordan relasjonen mellom institusjoner for høyere utdanning og kommuner som finansieringskilder, best kan ivaretas. Mer generelt formulert: Krever doktorgradsutdanning som ledd i lærernes profesjonsutdanning, andre organisasjonsmessige strukturer, perspektiver og relasjoner? I de neste kapitlene i denne rapporten presenterer Annika Andræ Thelin resultatene fra oppfølgingsstudien av doktorandene som fra 2003 har vært finansiert gjennom den svenske sektormyndighetens forskningsprogram. Gjennom et omfattende materiale fra samtaler med 32 doktorander og med deres veiledere, presenterer og diskuterer Andræ Thelin doktorandenes utdanningsvalg, forskerutdanningens innhold og relevans, samvirket mellom akademi og skolens hverdag, vilkårene for forskningsforankring av læreryrket og forholdet mellom forskningens verden og skolens hverdag. Jag blev oerhört glad, när jag blev antagen till forskarutbildningen. Nu skulle jag få syssla med det jag var mest intresserad av, det jag brann för och dessutom få betalt!... 14

Men vad var mina erfarenheter och kunskaper från skolan värda? Det var mycket jag inte förstod. Trots att jag varit lärare, rektor och arbetsledare under många år fick jag börja om från början.... Att börja forskarutbildningen blev en chock! Slik beskriver en av doktorandene i den følgende studien sitt møte med universitetsverdenen. Virksomheten i akademia og i skole har ulik historie og samfunnsoppdrag, og hviler på forskjellige tradisjoner og måter å forholde seg til kunnskap på. 17 Forskerutdanningen er en lang utdanning. Sikre karriæreveier i skole, kommune eller universitet finnes i liten grad. 18 Hvorfor påbegynner man som lærer en forskerutdanning? Kan læreres erfaringer av forskerutdanning stimulere tenkning og prosesser i og utenfor forskerutdanningen, og skape muligheter for utvikling og forandring i så vel akademia som i skole? Som forskningssjef og undervisningsråd i Skolverket har Thelin stilt seg spørsmål om hvilke muligheter utdanningsforskningen har til å være nyttig innenfor sin samfunnssektor. Sektorforskningsprinsippets legitimitet er knyttet til nytteverdien for utviklingen av sektoren. Det er et stort og komplisert spørsmål. I denne studien belyser Thelin spørsmålet fra doktorandperspektivet. I del I presenteres en kort historikk om sektorforskningen i Sverige, samt Skolverkets forskningsprogram och forarbeidene til det. Det redegjøres for formålet med studien om doktorandene, samt genomføringen av undersøkelsen. I denne delen diskuteres også teoretiske utgangspunkter i studien. I del II presenteres resultatene fra intervjuene. I del III sammenfattes undersøkelsen, resultat og konklusjoner diskuteres. 17 18 Hartman, S. G. 1995: Lärares kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Skapande vetande Nr 28, 1995. Linköpings universitet. Dahllöf, U. 1999: Det tidiga ramteoretiska tänkandet. En tillbakablick. Pedagogisk forskning i Sverige 1999 Årg 4 Nr 1 s 5-29. 15

2 Bakgrund 2.1 Myndighetsforskning i skolsektorn en svensk tillbakablick I Sverige har staten finansierat forskning inom utbildningsområdet via den centrala utbildningsmyndigheten under ca 40 år, 1962 2003, s.k. sektorsforskning. Det finns alltså en lång erfarenhet av samarbete mellan politik, forskning och praktisk skolverksamhet. Egentligen startade samarbetet ännu tidigare bl.a. genom forskares medverkan i de omfattande utbildningsutredningarna under 1940- och 1950-talen inför de kommande skolreformerna. 19, 20 Rollerna hos dessa aktörer har emellertid skiftat över tid. Statens inflytande över skolan har förändrats genom samhällsutvecklingen i stort och genom politiska beslut. Förändringarna har gått från regelstyrning till målstyrning och från centralisering till decentralisering 21. Detta har fått betydelse för synen på kunskapsutveckling, skolutveckling och ansvarsfördelning 22. Fler aktörer har involverats. Statens syn på forskningens roll inom utbildningssektorn har fått konsekvenser för t.ex. hur den organiserats, hur den administrerats och hur innehåll prioriterats 23. Det har också inneburit, att den kommunala och lokala nivån har fått större ansvar för skolutveckling och forskningsanvändning i senare års läroplaner. Skolmyndig-heternas roll har blivit stödjande, utvärderande och kontrollerande genom inrättandet av nya myndigheter under 1990- och 2000-talet. Under 2000-talet avvecklades dessutom sektorsforskningen inom utbildningsområdet. Ett forskarstyrt forskningsanslag för utbildningsområdet skapades 2001 inom Vetenskapsrådet. Inom akademin har också stora förändringar skett dels genom att yrkesutbildningarna 1977 integrerades i universiteten och dels genom att forskningens nytta allt tydligare framhållits som en av universitetens tre huvuduppgifter. 24 Lärarutbildningen har också genomgått flera förändringar under de senaste årtiondena 25. Forskningsanknytningsfrågor har 19 20 21 22 23 24 25 16 Mårald 2007: 100 år av nordlig lärarutbildning en ramskiss. Johansson, H. 2007: Forskning inom skoloch utbildningsområdet Båda I Lära till lärare I norr. Lärarutbildningen i Luleå 100 år. Institutionen för pedagogik och lärande. Luleå tekniska universitet. Dahllöf, U 2000: Ämnesutveckling och intressentbehov som bas för stöd åt pedagogisk forskning. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 5, Nr 2, 2000. Proposition 1990/91:18: Ansvaret för skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.. Hultman G och Hörberg C 1994: Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan. Skolverkets monografiserie. Proposition 1999/2000:81: Forskning för framtiden en ny forskningsorganisation för forskningsfinansiering. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Prop. 2000/2001:3. Forskning och förnyelse. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS (Svenska författningssamling) 1977, 1985, 1992, 1993 och 1997. Askling, B. 2006: En fördjupad svensk lärarutbildning. I Skagen, K. (red.): Lärarutbildningen i Norden. Stockholm: HLS Förlag.

uppmärk-sammats alltmer. I den senaste lärarutbildningsreformen betonades ett närmande mellan teori och praktik. Examensarbetet blev obligatoriskt i lärarexamen och omfattar både vetenskapsteori och själva examensarbetet 26. Men frågan om anknytningen av lärarutbildningen till forskarutbildning lämnades öppen. Under senare år har emellertid EU-anpassningen av akademisk utbildning genom den s.k. Bologna-processen öppnat för en tydligare diskussion av hur en svensk lärarexamen kan anknytas till utbildning på avancerad nivå och till forskarutbildning. Därmed möjliggörs en tydligare progression inom lärarutbildningen. En synlig karriärutveckling för lärare håller på att ta form. Betänkandet Lärarlegitimation och skärpta behörighetsregler är det senaste ledet i detta arbete. 27 Det som nämnts ovan har på olika sätt genomförts i samverkar mellan de olika nivåerna: politik, forskning, myndigheter och verksamhet. Exempel på detta är forskningspolitiska propositioner, remisshantering av utredningar, myndighetsuppdrag, styrdokument m.m. Underlag som skolmyndigheten fick i uppdrag av regeringen att leverera bl.a. inför forskningspolitiska propositioner är andra exempel på samverkan 28. Men man har inte alltid varit överens! Pedagogikprofessorernas skrivelser Fyra professorer har ordet och Fem professorer tar ordet är några exempel på detta 29. Politiska beslut att dra in anslaget för sektorsforskning inom utbildningsområdet 2003 med omedelbar verkan och olika aktiviteter i anslutning till detta beslut är andra exempel (se nedan). Det innebär, att den övergripande samhällsutvecklingen och förändringarna i styrningen av skola och utbildning förändrat villkoren för forskningens roll i det centrala statliga utbildningsuppdraget, och därmed också för forskningsanvändning, kunskapsutveckling och skolutveckling. Centrala skolmyndigheter har sedan 2003 inte längre vare sig inflytande över eller ansvar för initiering eller fördelning av forskningsmedel. Konkret syns nämnda utveckling dels i de forskningsprogram, som de statliga skolmyndigheterna tagit fram på regeringens uppdrag under perioden 1962 till 2002 30, dels i avvecklingen av skolmyndig-hetens ansvar för forskning 2003 31 och dels i inrättandet av den 26 27 28 29 30 31 Prop- 1999/2000:135: En fördjupad lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2008:52: Lärarlegitimation och skärpta behörighetsregler. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket 1998: Yttrande över betänkandet Forskningspolitik (SOU 1998:128). Dnr. 98:2942. Skolverket 1999: Uppdraget att inventera forskningsbehov för förskola, skola och skolbarnsomsorg. 1999-12-02. Dnr. 99:2295. Skolverket 1999: Uppdraget att utveckla kunskaps- och forskningsstrategier. 1999-12-13. Dnr. 99:2244. Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. och Trankell, A. 1959: Skolan och differentieringen. Fyra professorer har ordet. Stockholm: Almqvist och Wiksell. Franke-Wikberg (red.) 1989: Skolan och uvärderingen. Fem professorer tar ordet. Stockholm: HLS Förlag. Skolverket 1992: Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94 1995/96. 1992-08-24. Dnr. 694/91. Skolverket 1996: Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1997 1999. 1996-01-29. Dnr. 94:1535. Stockholm samt Skolverket 1999 a.a. Proposition 2002/03:1: Budgetproposition för 2003. Stockholm: Finansdepartementet, Regeringen 2002. Regeleringsbrev för budgetåret 2003 avseende Myndigheten för skolutveckling, 2002-12-19, Dnr U 2002/4735/DK, Regeringen 2003. Ändring av regleringsbrev för budgetåret 2003 avseende Myndigheten för skolutveckling 2003-10-15, U2003/1986/S samt Regeringen 2003. Ändring av 17

utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet 2001 32. Inflytandet över forskningen har lagts hos forskarna. Centrala myndigheter har samtidigt bara ett begränsat inflytande över det konkreta arbetet i skolvardagen, som stödjande och utvärderande part på nationell nivå. I skollag och styrdokument läggs det verkställande ansvaret på skolledning/rektor och pedagogisk personal i kommun och skolor. Mot den här bakgrunden blir universitetets uppdrag, att erbjuda en forskningsförankrad professionsutbildning för lärare mycket viktigt - en utbildning som nu håller på att öppnas mot forskarutbildningen 33. 2.2 Sektorsforskningen och Skolverkets forskningsprogram kort historik När anslaget för sektorsforskning inom utbildningsområdet drogs in av regeringen 2003 hade det genomgått en intressant utveckling. En ny legitimitet för sektorsforskningen hade nämligen utvecklats under 1990- och 2000-talen mot den bakgrund och utveckling, som tecknats ovan. Från att ha representerat en instrumentell förståelse av kunskap med universella lösningar som mål, utvecklades anslaget mot en forskningsbaserad syn på kunskap med förankring i kontextuella, sociala, kulturella, historiska och lokala ramar 34. Därmed öppnade sektorsforskningen för att ta in dem man forskar om och för i forskningsoch kunskapsprocessen och därmed för olika värderingar, val och tolkningar av hur kunskap kan förstås. Skolverket kom därför att se sin roll som kommunikationscentralens och kunskapsmäklarens en plats där erfarenhetsbaserad och forskningsbaserad kunskap kan mötas. Tydligast kom det till uttryck under 2000-talets första del 35. Skolverket ville vara en professionell organisation, som skulle vila på en kritisk, reflekterande kunskapsbas. Detta skulle åstadkommas med hjälp av en interaktiv forsknings- och utvecklingsmodell (FoUmodell) nära den konkreta, praktiska skolvardagen. Det var också innebörden i den praktiknära forskning, som myndigheten avsåg att satsa på. Det var ett förhållningssätt som skulle genomsyra hela forskningsprocessen från problemformulering till rapportering. Det innebar, att olika parter kunde dras in i en kunskapsgenererande process, att forskningsbaserad kunskap kunde ses som ett bidrag bland flera, att forskning kunde bidra med att sätta in kunskap i ett vidare sammanhang samt att forskning kunde ge underlag för 32 33 34 35 18 regleringsbrev för budgetåret 2003 avseende Myndigheten för skolutveckling 2003-07-10, U2003/2595/S. Prop. 2000/01:1: Budgetproposition 2001. Utbildning, högre undervisning och forskning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Prop. 1001/02:15: Den öppna högskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2008:109: En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 09). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Aasen, P. 2000: Statens skolverk som kunnskapsorganisasjon Skolverkets forskningsstrategi 1993 1999. Pedagogisk forskning i Sverige Årg 5 Nr 2 s 81-106. Skolverket 1995, 2001 och 2002 a.a.