Metodisk/Pedagogisk handledning för dig som ska arbeta med Precodia som lästräningsverktyg Principen bakom alla mänskliga språks struktur är att: små delar bygger upp större delar Språkets arkitektur består av fonem, stavelser, morfem, ord, fraser, satser, meningar och text. Fonem Ett fonem brukar anges som det talade språkets minsta betydelseskiljande enhet (sol, sal, sil). Ett fonem, eller ett segmentalt fonem, är ett språkljud. Morfemet är den minsta betydelsebärande enheten. Ibland sammanfaller fonem och morfem som i orden i och ö. Stavelser En stavelse är den minsta prosodiska/ljudegenskapen gällande intonation, rytm och dynamik. En stavelse består av en stavelsekärna, vanligen en vokal, som ofta är omgiven av konsonanter. En eller flera stavelser i ett ord får ofta betoning. Den idealiska och mest förekommande stavelsen i världens språk består av en inledande konsonant och en vokal, till exempel "da". Så gott som alla språk har den typen av stavelse, och många språk kan fylla på med fler inledande konsonanter, och lägga till ett antal konsonanter efter vokalen/kärnan. Svenskan är ett språk som tillåter extremt många konsonanter: tre initialt (skri) och åtminstone fem finalt (skälmskt). Konsonantljuden brukar, i de flesta språk, ordna sig runt kärnan/vokalen så att konsonanter med högst sonoritet (efter latinets sonorus/ ljudande, klingande/) betecknar den relativa hörbarheten/hörstyrkan hos språkljuden, står närmast före och efter vokalen (Wikipedia, 2009). Morfem Morfem är det skrivna ordets minsta betydelsebärande enheter som kan kombineras till ord. Hund - ar - na - s är olika morfem av grammatisk betydelse, uppbyggda till ett större ord. Morfemets position i förhållande till stammen kan vara som: prefix/förstavelser: be-, o-, an-, in-, för-, etc. suffix/ändelser: -or, -de, -aktig, -ande, -else, -ning, etc.
Morfemen kan stå som egna ord med egna betydelser om de är lexika/fria betydelsebärare, men inte om de är grammatiska/bundna morfem. Lexikala/fria morfem, eller rotmorfem har egna betydelser: häst, cykla, röd (vakt-mästare). Fria morfem kan stå som självständiga ord: bil, snurra, men, att. Grammatiska/bundna morfem betyder ingenting om de står ensamma, men har betydelser i kombination med lexikala morfem: -ar, -en, -de, -are, (vakt-mäst-are). Morfem kan också läggas till ett ord för att ändra dess betydelse: o-, -er, -ig, -s, -aktig (röd-aktig). Sålunda kan ett ord bestå av både ett fritt+bundet morfem (röd-aktig). Det svenska rättstavningssystemet ortografin Den alfabetiska principen innebär att de enskilda skrivtecknen i alfabetet (grafemen) är symboler för talspråkets fonem (ljud). Det är inte detsamma som att stavningen är ljudenlig. De enkla, oböjda orden kan vara ljudenliga, men de böjda orden behöver inte uttalas ljudenligt. Det råder ingen överrensstämmelse mellan antalet språkljud (fonem) i talspråket, och antalet bokstäver (grafem) i skriftspråket (Herrström, 2009a). Ordformen hög uttalas ljudenligt till skillnad från den böjda ordformen högt, som stavas med ett g, trots att inget g-ljud härs när ordet uttalas. Det svenska rättstavningssystemet/ ortografin är sedan tvåhundra år morfofonematisk. Den svenska ortografin, systemet av stavregler följer dels ljudenlighetsprincipen, dels härledningsprincipen, vilken tar fasta på ordens betydelse eller släktskap. Den morfologiska stavningsprincipen är överordnad den fonologiska (Herrström, 2009a). Carl Gustaf af Leopold förordade 1801 i "Afhandling om svenska stafsättet" en norm i enlighet med bruket/den bildade allmänhetens, sätt att stava, som var modifierad av kraven på reda och konsekvens. Detta gällde i synnerhet ifråga om ordens härledning och släktskap. Samma morfem (ordets minsta "betydelsebärande" enheter) skulle alltid stavas på samma sätt, oavsett hur uttalet påverkades i kontexten. Principen sanktionerades av Svenska Akademien och ligger fortfarande till grund för stavningen i Svenska Akademiens ordlista (SAOL), det svenska språkets stavningsnorm (Svenska Akademien, 2009). Den morfologiska aspekten, härlednings- och släktskapsaspekten, är sålunda än idag dominant i förhållande till ljudenligheten (Herrström, 2009a). Vad krävs för elevens språkutveckling? Det som krävs för morfologisk utveckling och de faktorer som påverkar elevens analys är: Segmenteringen: att segmentera stammar från ändelser Kopplingen: att koppla betydelse uttryck till innehåll
Språklig medvetenhet, en brygga mellan talat och skrivet språk Elever som ska lära sig läsa och skriva måste komma underfund med hur talets minsta betydelseskiljande enheter (fonemen) är kopplade till bokstäverna (grafemen) eftersom det svenska språkets närmare 40 fonem måste kopplas till våra 28 bokstäver i alfabetet (Myrberg, 2007). Även medvetenhet om språkets minsta betydelsebärande delar (morfemen) påverkar avkodningsförmågan medan syntaktisk och pragmatisk medvetenhet är mer kopplade till läsförståelsen: Språkets ljudsida fonologisk medvetenhet Minsta betydelsebärande delar morfologisk medvetenhet Satsbyggnad syntaktisk medvetenhet Hur språket används pragmatisk medvetenhet Särskilt betydelsefullt är att elever som skall lära sig läsa och skriva blir fonologiskt medvetna. En framgångsrik läs- och skrivutveckling förutsätter att eleven kan dela upp orden i fonem. Vanligtvis rekommenderas att eleven först får dela ord i stavelser. Den motsatta operationen innebär sammanljudning med syfte att känna igen vilket ord det är. I början av 1980-talet genomfördes en undersökning av effekten av språklekar på den senare läs- och skrivinlärningen bland barn i förskolan. Genom Bornholmsprojektet (Lundberg, 1983) vet man att systematisk träning av fonologisk medvetenhet i förskolan ökar prestationen i den kommande läsinlärningen i skolan (Lindell, 1996). Hǿien och Lundberg (1999) samt Mann (1998), tillsammans med många andra anser att fonologiska brister utgör en av de enskilt viktigaste orsakerna till dyslexi. Med fonologiska brister (fonologisk medvetenhet - hur bokstäver transformeras till fonem), menas att man har svårare att uppfatta språkljud (fonem - språkets minska betydelseskiljande enhet) och att koppla samman ett ljud med en/flera bokstäver samt problem med att läsa ihop enkla och sammansatta långa ord (Hǿien och Lundberg, 1999; Hutzler och Wimmer, 2004). Mann (1998) samt Herrström (2009a) menar att även andra faktorer är viktiga för att utveckla normal läsförmåga: morfologisk medvetenhet samt arbetsminnet. Morfologisk medvetenhet förklarar hur en sekvens av ljudfonem genererar morfem (språkets minsta betydelsebärande enhet). Arbetsminnet en viktig komponent för att länka delar av ord, ord, meningar och hela stycken samman till en meningsfull och begriplig helhet. Arbetsminnet (korttidsminnet, minnesfunktion som möjliggör att hålla fast och bearbeta intryck under en kort tid) är inom kognitiv psykologi den del av minnet som bearbetar det som händer just nu. Arbetsminnet kan inte belastas för mycket, eftersom det måste finnas rum för att ta in ny information, som till exempel vid läsning. Arbetsminnet lagrar informationen upp till cirka en halv minut eller högst ett par minuter ifall ingen repetition förekommer. Lagringstiden beror på
hur mycket informationen i arbetsminnet repeteras, och hur många andra saker man lär samtidigt. Tas ny information in försvinner den tidigare informationen. För att information ska minnas mer permanent måste informationen flyttas från arbetsminnet till långtidsminnet. Miller (1956) föreslog i en klassisk artikel (The Magical Number Seven, Plus or Minus Two) en hypotes om att det finns en naturlig gräns för vår förmåga att momentant bearbeta information. Vi kan hålla ungefär 7 bitar/enheter ( chunks ) information i vårt arbetsminne. Det går att testa sin arbetsminnesförmåga genom att till exempel lyssna på en serie med siffror och sedan försöka att återge dem korrekt. Någonstans kring 7 siffror (+ - 2) blir det för de flesta människor svårt att komma ihåg hela sifferkombinationen. Arbetsminnet kan vara dels visuellt, dels auditivt. Baddeley (2003) delar in arbetsminnet i tre olika delar: det visuella skissblocket, där visuell information lagras, den fonologiska loopen som ansvarar för att bevara verbal information och slutligen det exekutiva systemet, den centrala del som kopplar ihop funktionen hos de två första. Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi När nybörjaren läser, omkodas bokstav för bokstav till sitt motsvarande ljud. Detta är en auditiv lässtrategi, ljudning (Herrström, 2009b). Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren sedan tidigare är bekant med. Det går långsamt och är ansträngande. Endast mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivå där läsningen flyter. Elever som har dyslexi antas primärt ha svårt med kopplingen ljud/teckenbindning Ordet dyslexi kommer från engelskans dyslexia. Det engelska ordet kommer från grekiskans Dys som betyder svårt och Lexia som betyder att man har svårt med ord och bokstäver. Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter är ett varaktigt funktionshinder som innebär svårigheter med att läsa och skriva. Funktionshindret beror på en störning i vissa språkliga funktioner som hindrar automatisering av ordavkodningen. Vad dyslexi egentligen beror på är fortfarande omdiskuterat. Idag är forskarna dock relativt eniga om att dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, framför allt bearbetning av språkljud, som hindrar att ordavkodningen kan automatiseras. Några problem som ofta uppvisas i samband med dyslexi är diffusa föreställningar om ords ljudstruktur, oklar artikulation, brister i verbalt korttidsminne och långsam åtkomst till ordförrådet. Dyslexi definieras av Svenska Dyslexistiftelsen (se Myrberg, 2007): Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning.
Detta resulterar i att dyslektikern har svårigheter att läsa på den fonologiskt sammanljudande nivån. De går då intuitivt direkt på målet för läsningen och memorerar upp till 200-300 ord som hela ordbilder. Problemen uppstår emellertid då de träffar på nya ord som är sammansatta eller främmande. Man skulle kunna uttrycka dysfunktionshindret dyslexi som ett samtidighetsproblem. Problemet rör bristande automatisering gällande ljud/teckenbindningen. Avgörande steg på väg mot den fonologiska förklaringsmodellen för dyslexi togs för drygt 30 år sedan vid Haskinslaboratorierna i USA. Där visades att barn med stora svårigheter att läsa och skriva också hade stora svårigheter med att uppfatta språkljud och stavelser i talade ord medan barn som läste och skrev bra sällan hade sådana problem (Liberman et al., 1974; Myrberg, 2007). Ju mer man läser desto skickligare blir man och följaktligen så leder bristande läsning till att "läskonditionen" blir sämre. Denna effekt kallas i litteraturen för Matteuseffekten (Stanovich, 1986). Elever med specifika ordavkodningsproblem i de tidiga skolåren läser mindre, utvecklar sitt ordförråd långsammare, och får sämre läsförståelse än barn som är duktiga ordavkodare från början. Dåliga läsare läser ogärna frivilligt och lästränar därmed mindre än goda läsare. Redan under ett enda skolår hade de normalläsande eleverna lästränat och läst upp till 100-500 gånger mer text än den grupp som läste minst. De pedagogiska implikationerna av Matteuseffekten är uppenbara. Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort d v s, att man bara behöver invänta läsmognaden underminerar sina elevers fortsatta utveckling. Förluster i form av mindre ordförråd och mindre läsrutin ligger eleven i fatet när orienteringsämnena sätter kravnivån. Den mödosamma och frustrerande läsinlärningen uppmuntrar inte till självständig läsning. Den textexponering som är nödvändig för att utveckla läsflyt och ordförråd äger sålunda inte rum för dessa elever (Myrberg, 2007). Morfologisk insikt kan beskrivas som en beredskap att segmentera sammansatta ord på ett sätt som bidrar till förståelsen av ordet. Merete Herrström (2009a) ger som exempel ordet finskor, som beroende på kontext har helt olika betydelse och uttal (fin-skor om texten handlar om att klä sig till fest och finsk-or om texten handlar om kvinnor som bor i landet Finland). Morfologisk insikt utvecklas sannolikt genom tillräckligt mycket läsning. När avkodningsfärdigheten ökar, så förbättras förutsättningarna att koncentrera sig på textens innehåll. Uppenbart får hjärnan dessutom kapacitet över, för att registrera och att lagra morfem - dessa "betydelsebärande" orddelar som ideligen upprepas i verklig text. Detta bidrar till en kvalitativ utveckling av avkodningsfärdigheten. Dyslexi kan yttra sig på många olika sätt, allt ifrån att knappt kunna skriva sitt namn eller gatuadressen där personen bor, till att kasta om bokstäverna vid läsning. Framträdande drag som är typiska för den som har dyslexi är:
Svårigheter att uppfatta skillnad på lång och kort vokal samt att uppfatta och upprepa ljud och långa (sammansatta) ord Förväxlingar, auditivt och/eller visuellt Omkastningar av bokstäver, ljud, ord i skrift och vid läsning samt omkastning även av siffror Uteslutningar respektive tillägg av bokstäver, ljud, ändelser, ord Eftersläpningar och framflyttningar av bokstäver, ljud Svårighet att följa raderna vid läsning Svårighet att minnas ordföljden Läser långsamt Läser fel på småord, läser inte rätt, lägger till eller utelämnar delar av ord, gissar Kastar om konsonanter som: p q d b Har svårt att förstå innehållet i text, då all kraft går åt till att avkoda Hittar på ursäkter för att slippa läsa Har inte några problem med att förstå uppläst text (Stadler, 1994; Lindell, 1996 Tre typer av avkodningsstrategier: den fonologisk-auditiva, den ortografisk-visuella samt den morfologiska Att avkoda är inte detsamma som att läsa. Syftet med att läsa är att förstå det man läser. Enligt Gough och Tunmer (1986) gäller att Läsfärdighet är lika med Avkodning multiplicerad med hör-förståelse: L = A x F En förutsättning för läsförståelse är att avkodningen (A) fungerar bra. Man talar om tre avkodningsmetodiker: den fonologisk-auditiva (nybörjarstrategin), den ortografiskavisuella (direkt igenkänning av ord-delar och fraser) samt den morfologiska (Herrström, 2009a). Nybörjaren använder en auditivt sammanljudande lässtrategi. När nybörjaren läser, omkodas bokstav för bokstav till sitt motsvarande ljud. Ljud för ljud dras sedan ihop till en ljudgestalt, ett ord som läsaren är bekant med. Det går långsamt och med möda. Endast mycket lätta texter kan läsas med behållning innan färdigheterna har uppövats till den nivå där läsningen flyter. Om vi som exempel tar det extremt långa svenska ordet (41 bokstäver): s-k-y-s-k-r-a-p-s-f-l-a-g-g-s-t-å-n-g-s-k-n-o-p-p-s-p-u-t-s-m-ä-s-t-a-r-t-r-a-s-a
så inser man lätt att en nybörjarens auditivt sammanljudande lässtrategi är förödande, eftersom arbetsminnet inte kan rymma mer är cirka 7 enheter. Om ordet i stället delas upp i stavelser: sky-skraps-flagg-stångs-knopps-puts-mäs-tar-tra-sa har antalet avkodade enheter ( chunks ) reducerats till 10, vilket nästan får plats i arbetsminnet. Om vi i stället kan avkoda (de betydelsebärande) morfemen (fria och bundna) i detta långa, sammansatta ord skyskrap-s-flaggstång-s-knopp-s-putsmästar-trasa reduceras antalet enheter som behöver avkodas till cirka 7, vilket får plats i arbetsminnet. Om avkodningen är ineffektiv tar den sålunda stora mentala resurser i anspråk, eftersom arbetsminnet oftast inte räcker till vid avkodningen av längre sammansatta ord, vilket får till följd att det saknas mentala resurser att ta i anspråk för själva förståelsen av texten (F). Detta är enligt Herrström (2009a) ögats snabba strategi som bygger på ortografisk kunskap - direkt igenkänning av orddelar, ord och fraser som är en förutsättning för förståelsen av den lästa texten. Enligt Herrström (2009a) så gynnar morfologisk kompetens såväl läsförståelsen som stavningsfärdigheten. Effektiva läsare ljudar inte när de läser orden utan de använder en visuell strategi. Enligt Herrström är de formativa elementen (prefix, suffix och böjningsmorfem, avledningsmorfem som o-, be-, -het eller -ig och böjningsmorfem som -ade eller -orna)) få till antalet i svenskan och mycket mer frekvent förekommande än de begreppsbärande rotmorfemen. De grammatiskt formativa elementen stavas dessutom alltid likadant. En svag läsare förmår inte att själv segmentera det lästa ordet och identifiera dess olika delar. Ordsluten är speciellt viktiga. De missas ofta. Detta beror enligt Herrström (2009a) på korttidsminnets begränsningar. Ett exempel är orden mördar och mördas. Här är ordslutet av enorm betydelse för förståelsen av det lästa. Just i svenskan, som består av många långa sammansatta ord finns själva nyckeln till förståelsen just i slutet av ordet. Hittar läsaren morfemgränserna bryts de sammansatta orden ner till för korttidsminnet (arbetsminnet) hanterliga enheter vid läsning. Morfologisk kompetens bidrar till att långsamma avkodare klara av att greppa över större enheter (chunks) än enskilda bokstäver, vilket ökar läshastigheten (Herrström, 2009a). Just att läshastigheten ökar är av betydelse för förståelsen av det lästa, eftersom korttidsminnet är, som namnet antyder, kort. För att förstå en mening är det viktigt att den tid det tar för den att avkodas och processas
inte överskrider vare sig korttidsminnets kapacitet avseende antalet enheter, eller tidsaspekten. Om vi analyserar hur de svaga läsarna faktiskt avkodar, så är det inte svårt att inse att brister i avkodningen i sig är ett hinder för läsförståelse. Det är då inte heller svårt att inse varför morfologisk kompetens faktiskt bidrar till att främja läsförståelsen. Herrström (2009a) skriver: Långsamma läsare stupar följaktligen inte sällan halvvägs på långa ord. Andra, mer eller mindre snabba svagläsare använder en visuell strategi som ytligt sett liknar den effektiva läsarens. Orden, åtminstone de vanliga och relativt korta orden, känns i bästa fall igen som helheter, men alltför ofta bara på ett ungefär. De förmår inte att som kvalificerade läsare, vid behov, segmentera lite längre ord och identifiera delarna. Det krävs mycket läsning, innan ord och orddelar identifieras med sådan säkerhet att de kan särskiljas från snarlika ord och orddelar. Felläsningar som föräldrarna/förrädarna eller antagningen/antagligen blir därmed inte ovanliga. Carsten Elbro (2004) menar att dyslektiska ungdomar använder rotmorfem som en kompensatorisk strategi vid läsning av såväl enstaka ord som sammanhängande text. Dessutom tyder mycket på att användandet av morfem, till viss del beror på den språkliga medvetenheten för morfem i talat språk. Enligt Herrström (2009a) stavar svaga stavare generellt sett ljudenligt och blir sällan bättre med traditionell stavningsmetodik. Felstavningar som snapt (snabbt), lungt" (lugnt), imbrott (inbrott) och motagning (mottagning) är typiska. Den lärare som arbetar enligt teorin att läsproblem växer bort dvs. att man bara behöver invänta läsmognaden underminerar sina elevers fortsatta utveckling! Även om en elev med tidiga läs- och skrivproblem mot alla odds skulle hinna ifatt senare under sin skoltid, så ligger förluster, i form av mindre ordförråd och mindre läsrutin eleven i fatet när orienteringsämnena sätter kravnivån. Den långsamt utvecklade läsaren kommer, om han/hon inte har uppmärksammats av läraren, att med ett mindre ordförråd få stora svårigheter i framtiden. Lästräningsverktyget Precodia Precodia (www.precodia.se) är ett exempel på ett lästräningsverktyg vilket bygger på de senaste årens forskning. Precodia möjliggör för eleven att själv välja en valfri text som
han/hon är intresserad av att läsa och få texten automatiskt segmenterad i stavelser eller morfem. Genom att stavelse/morfemgränserna i orden visualiseras underlättas segmenteringen så att avkodningen kan ske lättare. Programmet är unikt i sitt slag, men liknande metodik finns i läromedelsform hos Maj-Gun Johansson, Sonja Rockberg (2009) och Merete Herrström (2009a). Precodia är webbaserat. Detta innebär att man kan använda programmet från vilken dator som helst. Programvaran uppdateras automatiskt när man loggar in som användare av programmet. Precodia kan användas av elever som har: 1. dyslexi 2. koncentrationssvårigheter eller ADHD, vilket ofta medför ett nedsatt arbetsminne, där man inte kan hålla fokus på innehållet i det man läser 3. en långsam/sen läsinlärning 4. ett annat modersmål än svenska med initiala lässvårigheter på det svenska språket Det blir också allt vanligare att skolan digitalt lägger ut arbetsuppgifter och läxtexter på det interna skolnätet. Dessa digitala texter kan enkelt läggas in i Precodia, varpå lästräning och läxläsning förenas. Den stora vinsten med Precodia är att läsaren kan läsa eget valda texter. Precodia kommer att för skolan skapa ett mindre bibliotek med texter, så att eleven snabbt ska komma igång med läsningen. Texterna kommer att vara uppdelade för olika stadier, men läraren och eleven avgör naturligtvis vad som känns intressant och rätt att välja. De senaste årens forskning har visat att elever med läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk grad behöver få de långa sammansatta orden i svenskan uppdelade i stavelse- eller morfem-delar (minsta betydelsebärande delar: träd-gårds-mäst-are) för att på detta sätt lättare kunna avkoda det skrivna ordet korrekt. Precodia kan användas av pedagoger som: Vill att elever med avkodningsproblem ska läsa text med orduppdelning så att orden blir lättare att avkoda för läsaren. Här finns olika möjligheter att tillgå, beroende på elevens ålder och läsnivå. A. Nybörjarläsare kan initialt ha lättare att greppa ord på stavelsenivå, även om målet för läsningen med uppdelning är morfemnivån. Detta kräver förkunskaper gällande stavelser. Eleven måste känna till vad en stavelse är (se information i början av handledningen). Eleven måste även ha tränat på att klappa
stavelserytmerna i ord som anger namn eller saker. Eleven måste också vara förtrogen med att en stavelse alltid måste innehålla en vokal. B. Innan eleven börjar läsa en av eleven eller av läraren vald text, är det viktigt att anpassa textrutan så som eleven finner behagligt. Här är också viktigt att man glesar upp rad- och ordavstånd, eftersom elever som t ex har dyslexi, upplever det väldigt jobbigt att läsa tät text och långa textrader. Inom denna anpassning ryms även sådant som bakgrundsfärg, typsnitt och typsnittsstorlek. När textrutan en gång är anpassad, så kommer Precodia ihåg inställningarna. Utseende. Låt eleven välja den bakgrundsfärg som känns behaglig, för att därefter välja typsnitt. Man talar ibland om att olika typsnitt som Arial och Verdana är lättare att avkoda än t.ex. Times New Roman. Denna stilart innehåller seriffer. Man kan inledningsvis välja dessa typsnitt, men det är viktigt att inse att man även bör träna upp sistnämnda typsnitt, eftersom det förekommer i såväl tidningar som i böcker. Man kan genom att klicka på Textfärg även ändra färgen på typsnittet. Typsnittstorleken väljs därefter. För lässvaga elever väljs en stor storlek. Radhöjd (avståendet mellan två rader), Ordbredd samt Mellanrum (mellan orden) kan också ställas in. C. Uppdelning. Nu väljer eleven om orden ska delas upp i stavelse- eller morfemdelar. Eleven väljer om Alla ord i hela texten ska delas upp eller om uppdelningen bara ska gälla När man pekar på ord med musmarkören. Valet beror på elevens läsvana och avkodningsförmåga.. När ett ord ser svårläst och krångligt ut, så ska musmarkören/cursorn hållas stilla under detta ord, som då segmenteras i antingen stavelse- eller morfemdelar. Fördelen med att endast de svåravkodade delas upp är att arbetsminnet inte överbelastas. Den röda tråden i handlingen kan härmed bibehållas så att läsningen får en kontinuitet. D. Nu väljs typ av avskiljare samt storleken på denna. Typ av avskiljare som kan väljas är: ( - ), ( ~ ) eller (. ). Storleken på avskiljaren väljs därefter. För lässvaga elever väljs en storlek som är samma som den som man valt för typsnittet. För elever som har lättare att läsa kan man välja en mindre storlek på avdelaren. Om texten ska läsas flera gånger kan man börja med att välja en större avskiljare första gången eleven läser texten, för att sedan minska avskiljarens storlek när texten repeteras. Precodia uppfyller på detta sätt två kriterier: 1. Kompenserar för elevens avkodningssvårigheter
2. Tränar upp läsningen på så sätt att elevens öga fotograferar in stavelse- /morfemdelarna i ordbildsminnet, så att han/hon i vanlig text kommer att igenkänna och upptäcka stavelse-/morfemdelarna lättare. Detta gagnar läsningen, läshastigheten, läsförståelsen samt stavningen! Pedagogiska förslag För yngre elever och nybörjare Läraren kan kopiera en textsida från en bok för att ge som hemläxa. Textförslag kommer att finnas i Precodias bibliotek. Innan texten presenteras, kan det vara spännande att då eleven första gången läser denna text, samtidigt mäta elevens läshastighet. Dela upp text, radavstånd och ordavstånd så som passar och välj bakgrundsfärg, typsnitt och storlek på typsnittet. Välj lämplig avdelare samt storleken på denna. Låt eleven få läsa den uppdelade texten högt från skärmen och ge texten som hemläxa under några dagar, där eleven uppmanas att under 15 minuter varje dag läsa ett stycke ur texten för syskon och föräldrar på sin hemdator. Vid uppläsning av läxan, kan de segmenterade orden dras samman till normal text. Elevens läshastighet kan då jämföras med prestationen innan träningen. För att motivera eleven kan de båda läsresultaten illustreras med hjälp av ett stapeldiagram, där man samtidigt övar ett matematiskt tänkande. I klassrummet kan eleverna delas in i par, för att tillsammans träna läsning av samma text via körläsning. Körläsning innebär att två elever samtidigt i högläsningsform läser igenom samma text. Därefter lyssnar de in varandra då var och en läser samma text igen, d.v.s. upprepad läsning. För elever som kommit igång med läsningen och den äldre/vuxna gruppen läsare Elever som kommit igång med läsningen ska primärt arbeta med avkodning via morfemindelning, för att på detta sätt förstärka ordbildsminnet för hur orden ska läsas i delar. I klassrummet kan hämtade texter från nätet läsas, för att härigenom underlätta läsning och läsförståelse.
Den äldre/vuxna gruppen läsare kan relativt obehindrat ta sig igenom texter med vanligt förekommande ord, men snubblar ibland på längre konsonantrika eller sammansatta ord. Observera att många dyslektiker även kan ta fel på korta ord (prepositioner, konjunktioner etc). För denna träning rekommenderas drilläsning. Yngre elever kan för liknande syften arbeta med memory-spel där ord som: han, hon, den, det, skulle, kunde, måste etc. laboreras med. För den äldre och relativt säkra läsaren kan det emellertid inträffa att han/hon plötsligt upptäcker sig ha missuppfattat innehållet pga en eller flera feltolkningar och då tvingas att repetera hela textstycken. Här rekommenderas läsning av icke segmenterad text, där läsaren vid behov med musmarkören stannar till under de ord som känns arbetsamma eller osäkra. På detta sätt delas endast det pekade ordet upp och läsarens arbetsminne belastas inte till den grad att läsförståelsen blir störd. Träning av ord med latinska/grekiska prefix/förstavelser och suffix/ändelser är mycket lämpligt att lägga in som drillövningsmoment i Precodia för att härigenom träna upp ordbildsminnet och den morfologiska avkodningen. Avslutningsvis har vi valt bort lässtöd med hjälp av talsyntes av flera skäl. Dels finns talsyntes att använda vid läsning på dator där så önskas (t ex WordRead Plus) och dels skulle kanske träningseffekten vid visuell läsning bli frestande att fuska bort. Litteraturlista Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, 829-839. Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Gough, P. B., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6 10. Herrström, M. (2009a). http://www.ordfabriken.se/sidor/diverse.html (November, 2009). Herrström, M. (2009b). http://www.sprakaloss.se/morfologi,herrstrom.htm (November, 2009). Hǿien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur Läromedel.
Hutzler, F., & Wimmer, H. (2004). Eye movements of dyslexic children when reading in a regular orthography, Brain and Language, 89, 235-242. Liberman, I., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit Syllable and Phoneme Segmentation in the Young Child. Journal of Experimental Child Psychology, 18(2), 201-212. Lindell, C., G. (1996). Dyslexi - problem och möjligheter. Stockholm: brevskolan. Lundberg, I. (1983). Läs- och skrivsvårigheter i ljuset av aktuell forskning. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Mann, V. (1998). Language Problems: A Key to Early Reading Problems, in Learning about Learning Disabilities, Academic Press. Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97. Rockberg, S. (2009). Läs- och stavningslyftet. http://www.srlas.se/ (November, 2009). Stadler, E. (1994). Dyslexi. Lund: Studentlitteratur. Svenska Akademien. http://www.svenskaakademien.se/web/svenska_akademiens_ ordlista.aspx (November, 2009). Wikipedia. http://sv.wikipedia.org/wiki/stavelse (November, 2009)