En multimodal läromedelsanalys av läroböcker i historieämnet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp En multimodal läromedelsanalys av läroböcker i historieämnet En analys av sex läroböcker i årskurs 4-6 Moa Krause Karolina Hedlund Handledare: Tomas Persson Examinator: Thomas Nygren

Sammanfattning Läroböcker har en stark ställning och fyller viktiga funktioner i många ämnen i skolan. I och med decentraliseringen av skolan har ansvaret för läromedelsgranskning förflyttats från staten till de enskilda lärarna. Ansvaret ställer högre krav på lärarnas förmåga att kritiskt granska och välja läroböcker av god kvalitet. För att lärare ska kunna granska läroböcker är det bra att ha verktyg för att tränga in i och analysera läroböcker utifrån olika perspektiv. Syftet med studien är att genom en multimodal analys undersöka olika modaliteters funktion och samspel i sex läroböcker i historieämnet avsedda för årskurs 4-6. De modaliteter som undersöks är brödtext, bild, bildtext och rubriker. Studien utgår ifrån ett designteoretiskt multimodalt perspektiv där lärande ses som en process och människan skapar mening genom att integreras i olika modaliteter och delta i olika kommunikativa sammanhang. Metoden som används för att besvara studiens syfte och forskningsfrågor är en analysmodell som utformades efter en etablerad modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter. Resultatet visar att det finns ett samspel mellan modaliteterna i läroböckerna men med vissa skillnader. Det som skiljer läroböckerna åt är mängden modaliteter och hur de fördelas i uppslagen. Även läroböckernas layout varierar, med skillnader i typsnitt, färg och placering av modaliteter. Skillnaden i layouten bidrar till att läroböckerna ger olika intryck och påverkar hur lätta böckerna är att orientera sig i. En annan skillnad som framgår är att det förekommer olika bildtyper i läroböckerna såsom fotografier, tidslinjer, släktträd, kartor och tecknade bilder. Bildtyperna fyller olika funktion och bidrar på olika sätt till förståelse. En slutsats som kan dras är att ingen av de analyserade läroböckerna kan stå för sig själva, eftersom eleverna kan behöva vägledning i att orientera sig bland de olika modaliteterna i läroböckerna. Lärare kan behöva det ha i åtanke vid val och användning av läroböcker i undervisningen. Nyckelord: Didaktik, Grundskola, Läroböcker, Multimodal läromedelsanalys 2

Innehållsförteckning Sammanfattning 2 1. Inledning 5 2. Bakgrund 6 2.1 Didaktisk relevans 7 3. Forskningsöversikt 8 3.1 Läroböckers roll och funktion i undervisningen 8 3.2 Läroböcker i historieämnet 9 3.3 Ett utvidgat textbegrepp 10 3.4 Multimodalitet 11 3.5 Bilders funktion i läroböcker 12 3.6 Skrift- och bildrelationer inom multimodala texter 12 4. Teoretiska utgångspunkter 14 4.1 Sociosemiotiskt perspektiv 14 4.2 Designteoretiskt multimodalt perspektiv på lärande 15 5. Syfte och frågeställningar 16 6. Metod 17 6.1 Analysmodell 17 6.2 Urval 18 6.3 Genomförande 21 6.4 Arbetsfördelning 23 6.5 Reflektion över metoden 23 6.6 Etiska hänsynstaganden 24 7. Resultat och analys 26 7.1 Dominerande modalitet 26 7.2 Bildernas funktion 30 7.3 Rubrikernas samspel 33 7.4 Samspel mellan rubrik och brödtext 34 7.5 Rumslig närhet 35 7.6 Kongruensprincipen 40 8. Diskussion 42 8.1 Slutsats från analys 42 8.2 Samspel mellan brödtext och bild i läroböckerna 42 8.3 Likheter och skillnader mellan läroböckerna gällande modaliteternas funktion och samspel 43 3

9. Konklusion 46 10. Referenslista 47 11. Bilagor 50 Bilaga 1. Bildförteckning på bildkällor i de analyserade läroböckerna 50 4

1. Inledning I och med att läroböcker utgör grunden för undervisningen i många ämnen i skolan är det viktigt att lärare kritiskt granskar och gör medvetna val av läroböcker som är tänkta att användas i undervisningen. Läroböcker är en av flera viktiga faktorer som påverkar undervisningens kvalitet. Med genomtänkta val av läroböcker får eleverna bra förutsättningarna för att ta till sig ny kunskap och utvecklas vidare i sitt lärande. Dagens läroböcker är multimodala, vilket innebär att de innehåller olika modaliteter som till exempel text och bild. Samspelet mellan dessa påverkar hur en lärobok kan uppfattas och hur lättillgänglig den kan vara för läsaren. En multimodal läromedelsanalys synliggör samspelet mellan olika modaliteter i läroböcker. På så sätt ges en typ av verktyg för att kunna granska och analysera läroböcker, vilket i sin tur kan underlätta urvalet av läroböcker. Under lärarutbildningens gång har vi gjort flera olika typer av läromedelsanalyser vilket har väckt vårt intresse och fått oss att inse vikten av att kunna analysera och granska läroböcker. Med hjälp av olika analysingångar kan olika aspekter synliggöras i läroböckerna, såväl styrkor som svagheter. Anledningen till att just en multimodal läromedelsanalys valdes var för att vi anser att det är både intressant och relevant att titta på samspelet mellan modaliteter i och med att läroböcker nästan alltid är multimodala och alla modaliteter har i sin tur en betydelsebärande funktion. 5

2. Bakgrund Tidigare kontrollerade och styrde staten vilka läromedel som skulle finnas i den svenska skolan för att skapa en likvärdig och enhetlig skola. I och med riksdagens beslut om förändring av de statliga skolmyndigheterna 1991, lades bland annat Statens Institution för Läromedel (SIV) ned och istället delegerades ansvaret till kommuner och skolor. Det nya styrsystemet förespråkar lärares professionella ansvar och frihet att själva välja metoder och undervisningsmaterial för att nå uppsatta mål (Skolverket, 2006, s.13). Sedan dess har lärarna ansvar för att välja läromedel av god kvalitet. I artikeln Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel informerar Skolvärlden (2014) om att många lärare upplever att det inte finns tillräckligt med tid för att kvalitetsgranska och värdera de läromedel som används i undervisningen. Det på grund av att läraryrket innefattar många uppgifter, såväl pedagogiska som administrativa, vilket gör att lärare inte hinner välja läromedel av den kvalitet de skulle önska. Forskning visar att läroböcker har stor betydelse för vilket innehåll som behandlas i undervisningen och läroböcker har olika utrymme i olika ämnen. Englund (1999, ss.339-340) talar om lärobokens starka ställning och viktiga funktioner i undervisningen. Läroboken har en kunskapsgaranterade roll, vilket betyder att lärare ser läroboken som en garanti för att kursplanens mål uppfylls. Genom att alla elever använder samma lärobok fyller den även en sammanhållande roll och ger eleverna en gemensam mening. I och med att läroboken skapar struktur i undervisningen kan både elever och lärare uppleva en känsla av trygghet. Därav fyller läroböcker många praktiska funktioner och kan underlätta för lärare i många situationer och många lärare använder därför läroböcker trots att de inte är helt nöjda med dem. Björkvall (2009) menar att synen på text är förändrad i och med att det nu talas om ett utvidgat textbegrepp. Det innebär att texter innehåller fler kommunikationsformer än verbalt skriftspråk, så som ljud och bild. I en multimodal text har alla dessa delar en betydelsebärande funktion och samspelar för att skapa mening. Barn och ungdomar möter dagligen olika typer av texter som nästan samtliga är multimodala. Detta ställer högre krav på elevernas förmåga att tolka både skriftspråk och olika typer av visuella element (Ibid, s.7). Eftersom dagens läroböcker innehåller fler informationskällor behöver lärare tänka över hur innehållet och layouten i läromedlen påverkar elevernas möjlighet att läsa texterna strategiskt för att kunna tillägna sig den information de behöver (Arnbak, 2010, s.60). Även enligt kursplanen i svenska ska elever dels kunna förstå och 6

tolka texter från olika medier men även kunna producera texter där det finns ett samspel mellan ord, bild och ljud (Skolverket, 2017, s.254). För att lärare ska kunna hjälpa eleverna att skapa förståelse för texter är det viktigt att de kan kritiskt granska och problematisera de läroböcker och andra texter som används i undervisningen. En multimodal analys är ett verktyg för lärare att tränga in i texter och analysera hur de olika visuella resurserna används för att skapa mening och betydelse (Björkvall, 2009, s.10). 2.1 Didaktisk relevans Idag ställs höga krav på lärare att göra medvetna och kritiska val när de väljer läroböcker. Eftersom utbudet av läroböcker är stort är det viktigt att kunna välja läroböcker som ger eleverna bra förutsättningar för lärande. En multimodal läromedelsanalys kan ge lärare verktyg för att granska läroböckers kvalitet och är därför didaktiskt relevant. Genom att analysera och jämföra läroböcker med fokus på samspelet mellan olika modaliteter synliggörs samspelets påverkan på hur lättillgängliga läroböckerna skulle kunna vara för elever. Analysen ger lärare möjlighet att urskilja vilka läroböcker som skulle kunna vara fördelaktiga att använda i undervisningen. 7

3. Forskningsöversikt Detta avsnitt belyser tidigare forskning om läroböckers roll i undervisningen, det utvidgade textbegreppet samt multimodalitet. Forskningen genomsyrar studien och kopplingen mellan tidigare forskning och denna studie framgår i diskussionsdelen. 3.1 Läroböckers roll och funktion i undervisningen Det finns ingen officiell definition av läromedel varken i skollag, förordningar eller kursplaner. Definitionen av begreppet läromedel i denna studie motsvarar Skolverkets (2006, s.14) definition, där läromedel innefattar allt från läroböcker, tidningsartiklar och internetkällor till filmer och konstverk. I studien används begreppet läroböcker vilket avser tryckta böcker för användning i undervisningssituationer. Läroböckers primära funktion är att främja lärande men de fungerar även normgivande för vilken kunskap som förmedlas i klassrummet och lärare utgår ofta ifrån läroböcker och egen erfarenhet vid planering snarare än från läroplan och kursplan. Hur stort inflytande läroböcker har på undervisningen är till viss del kopplat till lärares behörighet och erfarenhet inom yrket, då lärare med utbildning och längre erfarenhet oftare lämnar läroboken i undervisningen till förmån för andra källor än vad oerfarna lärare gör (Ajagán-Lester, 1995, s.168). Även ämnets karaktär påverkar i vilken grad läroböcker används, där de ämnen med stark hierarkisk struktur, som matematik och språk, är mer dominerade av läroböcker. Användningen av läroböcker i undervisningen påverkar även elevernas uppfattning av kunskap. En undervisning där användning av läroböcker är dominerande kan ge elever uppfattning av att det är just genom läroböcker som kunskap kan tillägnas (Wikman, 2004, ss.79,85). Även Selander (1991, s.36) anser att läroboken har en central roll i undervisningen och fungerar som ett viktigt verktyg för både lärare och elever. Han menar att läroboken kan ses som läroplanens konkreta uttrycksform. Läroplanen skapar en diskurs för hur man talar om kunskap i skolan och i läroböcker presenteras kunskapen konkret. Läroboken blir därmed läroplanen "som text" och den förändras i takt med samhällets syn på kunskap (Ibid, s.36). I och med läroplanernas allmännare och mindre detaljerade utformning har tolkningsutrymmet ökat. Detta i sin tur har lett till att lärobokens ställning och betydelse förstärkts då de konkret visar vad eleverna ska lära sig genom undervisningen (Wikman, 2004, s.82). I samband med decentralisering, ökad autonomi och ett expanderat utbud av läroböcker har kraven på kunskap om läroböcker ökat på skolsystemets alla nivåer. Därav är läroböcker en styrande faktor i undervisningen och samspelar med andra 8

faktorer som gruppstorlek, lokaler och kompetens hos lärare (Ajagán- Lester, 1995, s.3). Sammanfattningsvis visar forskning att läroböcker fyller en viktig funktion i undervisningen i många ämnen. I och med att undervisningen ofta utgår från läroböcker och att lärare förlitar sig på läroböcker som en garanti för elevers kunskap behövs läroböcker som lever upp till de kraven. 3.2 Läroböcker i historieämnet Innehållet i vissa ämnen, som historia, finns med i läroböcker under en lång tid eftersom det ofta är traditionellt vedertaget och av allmänbildande slag. Det är även innehåll som förväntas vara en del av den gemensamma referensramen som samhällsinvånare bör känna till. Dock finns det skillnader både mellan samtida läroböcker och läroböcker över tid, beroende på vilka aspekter man ser till. Innehållet i form av enstaka ord, orter eller namn kan vara detsamma men studeras perspektiven, framställningen och förklaringsdjupet är skillnaderna relativt stora. Även relationen mellan bild och text, språkets svårighetsgrad och meningarnas längd kan skilja sig åt avsevärt. Detta tyder på att läroböckernas utveckling är nära sammankopplat med samhällsutvecklingen och påverkas av förändringar i samhället, i medieklimatet och i pedagogiska och ämnesdidaktiska diskurser och ideal (Ammert, 2011, s.259). När historia framställs sker det ofta genom en berättelse. Att det finns en början, mitt och slut visar på ett tidsmässigt förlopp som gör det lättare att uppfatta relationerna mellan då, nu och sedan. Inom historiedidaktiken talas det ofta om berättelsens viktiga funktion (få med något om att vår studie har visat att de flesta läroböcker inte innehåller berättande drag?) när det gäller att utveckla en historiemedvetenhet (Ammert, 2005, s.15). I en studie av läroböcker från 1905 och 2005 urskiljer Ammert (2008, s.82-121) tre framställningstyper som används för att framställa innehållet i historia. Historieböcker från början av 1900-talet beskriver ofta historiska förlopp i form av händelsedominerande berättelser där samtidens samhälleliga och politiska frågor, implicit eller explicit, skrivs in i berättelserna. Från 1960-talet tar historieböckerna ofta utgångspunkt i nutiden och det som är känt för eleven och förklarar historiska förlopp med hjälp av liknelser från nutiden som på detta sätt ställs i kontrast mot historien. I dessa läroböcker följer innehållet inte alltid en kronologisk ordning. Från 1990-talets början återkommer kronologiska berättelser i läroböckerna men ofta i form av fiktiva, dramatiserade och romantiserande berättelser med inslag av historiska fakta. Berättelserna använder sig av referenser 9

till elevernas samtid för att skapa förståelse för de historiska händelserna. Reichenberg (2000, ss.64-66) hävdar att läroböcker i historia bör skildra historiska händelser genom målande beskrivningar och livfulla berättelser för att kunna engagera läsaren. Reichenberg menar dock att dynamiken i historieböcker har minskat, till viss del på grund av den källkritiska skolans genombrott i historieforskningen där man förespråkar att historieforskningen ska grundas på empiri och vara objektiv. Genom att fokus hamnar på objektiva beskrivningar minskar det berättande draget i historiska texter. Vidare menar Reichenberg att den stora mängd kunskap som elever förväntas tillägna sig i skolan har lett till stoffträngsel i läroböcker i samhällskunskap och historia, vilket också är en bidragande faktor till att det berättande draget har minskat. Orsaken till stoffträngseln i läroböckerna är för att författarna försöker få med så mycket fakta som möjligt på så lite plats som möjligt, vilket gör att innehållet blir utarmat och språket faktaspäckat. En annan orsak är den ökade mängden bilder av olika slag i läroböckerna. Stoffträngseln leder till att abstraktionsgraden i texten ökar och användningen av exemplifieringar minskar. Dessa aspekter gör innehållet svårare för eleverna att förstå och förutsätter att läsaren har tillräckligt med språkliga och kulturella förkunskaper och aktivt kan dra slutsatser och fylla i underförstådd information i texterna. De elever som saknar dessa förkunskaper går miste om en stor del av innehållet i texterna. 3.3 Ett utvidgat textbegrepp I och med utvecklingen av digitala medier har möjligheten att producera ljud, bilder, stillbilder och rörliga bilder ökat, vilket innebär att människor behöver tänka kring vilken potential de olika semiotiska resurserna har att förmedla kunskap i nya former. Semiotiska resurser är meningsskapande material som används för kommunikation. Även om skriften fortfarande har en hög status i västvärlden har de visuella kommunikationsformerna kommit att bli allt viktigare (Selander & Svärdemo-Åberg, 2009, s.37). Björkvall (2009, ss.13-15) menar att bilder och färger i texter har större inverkan på att fånga läsarens uppmärksamhet än vad själva skriften har. Även i texter som domineras av skrift förekommer någon typ av bild eller grafik, som ett visst typsnitt eller form på bokstäver, vilket kan ha betydelse för innehållet. Vidare menar Björkvall (2009) att definitionen av text har förändrats och idag används ett utvidgat textbegrepp som innefattar skrift, men också andra element som bilder, illustrationer och textlayout. I alla texter finns illustrationer och skrift som samspelar i något avseende och gör därför att ett element sällan kan stå för sig själv. Därav kan inte en viss aspekt tas ifrån helheten utan samtliga kommunikationsformer behöver 10

innefattas i textbegreppet. Texter definieras som meningsfulla, sammanhängande helheter med en början och ett slut, vilket ofta markeras visuellt med exempelvis rubriker. Trots att de flesta texter är uppbyggda på det sättet är alla texter inte nödvändigtvis meningsfulla. För att texten ska definieras som det krävs det att textens samtliga delar hänger ihop med en meningsfull relation till varandra (Ibid, ss.13-15). Gunnarsson (2007, s.13) anser även hon att det tidigare traditionella textbegreppet är för snävt för att beskriva ordens samspel med bild och grafik. Fokus på samspelet mellan det verbala och icke-verbala är inget nytt inom den språkvetenskapliga textforskningen, men däremot har textforskning knutet till multimodalitet utvecklats nyligen i samklang med den tekniska utvecklingen av exempelvis datorer och internet. Tidigare textforskare har mest ägnat sig åt generella textstudier såsom genre, texttyp och berättelsemönster. Tidigare gjordes också en skillnad mellan studier av tal och skrift vilket inte fångade den verkliga kommunikationen där skrift och tal samspelar. 2000-talets textforskning möjliggör en mer djupgående analys genom att det unika i varje situation och miljö studeras. Det utvidgade textbegreppet används i denna studie eftersom en multimodal analys görs av läroböcker och alla modaliteter som finns i läroböckerna behöver inkluderas i begreppet. 3.4 Multimodalitet Som tidigare nämnts så har det utvidgade textbegreppet att göra med att fler kommunikationsformer inkluderas i texter. Dessa texter kallas för multimodala och kan bestå av skrift och bild, tal och musik, rörliga bilder och musik, eller rörliga bilder, tal och musik. De texter som elever möter i skolan idag är i stort sett alltid multimodala (Björkvall, 2009, s.8). Van Leeuwen (2015) talar om multimodalitet som ett fenomen snarare än en teori och metod. Begreppet multimodal indikerar att flera olika semiotiska resurser integrerar med varandra. Inom multimodalitet finns olika diskurser, till exempel den skriftliga diskursen som integrerar språk, typografiskt uttryck, illustrationer, layout och färg. Det multimodala forskningsfältet fokuserar på likheter och skillnader mellan de semiotiska resurserna och på vilket sätt de integrerar i multimodala texter (Ibid, s.447). Varje enskild semiotisk resurs tillför information som antingen är överlappande, kompletterande eller motsägelsefull (Selander & Danielsson, 2016, s.32). Begreppet multimodalitet och kunskapen om dynamiken mellan olika kommunikativa uttrycksformer, är egentligen inte något nytt. Begreppet multimodalitet fokuserar på det gamla begreppet multimodalt meningsskapande kombinerat med utökade kommunikationsformer (Gunnarsson, 2007, ss.87,92). 11

3.5 Bilders funktion i läroböcker Bilder har ofta många varierande funktioner och ger olika effekter i läroböcker, som att illustrera, visualisera, informera, dekorera och motivera. Bilder har en förmåga att väcka uppmärksamhet och skapa intresse för ett ämne och kan även motivera till fortsatt läsning. Till skillnad från text uppfattas bilder mycket snabbare och lättare. Bilder har möjlighet att förklara och konkretisera fenomen och kan ge överblick och större förståelse för ett ämne. Kognitiva bilder formulerar och förmedlar information till läsaren och kompenserande bilder kan hjälpa svagare läsare att lättare förstå och minnas vad de läser i en text. Genom föreställande bilder kan fenomen och begrepp konkretiseras och levandegöras. Vissa bilder har endast en estetisk funktion och används som dekoration och utsmyckning. Dock behöver bilder inte alltid motivera och ha en positiv inverkan. Om det är alltför många bilder utan tydlig funktion kan det istället vara distraherande och bilderna kan få en negativ effekt på läsaren. Författarens intention kan vara att bilden ska underlätta för förståelsen men det behöver inte betyda att läsaren tolkar bilden på samma sätt (Pettersson, 1991, ss.102-103). 3.6 Skrift- och bildrelationer inom multimodala texter Inom semiotiken har relationen mellan skrift och bild stor betydelse. Semiotik kan definieras som läran om teckensystem, eller läran om meningsskapande i mer generell bemärkelse (Halliday, 1989, ss.3-5). Björkvall (2009) utgår från det semiotiska perspektivet och beskriver bildens och skriftens relation som antingen förankring eller avbyte. Förankring innebär att skriften vägleder läsaren och förklarar det som ska uppfattas som centralt i bilden. Bilden i sin tur gör skriftens betydelse mer specifik och konkretiserar skriftens innebörd. Avbyte handlar däremot om att skrift och bild kompletterar varandra genom att elementen gemensamt bidrar till förståelse i texten. En annan typ av koppling mellan skrift- och bildelement är att samma sak uttrycks i både skrift och bild och betydelsen blir densamma (Ibid, ss.24-25). Selander & Danielsson (2016, s.32) anser att bilder inte alltid konkretiserar och förtydligar textens innehåll, utan kan i vissa fall tillägga ny, komplex eller motsägelsefull information som kan försvåra tolkningen av texter. Pettersson (1991, ss.38,68) understryker vikten av välformulerade och välplacerade bildtexter. Texten bör vara placerad nära intill bilden, antingen över, under eller vid sidan av bilden för att underlätta för läsaren. Även bildhänvisningarna bör vara tydliga för att läsaren snabbt och enkelt ska kunna röra sig fram och tillbaka mellan text och bild. Noga utvalda bilder kombinerat med välskrivna och välplacerade bildtexter hjälper läsaren att förstå sammanhanget i texten. Pettersson 12

understryker även vikten av att både text och bilder i läromedlen ska vara anpassade efter målgruppen, dvs. till läsarnas ålder och kognitiva nivå. I Ametller & Pintós (2002) studie om elevers bildtolkning framkommer att elever ofta har svårt att tolka abstrakta modeller i läroböcker och att bilder inte alltid innehåller den information som krävs för att de ska kunna tolkas på rätt sätt. Elever tenderar att inte läsa bildtexter och har ofta svårt att koppla ihop verbala och visuella element i texten till varandra. Även bilder visade sig vara svåra för eleverna att koppla ihop med varandra för att skapa förståelse (Ibid, ss.309-310). Detta innebär att det finns ett behov av att fokusera på bilder och bildtolkning i klassrummet. Om eleverna inte läser läroboken som en multimodal text är bilderna i texten inte till någon nytta för förståelsen (Nygård Larsson, 2011, ss.30,107). Serafini (2010, s.87) hävdar att texter och bilder kombineras på unika sätt och dagens läsare behöver färdigheter och strategier för att kunna skapa betydelse i mötet med multimodala texter. Det är en utmaning för många läsare att dra slutsatser från bilder och text i multimodala texter och tolka dessa mot bakgrund av sina erfarenheter och det sociokulturella sammanhanget. Lärare behöver hjälpa elever att utveckla ett metaspråk för att beskriva och tränga in i multimodala texter på ett ändamålsenligt sätt för att de ska kunna förstå de strukturer och element som används för att skapa betydelse. Vi går från en tid som har dominerats av det tryckta ordet till att den visuella bilden och multimodala texter har fått allt större utrymme. De utmaningar som elever och lärare står inför i dagens samhälle kräver en utökning av analysverktyg som lärare kan använda för att stödja elever vid tolkning av visuella bilder och multimodala texter (Serafini, 2010, s.101). En multimodal analys som används i denna studie är ett tillvägagångssätt för att angripa en multimodal text. 13

4. Teoretiska utgångspunkter Studiens teoretiska utgångspunkt är ett designteoretiskt multimodalt perspektiv på lärande. Anledningen till valet av teori är att den betonar vikten av samspelet mellan alla modaliteter och att alla teckensystem är lika viktiga, vilket passar studiens syfte. För att få förståelse för studiens perspektiv görs först en redogörelse för det sociosemiotiska perspektivet eftersom det lagt grunden för det designteoretiska perspektivet och innefattar begrepp som är relevanta för studiens analys. 4.1 Sociosemiotiskt perspektiv Det sociosemiotiska perspektivet fokuserar på språk och meningsskapande ur en social kontext. Verbalspråket anses vara den viktigaste och mest omfattande meningsbäraren men det finns många andra typer av meningsskapande resurser, som konst, musik, dans etc. I alla kulturer finns olika typer av resurser som samspelar för att skapa mening och därför kan kultur ses som en uppsättning semiotiska system, eller system av meningsskapande resurser som samverkar. Begreppet socio i sociosemiotik visar att allt betydelseskapande sker i en social kontext där människor skapar betydelse tillsammans med andra. Verbalspråk och andra kommunikationsformer påverkas därför av och är beroende av de sociala sammanhang de används i. Lärande är främst en social process och kunskap överförs i sociala sammanhang genom relationer mellan lärare och elever eller klasskamrater och orden som utbyts i dessa sammanhang får sin mening genom den kontext de ingår i (Halliday, 1989, ss.3-5). Ur ett sociosemiotiskt perspektiv kan betydelser i en text uttryckas i både skrift och bild, vilket innebär att multimodala texter ses som en enhet som kan analyseras i sin helhet. Skrift och bild definieras som modaliteter som skapar mening i multimodala texter. Modaliteter i sin tur består av en kombination av flera semiotiska resurser. Resurserna har ingen statisk betydelse utan har istället betydelsepotentialer, vilket innebär att de har flera möjliga betydelser i olika sammanhang. Människor har tillgång till ett stort antal semiotiska resurser som kan användas för meningsskapande i olika situationer och för olika ändamål. De semiotiska resursernas betydelsepotential är dock alltid begränsade av sociala och kulturella konventioner och användningen av semiotiska resurser förändras i takt med det kulturella och det sociala i ett samhälle. Människor har ett behov av att uttrycka betydelser och inom det semiotiska perspektivet är betydelseskapande funktionellt, vilket innebär att språk och andra kommunikationsformer skapas och anpassas för att kunna uttrycka de betydelser som de som kommunicerar eftersträvar (Björkvall, 2009, ss.12-15). 14

4.2 Designteoretiskt multimodalt perspektiv på lärande Ur det sociosemiotiska perspektivet har ett designteoretiskt multimodalt perspektiv utvecklats. Centralt inom perspektivet är samspelet mellan elever, deras samspel med olika medier samt samspelet med läraren. Utgångspunkten för lärande är kommunikativa handlingar och meningsskapande och människan skapar mening genom att integreras i olika modaliteter och delta i olika kommunikativa situationer. Lärande ses inte som ett ting utan som en pågående process av teckenskapande aktiviteter. När människan möter kunskapsområden sker det med olika representationer, vilket innebär att innehållet förmedlas via berättelser eller förklaringar, genom att studera foton eller filmer, läsa texter samt få instruktioner med gester, kroppshållningar och blickar. Därav ses kunskap som en förmåga att behärska olika semiotiska resurser på ett meningsfullt sätt. Ett designteoretiskt multimodalt perspektiv innebär att alla modaliteter uppmärksammas samtidigt och förmågan att uttrycka sig genom medier och andra teckensystem blir lika viktig som den skriftspråkliga förmågan (Selander & Svärdemo-Åberg, 2009, ss.22-28). Inom designteoretiskt multimodalt perspektiv lyfts begreppet lärprinciper som handlar om att ny kunskap bör har en förankring i det kända men också om att utmanas och utveckla nya förmågor i samspel med andra. Ett annat begrepp som ställs i fokus är interaktivitet i design och handlar till exempel om att förespråka interaktivitet, struktur, meningsfullhet och den lärande individens påverkan i textsammanhang. Samtidigt som ett visst uttryckssätt väljs görs också ett urval av innehåll, eftersom text och bild uttrycker olika information och tolkningar. Modaliteter och medier medför olika tolkningsalternativ och en text kan till exempel upplevas som rhizomatisk i sin struktur. Med det menas att det finns en genomtänkt logik trots att texten kan läsas på flera vis med olika läsvägar. Inramning handlar i det här sammanhanget om att författare eller designers har designat en text, ett spel eller en utställning. Det är sedan upp till läsaren, användaren eller besökaren att skapa sin egen tolkning och förståelse av de innehåll som har getts. Hur en läsare angriper en text för att skapa förståelse är ett uttryck för en individuell design av meningsskapande (Selander & Svärdemo-Åberg, 2009, ss.25-32). 15

5. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att genom en multimodal analys undersöka olika modaliteters funktion och samspel i sex läroböcker i historieämnet avsedda för årskurs 4-6. De modaliteter som undersöks är brödtext, bild, bildtext och rubriker. 1) Vilken funktion har bilderna och hur samspelar bilderna med brödtexten i de olika läroböckerna? 2) Vilka likheter och skillnader finns det mellan läroböckerna gällande modaliteternas funktion och samspel? 16

6. Metod 6.1 Analysmodell Studiens syfte är att undersöka samspelet mellan olika modaliteter i läroböcker och därför valdes Danielsson & Selanders (2016) modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter för analysen. Anledningen till att en multimodal analysmodell valdes är för att läroböcker idag ofta är multimodala och därför krävs en analysmodell som undersöker olika modaliteters funktion och deras samspel. Analysmodellen består av fyra kategorier som fokuserar på olika aspekter av multimodala texter. Kategorin Övergripande struktur och iscensättning undersöker textens första intryck, läsordning och vad de olika visuella resurserna erbjuder. Verbalt bildspråk studerar vilka liknelser och metaforer som används i texten och vad de gör för innehållet. Kategorin Värderingar undersöker eventuellt förekommande explicita eller implicita värderingar i texten. För att begränsa studiens omfång utgår analysen från den fjärde kategorin, Samspel mellan textens delar, för att kategorin är mest lämpad för studien då den syftar till att behandla samspelet mellan semiotiska modaliteter. Den valda analyskategorin studerar samspelet mellan olika modaliteter i texten och vilken modalitet som dominerar. Förståelsen av multimodala texter påverkas av samspelet mellan modaliteter och på de olika sätt som de används för att uttrycka olika aspekter av ett innehåll. Ett exempel på vad som studeras är hur bilder relaterar till brödtext, om de förstärker budskapet eller enbart fyller en estetisk funktion. Vidare undersöks samspelet mellan rubriker respektive mellan rubrik och brödtext och om det finns en röd tråd mellan dessa. Det finns flera markörer som visar vad som är över- respektive underrubriker. Gällande teckenstorlek är större teckenstorlek en markör på en överordning i förhållande till resterande text. Typsnitt som avviker från övrig text eller fetstil, kursivstil och understrykningar är också markörer för en rubrik. Visuell närhet ingår också i den utvalda kategorin och innefattar två underkategorier, rumslig närhet och färgmässig närhet. Rumslig närhet handlar om huruvida text och bild är placerade nära intill varandra och hur de olika modaliteterna inbjuder till en viss läsordning. Färgmässig närhet undersöker om ett begrepp eller en förklaring som presenteras i en text har samma färg som motsvarande objekt i en bild. Dessa aspekter har betydelse för förståelsen eftersom det är lättare att ta till sig informationen om det finns en närhet mellan text och bild. Kongruensprincipen handlar om huruvida samma information och begrepp som används i skrift även används i bild, samt om svåra ord förklaras genom antingen brödtext, ordlista eller bild. Om samma begrepp används 17

kontinuerligt i både textslag och bild underlättar det för förståelsen av innehållet (Ibid, ss.52-54). 6.2 Urval Utifrån studiens syfte analyserades sex läroböcker i historieämnet för årskurs 4-6. Sex läroböcker ansågs vara tillräckligt för studiens tidsram. Två avsnitt valdes ut i vardera lärobok, dels för att möjliggöra delstudier men också för att begränsa studiens omfång. De utvalda kapitlen i samtliga läroböcker behandlar vikingatiden och vasatiden för att kunna göra en jämförelse på motsvarande innehåll. Endast tre av sex läroböcker är utgivna efter 2011. Optimalt hade varit att analysera läroböcker som samtliga utgivits i samband med Lgr11, dock var det inte möjligt eftersom åtkomsten av de mest aktuella läroböckerna var begränsad. Då innehållet i historieämnet inte är särskilt föränderligt är inte heller läroböckerna lika beroende av kontinuerlig uppdatering i samma utsträckning som exempelvis läroböcker i teknik, som måste följa samhällets utveckling. Därför beslutades att böcker utgivna innan 2011 ändå var relevanta att undersöka. 18

Presentation av studiens läroböcker Kompass Vasatiden (2008) Förlag: Natur & Kultur Illustratörer: Ola Nyberg, Sonja Reuterskiöld Författare: Tomas Blom Formgivare: Kari Wahlström, Anita Dolmark Kompass Vikingatiden (2008) Förlag: Natur & Kultur Illustratörer: Ola Nyberg, Sonja Reuterskiöld Författare: Tomas Blom Formgivare: Kari Wahlström, Anita Dolmark Historia Medeltid, Vasatid, Stormaktstid (1994) Förlag: Bonnier utbildning (Sanoma Illustratörer: Tomas Widlund, Dick Holst, Utbildning) Sven Nordqvist Författare: Åsa Lennartsson, Jan Sundström Formgivare: Tomas Widlund, Peter Johnsson Historia Vikingatid, Medeltid (1994) Förlag: Bonnier Utbildning (Sanoma Illustratörer: Filippa Andréasson, Peter Utbildning) Johnsson, Tomas Widlund Författare: Åsa Lennartsson, Jan Sundström Formgivare: Tomas Widlund, Peter Johnsson Koll På - Vasatiden (2006) Förlag: Bonnier Utbildning (Sanoma Illustratör: Jonathan Lindström Utbildning) Formgivare: Helen Miller Crafoord/Cosmos Författare: Jonathan Lindström, Elisabeth Art Wahlbom Koll på - Vikingatiden (2005) Förlag: Bonnier Utbildning (Sanoma Illustratör: Jonathan Lindström Utbildning) Formgivare: Helen Miller Crafoord/Cosmos Författare: Jonathan Lindström, Elisabeth Art Wahlbom Utkik Historia 4-6 (2014) Förlag: Gleerups Illustratör: Anders Lagerdahl Författare: Karl Johanstiden, Catarina Formgivare: Louise Nordborg, Louise Grafisk Hansson Form 19

Puls Historia (2012) Förlag: Natur & Kultur Illustratör: Per-Anders Nilsson Författare: Göran Körner, Per Lindberg Formgivare: Anita Dolmark Upptäck: Historia (2015) Förlag: Liber AB Johansson Författare: Petter Ljunggren Illustratörer: Mats Vänehem, Mats Formgivare: Sara Ånestrand 20

6.3 Genomförande Läroböcker från historieämnet valdes ut för analys eftersom det framgick vid sökandet att läroböcker i historieämnet för årskurs 4-6 ofta är uppbyggda på liknande sätt och tar upp samma tidsepoker. Därför underlättades urvalet då motsvarande innehåll gick att finna i samtliga sex läroböcker. Utifrån Danielsson & Selanders (2016, s.26) analysmodell utformades en tabell för att fungera som ett verktyg för analys av läroböckerna. För att kunna säkerställa att metoden fungerade och fokuserade på rätt aspekter i förhållande till studiens syfte, gjordes en pilotstudie av avsnittet stormaktstiden i boken Historia från 2008. Författarna genomförde pilotstudien tillsammans för att öka reliabiliteten och säkerställa att kommande analyser skulle utföras på samma sätt. Efter pilotstudien var gjord beslutades att ta bort kategorin färgmässig närhet eftersom detta fenomen förekom i för liten utsträckning. I övrigt behölls resterande analyskategorier. Analysen utfördes genom att analysera läroböckerna utifrån kategorierna i tabell 1. Eftersom bilder i läroböcker oftast sträcker sig över ett helt uppslag analyserades varje uppslag var för sig, istället för en sida i taget. De två första kategorierna analyserades kvantitativt genom räkning och avprickning. I kategorin dominerande modalitet räknades vilken modalitet som upptog störts yta på varje uppslag och för varje dominerande modalitet gjordes en avprickning i respektive spalt. I kategorin samspel bild och brödtext räknades antalet bilder som samspelar med brödtexten och för varje funnet samspel gjordes en avprickning. Övriga kategorier i tabell 1 analyserades kvalitativt eftersom kategorierna kräver en helhetssyn på kapitlen då de innehåller flera aspekter som behöver tas med i analysen. I dessa kategorier sattes ett kryss i vardera kolumn beroende på om det fanns samspel, rumslig närhet, kongruens eller inte. Tabell 1. Analyskategorier för att undersöka samspelet mellan olika modaliteter i texter. Dominerande modalitet Bild Text Lika [%] Samspel bild och brödtext Samspelar Samspelar inte Rubrikernas samspel Tydligt Ej tydligt samspel samspel Samspel mellan rubrik och Samspel Ej samspel brödtext Rumslig närhet Finns Saknas Kongruensprincipen Finns Saknas 21

Analyskategorier Dominerande modalitet - Här studeras vilken av modaliteterna bild eller skrift som upptar störst yta av uppslaget. När en modalitet räknas som dominerande utgör den mer än 50 % av uppslaget och en avprickning görs. Illustrationer där text ingår, till exempel en tidslinje, definieras som bild. Däremot definieras faktarutor med inkluderande bild som text. Om det är svårt att avgöra vilken modalitet som är dominerade definieras den som "lika" i tabell 1. Samspel brödtext och bild - Här studeras vad bilderna har för funktion var för sig och hur de samspelar med brödtexten, dvs. om bilden förstärker textens budskap eller om den enbart fyller en estetisk och utsmyckande funktion. Här studeras enbart hur varje bild samspelar med brödtexten på uppslaget och bildtexten utesluts ur analysen. Längre bildtexter, som innehåller mer än fem rader, definieras som egna textstycken och i dessa fall undersöks samspelet mellan bilden och det tillhörande textstycket. Rubrikernas samspel - Här studeras om det är tydligt vad som är överrespektive underrubrik, genom att undersöka teckenstorlek, typsnitt och färg. För att definieras som tydligt samspel bör överrubriken markeras antingen genom större teckenstorlek, fetmarkering, avvikande färg eller typsnitt. För att undersöka samspelet mellan över- och underrubriker analyseras kapitlen i sin helhet, genom att studera samtliga uppslag för sedan göra en helhetsbedömning. Samspel mellan rubrik och brödtext - Här studeras om det finns en röd tråd mellan rubrik och brödtext, dvs. om brödtexten handlar om det som rubrikerna anger. Om det finns en röd tråd definieras det som samspel. Om överrubriken för ett helt uppslag inte samspelar med brödtexten direkt nedanför men med uppslagets övriga tema definieras det som samspel. Rumslig närhet - Här studeras hur bild och brödtext är placerade i förhållande till varandra. Om brödtext och bild är placerade tätt intill varandra definieras det som att rumslig närhet finns. Vilken läsordning som erbjuds undersöks också. Traditionell läsordning innebär att texten består av linjära textstycken och är tänkt att läsas uppifrån och ned och från vänster till höger. Fri läsordning innebär att texten är uppdelad i flera olika textstycken kombinerat med andra modaliteter såsom bilder och tidslinjer. I det fallet är läsordningen inte självklar och läsaren förväntas då skifta fokus mellan modaliteterna. 22

Kongruenspricipen - Här studeras om samma information och begrepp används i både brödtext och bild i uppslaget, samt om svåra ord förklaras genom antingen brödtext, ordlista eller bild. För att undersöka om det finns kongruens mellan modaliteterna analyseras kapitlen i sin helhet. Om samma begrepp används kontinuerligt genom kapitlet, samt om svåra ord förklaras någonstans i texten, definieras det som att det finns kongruens i kapitlet. 6.4 Arbetsfördelning För att kunna särskilja vad varje författare har skrivit har en delstudie gjorts, där Moa Krause analyserade avsnitten om vikingatiden medan Karolina Hedlund analyserade avsnitten om vasatiden. Författarna ansvarar för analysen av de tilldelade avsnitten i varje lärobok. Studiens ena forskningsfråga, Vilka likheter och skillnader finns det mellan läroböckerna gällande modaliteternas funktion och samspel?, medför att en jämförelse behövde göras mellan samtliga böcker och därför krävdes att allt material sammanställdes, bearbetades och presenterades gemensamt. Moa har ansvaret för resultat medan Karolina ansvarar för analys, dock är delarna skrivna gemensamt av båda författarna. Även övriga delar, sammanfattning, inledning, bakgrund, tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter, metod, diskussion har båda författarna producerat gemensamt. Detta för att få koherens genom hela arbetet samt för att båda ska vara insatta inom området. 6.5 Reflektion över metoden Olika verktyg för textanalys gör att olika aspekter av en text lyfts fram medan andra hamnar i bakgrunden (Bergström & Boréus, 2012, s.24). Studiens analysmodell fokuserar endast på en kategori av den multimodala analysmetoden. Om andra kategorier istället studerats hade studien fått ett annat perspektiv och resultatet hade troligtvis blivit annorlunda. Med det i åtanke valdes den kategori som var mest lämpad i förhållande till studiens syfte och frågeställning. Studiens begränsningar är att få böcker har analyserats. Vid en större undersökning där fler läroböcker analyserats skulle möjligheten ha funnits att få syn på tydligare mönster och möjligtvis fler likheter och skillnader mellan läroböckerna. Ytterligare en begränsning med studien är att inte hela läromedel har undersökts utan endast läroböcker. I begreppet läromedel ingår även till exempel digitala resurser och lärarhandledningar och dessa resurser kan innehålla komplement till läroböckerna som faktarutor, förklaringar av bilder eller förslag på hur läroböckerna kan användas i undervisningen. Hade hela läromedel istället analyserats skulle resultatet möjligtvis blivit annorlunda. 23

Validitet innebär att metoden mäter vad den är avsedd att mäta. Validitetsbegreppet kan vidgas för att även innefatta huruvida den valda metoden kan användas för att besvara studiens syfte och frågeställningar. I och med att analysverktyget testades genom en pilotstudie säkerställdes att metoden undersöker det som studien syftar till att undersöka och därmed ökar studiens validitet (Bergström & Boréus, 2012, ss.41,56). Reliabilitet handlar om precision och noggrannhet och ska finnas genom undersökningens alla led för att minska risken för felkällor. Hög reliabilitet innebär att undersökningar oberoende av varandra som undersöker samma fenomen får samma resultat oavsett vem som gjort den (Borgström & Boréus, 2012, s.42). Vidare behöver forskare ställa sig främmande till materialet som analyseras för att försöka minska risken för att egna värderingar och åsikter överskuggar analysen (Winther Jørgensen & Philips, 2000, s.28). Genom att båda författarna använder samma analysmodell säkerställs att skillnader i resultatet beror på materialet och inte på personliga tolkningar (Borgström och Boréus, 2012, s.57). Analysmodellen som används ökar på så sätt studiens reliabilitet och möjliggör samtidigt för forskare att göra en liknande studie. Ytterligare en faktor som bidrar till att öka studiens reliabilitet är att författarna gemensamt bearbetar de skilda analyserna och kontrollerar att de genomförs på samma sätt. 6.6 Etiska hänsynstaganden För att bedriva god forskning finns fyra principer som Vetenskapsrådet (2017, ss.40-41) anser vara viktiga att ta hänsyn till. Den första principen är sekretess och handlar om att uppgifter i offentliga handlingar kan sekretessbeläggas om det gäller skydd för enskild individ inom forskning. Tystnadsplikt är kopplat till sekretess på så sätt att om en uppgift är sekretessbelagd så gäller tystnadsplikt. Anonymitetsprincipen innebär att personuppgifter eller namn på till exempel enkätsvar tas bort för att göra det omöjligt att koppla ett svar till en viss individ. Den sista principen, integritet, handlar om att forskaren bör skydda forskningsdeltagandes integritet och privatliv. I och med att denna studie undersöker läroböcker och inte personer är inte dessa principer aktuella. Däremot finns transparens i studien genom en noggrann redogörelse för tillvägagångssättet i metoddelen. Dessutom strävar författarna efter att studien ska präglas av struktur, klarhet och ordning (Vetenskapsrådet, 2017, s.25.) Hänsyn har tagits till frågor gällande text-, käll- och analytisk karaktär genom att tillstånd att använda hela uppslag ur läroböcker har hämtats från de förlag som gett ut läroböckerna. För att ta hänsyn till regler inom upphovsrätten bifogas en bildförteckning som bilaga där titel, 24

förlag, författare, illustratörer och formgivare anges. Lagen om upphovsrätt säger att: 11 Bestämmelserna i detta kapitel medför inga inskränkningar i upphovsmannens rätt enligt 3 utöver dem som följer av 26 c. När ett verk återges offentligt med stöd av detta kapitel skall källan anges i den omfattning och på det sätt som god sed kräver samt får verket inte ändras i större utsträckning än användningen kräver. (Riksdagen, 1960, Lag om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk 1993:1007). 25

7. Resultat och analys För att bearbeta forskningsfrågorna är analyskategorierna skapade utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Först presenteras resultatet från avprickningen utifrån tabell 1. De kommande delarna, resultat och analys, presenteras tematiskt utifrån studiens analyskategorier. I början av varje rubrik presenteras resultatet från avprickningen utifrån analyskategorierna i tabell 1, där varje analyskategori presenteras för sig. Resultatet från tabellen förtydligas skriftligt under varje tabell och analyseras därefter utifrån teoretiska begrepp från det multimodala designteoretiska perspektivet. 7.1 Dominerande modalitet Tabell 2. Avprickning av dominerande modalitet. Lärobok Bild Text Lika Kompass 11 18 12 Puls 4 7 12 Koll på 9 10 24 Upptäck 9 4 11 Historia 7 6 9 Utkik 0 16 0 Antalet visar hur många gånger en modalitet dominerar ett uppslag. Resultat I läroböckerna Upptäck, Koll på, Historia och Puls är det lika stor andel bild som text i uppslagen genomgående i kapitlen. Trots att fördelningen av modaliteter är lika i dessa läroböcker skiljer sig layouten åt. Både Upptäck, Koll på och Puls består av en variation av olika modaliteter, såsom korta textstycken, faktarutor, ordlista, bilder av olika storlek och form (se bild 1,2&3). 26

' Bild 1. Upptäck, 2015, ss.24-25 Bild 2. Koll på, Vikingatiden, 2006 ss.26-27 Bild 3. Puls, 2012, ss. 128-129 I Historia däremot, består varje uppslag av flera långa textstycken med tillhörande bilder och andra modaliteter förekommer inte. Layouten är 27

traditionell i den mening att texten är placerad i tydliga spalter, dock har bilderna varierad placering (se bild 4). Bild 4. Historia, 1994, ss.26-27 Läroböckerna Utkik och Kompass skiljer sig från övriga läroböcker genom att den modalitet som utgör störst yta i kapitlen är text (se bild 5&6). Utkik består av uppslag med långa kompakta textstycken med två-tre mindre bilder per uppslag. I och med det fyller texten en central roll och bilderna får mindre utrymme. Layoutens utformning är genomgående i hela kapitlet vilket betyder att uppslagen är likartade (se bild 5). Bild 5. Utkik, 2014, ss.16-17 Uppslagen i Kompass skiljer sig genom att layouten varierar för varje uppslag. I vissa uppslag har bilderna stor plats och fungerar ibland som bakgrund till texten (se bild 6). Andra uppslag domineras av stora textstycken där det förekommer mindre bilder. 28

Bild 6. Kompass, Vikingatiden, 2008, ss.6-7 Analys Eftersom fyra av läroböckerna består av lika stora andelar skrift och bild kan det tolkas som att de olika modaliteterna har lika stor vikt för innehållsrepresentationen i dessa läroböcker. Läroböckerna Upptäck, Koll på och Puls består alla av en variation av olika modaliteter vilket ställer krav på elevernas förmåga att orientera sig i texterna (se bild 1,2&3). Trots att läroböckerna har liknande struktur gällande modaliteter gör variationen i layouten att intrycket blir olika. I Upptäck kan det upplevas som att det inte finnas någon tydlighet gällande strukturen och placeringen av de olika modaliteterna. Även variationen mellan bildtyperna, till exempel fotografier, målningar, tecknade bilder och kartor ger ett osammanhängande och rörigt intryck (se bild 1). I Koll på däremot upplevs sammansättningen och placeringen av de olika modaliteterna som sammanhållen och genomtänkt eftersom det finns en kontinuitet i färgsättning och organisation. Majoriteten av bilderna är tecknade och går i samma färgskala vilket ger ett enhetligt intryck. Detta intryck gör att läroboken Koll på kan tänkas vara lättare för elever att orientera sig i (se bild 2). Ur ett multimodalt designteoretiskt perspektiv kan möjligheten att behärska modaliteter och skapa mening ur innehållet underlättas om representationerna samspelar med varandra och det finns en röd tråd i innehållet. Om det inte finns en kontinuitet bland representationerna kan det uppstå svårigheter för förståelsen av innehållet. Utifrån begreppet interaktivitet i design, inom teorin, kan läroböckernas varierande layout i denna studie ha olika betydelse för tolkning och meningsskapande. Uppslag som består av en stor textmängd och få bilder, som i läroboken Utkik, kräver mer tolkning av läsaren (se bild 5). Texter som inte erbjuder bilder som konkretiserar kan istället ge mer utrymme för att skapa egna inre bilder, samtidigt som det ställs högre krav på att förstå 29

innehållet. I texter där bilder har en framskjuten position kan texten istället fungera som komplement till bilderna. 7.2 Bildernas funktion Tabell 3. Bildernas funktion. Lärobok Samspelar Samspelar inte Kompass 61 5 Puls 69 5 Koll på 138 4 Upptäck 85 5 Historia 55 2 Utkik 27 3 Antalet visar hur många bilder som samspelar med brödtexten i uppslagen. Resultat Samtliga läroböcker har bilder som samspelar med brödtexten och fördjupar eller förstärker textens budskap i någon utsträckning. I läroböckerna förkommer olika typer av bilder, så som fotografier, målningar, tecknade bilder och kartor, som alla fyller olika funktioner. De tecknade bilderna kan tolkas som att de gestaltar, konkretiserar eller förklarar de händelser som beskrivs i brödtexten och har en förstärkande funktion för textens budskap. Koll på är ett exempel på en bok som innehåller mycket tecknade bilder som kan tolkas fylla denna förstärkande funktion (se bild 7). Bild 7. Koll på, 2006, ss.30-31 30

Utkik däremot skiljer sig genom att inte ha några tecknade bilder. Boken innehåller generellt få bilder och de som förekommer är nästan alla fotografier, porträtt, målningar och föremål och dessa bilder fyller ofta en estetisk funktion. I de flesta fall kan det tolkas som att bilderna inte förstärker budskapet men de är ändå kopplade till tidsperioderna vikingatiden eller vasatiden på något sätt. Bilderna kräver ofta bildtext för att förstås och kan därför inte stå för sig själva (se bild 8). Bild 8. Utkik, 2014, ss.90-91 Puls, Kompass, Historia och Upptäck innehåller alla en variation av olika typer av bilder såsom tidslinjer, kartor, porträtt och fotografier på föremål och bilderna fyller olika funktion beroende på bildtyp (se bild 9&10). Bild 9. Puls, 2012, ss.32-33 31

Bild 10. Upptäck, 2015, ss.140-141 Analys Med utgångspunkt i det multimodala designteoretiska perspektivet kan inramning i det här fallet tolkas som att författarna har en tanke med vilken funktion bilderna ska fylla i läroböckerna. Till exempel kan de tecknade bilderna konkretisera textens innehåll men kanske inte ge en rättvis bild av hur historiska föremål har sett ut genom tiderna, vilket fotografier kan ge. Trots författarnas intention om läroböckernas inramning gällande designen och bildernas funktion innebär inte det att läsaren nödvändigtvis tolkar det på samma sätt eftersom tolkning och förståelse är en individuell process. Uppslagen i läroböckerna Puls, Kompass, Historia och Upptäck innehåller en variation av bilder vilket gör att uppslagen ger olika intryck (se bild 9&10). Puls, Kompass och Historia kan trots variationen av olika bildtyper uppfattas som lättorienterade eftersom uppslagen är luftiga och modaliteterna är placerade med relativt stort avstånd från varandra. Även de olika textstyckena på uppslagen är tydligt indelade vilket kan göra dem lättlästa (se bild 9). Upptäck däremot innehåller fler bildtyper och en större mängd bilder som är placerade nära varandra. Uppslagen består av olika texttyper, som brödtext, textrutor och bildtexter och det finns en oordning i placeringen. Mängden och placeringen av modaliteterna bidrar till att det kan upplevas som att det är stoffträngsel i uppslagen (se bild 10). 32

7.3 Rubrikernas samspel Tabell 4. Rubrikernas samspel Lärobok Tydligt Ej tydligt samspel samspel Kompass x Puls x Koll på x Upptäck x Historia x Utkik x Avprickningen visar på ett tydligt samspel mellan rubrikerna. Resultat I fem av sex läroböcker finns en tydlighet kring vad som är överrespektive underrubriker i kapitlen. Det tar sitt uttryck i att överrubriker har större textstorlek och är ofta fetmarkerade. I Upptäck förtydligas överrubrikerna ytterligare genom en avvikande färg gentemot underrubrikerna, då överrubrikerna är svarta medan underrubrikerna är gröna (se bild 1). Utkik skiljer sig från de övriga läroböckerna genom att det endast finns en överrubrik vilket är kapitelnamnet, till exempel Vikingatiden. Därefter finns endast underrubriker som alla har samma teckenstorlek, färg och typsnitt. Därav framställs allt innehåll som lika betydelsefullt (se bild 8). Historia och Koll på är de enda läroböckerna som har delkapitel som sträcker sig över flera sidor och indelningen markeras genom överrubriker med stor teckenstorlek och fetmarkering (se bild 7&4). I Koll på finns även överrubriker på varje uppslag som talar om vad uppslaget ska handla om. Ett exempel på överrubrik är "Rik och fattig i staden" med de tillhörande underrubrikerna "Anders Larsson den rike" och "Stadskvinnor" (Koll på, 2006, s.26). I Koll på finns även kapitelnummer för varje delkapitel till exempel "2.Gustav Vasa styr Sverige" (Koll på 2006, s.12). I Puls och Kompass finns inga delkapitel utan istället större överrubriker på varje uppslag som anger vad uppslaget handlar om (se bild 6&9). Analys I majoriteten av läroböckerna finns både över- och underrubriker vilket skapar en tydlighet kring vad uppslaget ska handla om och visar att alla textstycken på uppslaget hör ihop under samma innehållsliga tema. Tydligheten i rubriksättningen gör att läroböckerna kan upplevas som lätta att läsa och orientera sig i. I Utkik där endast en överrubrik finns 33

kan det vara svårt att urskilja vilket innehåll som är av större betydelse och vilka delar som hör ihop innehållsmässigt. Genom avsaknaden av överrubriker och delkapitel kan läroboken uppfattas som svårläst eftersom det inte framgår när ett avsnitt eller tema börjar eller slutar. Detta gör även att Utkik kan vara svår att orientera sig i och hitta det innehåll som söks (se bild 8). 7.4 Samspel mellan rubrik och brödtext Tabell 5. Samspel mellan rubrik och brödtext Lärobok Samspel Ej tydligt samspel Kompass x Puls x Koll på x Upptäck x Historia x Utkik x Avprickningen visar på ett tydligt samspel mellan rubrik och brödtext. Resultat I samtliga läroböcker finns ett samspel mellan rubriker och brödtext genom hela kapitlen. Exempelvis visar rubriken "Sten Svantesson blir riksföreståndare" på ett tydligt samspel med brödtexten som handlar om hur Sten Svantesson blev riksföreståndare i börjar av 1500-talet (Upptäck, 2015, s.114). Ett annat exempel som visar på samspel mellan rubrik och brödtext är rubriken "Att vara träl" som följs av en brödtext där livet för en träl beskrivs, hur de bodde och vad de arbetade med (Puls, 2012, s.21). Kapitlens rubriker är formulerade på olika sätt och fyller olika funktion. Vissa rubriker är formulerade som frågor, till exempel "Var Gustav Vasa en bra kung?" (Puls, 2012, s.123) medan andra rubriker är skrivna som citat "Så vill jag också ha det!" (Upptäck, 2015, s.37) eller med humoristiska inslag till exempel "En dask med bakspaden" (Historia, 1994, s.29). Generellt sett är de flesta rubriker i läroböckerna formulerade med enstaka ord eller korta meningar till exempel "Runorna" (Koll på, Vikingatiden, 2005, s.26). Rubrikerna är skrivna med ett enkelt språk, vilket innebär att både orden och meningarna är korta, och sammanfattar vad det kommande textstycket ska innehålla. I läroböckerna kan det tolkas som att det finns ett tydligt samspel mellan rubrikerna och brödtexten i de flesta fall. Dock förekommer det ibland ordval i Historia och Puls som kan göra att det blir svårt att förutse vad brödtexten ska handla om, till exempel "Bannlysningen", "Bärsärkagång" (Historia, 1994, 34

ss.33;28), "En hård herre på Ven" och "Guldfeber" (Puls, 2012, ss.135;137). Analys Variationen i formuleringen av rubrikerna i läroböckerna, såsom frågor, citat och humoristiska inslag kan skapa intresse hos läsaren och även lust att vilja läsa vidare. Humoristiska inslag i rubrikerna kan fånga läsarens uppmärksamhet och möjligtvis få läsaren att stanna till och fundera kring rubrikens koppling till sammanhanget. Rubriker som formuleras med frågor kan göra att läsaren uppmanas att tänka själv och vilja finna svaret i brödtexten. Utifrån ett multimodalt designteoriskt perspektiv innebär lärprinciper att ny kunskap bör vara förankrad i det redan kända. I det här fallet kan det handla om att rubrikerna bör bestå av ord som läsaren är bekant med sedan tidigare, för att ny information i läroböckerna ska bli möjlig att ta till sig. Ordvalen och svårighetsgraden på språket i rubrikerna kan påverka hur lätt det är för läsaren att ta sig vidare i läsningen. Ett enkelt språk i rubriken, där de flesta ord är kända av läsaren och där det tydligt framgår vad brödtexten ska handla om, kan underlätta för förståelsen och göra det enklare att orientera sig i läroboken. Denna enkelhet i rubriksättning förekommer i de flesta analyserade läroböckerna. Om språket å andra sidan är för avancerat i rubriker, som till exempel i rubriken "bannlysningen", kan det istället skapa förvirring hos läsaren då rubriken inte tydliggör innehållet i brödtexten. 7.5 Rumslig närhet Tabell 6. Rumslig närhet. Lärobok Finns Saknas Kompass x Puls x Koll på x Upptäck x Historia x Utkik x Avprickningen visar att rumslig närhet finns genomgående genom hela läroboken. Resultat I samtliga böcker finns en närhet mellan bild och tillhörande brödtext, eftersom modaliteterna är placerade nära intill varandra. Även 35

bildtexterna är nära placerade bilderna och i vissa fall finns markeringar i form av streck och pilar som tydliggör kopplingen (se bild 11). Bild 11. Koll på, Vasatiden, 2006, s.25 Det finns också en närhet mellan olika modaliteter som till exempel tidslinjer och släktträd vilket underlättar kopplingen mellan modaliteterna. I Utkik till exempel, finns en tidslinje placerad nära brödtexten varje gång en ny händelse eller person introduceras i kapitlet (se bild 12). 36

Bild 12. Utkik, 2014, s.98 Även om det generellt sett finns en närhet mellan modaliteterna i läroböckerna kan det i böckerna från serien Historia i vissa fall vara svårt att tyda vilket textstycke som hör till en viss bild. Det kan bero på att bilden är placerad i mitten av uppslaget utan någon markering som visar vilket textstycke bilden tillhör (se bild 13). Bild 13. Historia, Vikingatiden, 1994, ss.8-9 37

Gällande läsordning erbjuder samtliga läroböcker traditionell läsordning men i olika utsträckning. Historia och Utkik består båda av längre textstycken och färre modaliteter, så som bilder och textrutor, vilket gör att läroböckerna erbjuder en traditionell läsordning. Strukturen bygger på att läsningen av uppslaget påbörjas högst upp på vänstra sidan och sedan läses vidare mening för mening utan alternativa läsvägar (se bild 13&14). Bild 14. Utkik, 2014, s.82 Övriga läroböcker erbjuder en blandning av traditionell- och fri läsordning eftersom vissa uppslag i läroböckerna består av flera olika modaliteter, så som faktarutor, ordlistor, tidslinjer och bilder som upptar stor yta och där modaliteterna kan läsas i fri läsordning. Upptäck utmärker sig särskilt som en bok med fri läsordning genom att samtliga uppslag i läroboken består av en stor variation av modaliteter som kan läsas var för sig (se bild 15). Bild 15. Upptäck, 2015, ss. 44-45 38

Trots att uppslagen i Koll på också består av olika modaliteter tydliggörs den förväntade läsordningen ofta genom siffror som vägleder läsaren (se bild 16). Bild 16. Koll på, Vikingatiden, 2005, s.17 Analys Den rumsliga närheten mellan modaliteterna på uppslagen i läroböckerna tydliggör vad som hör ihop med vad och kan underlätta för förståelsen av innehållet. Genom att modaliteter som tidslinjer och släktträd är placerade nära brödtexten kan det vara lättare för eleverna att ta till sig ny information som presenteras och förstå hur händelser förhåller sig till varandra (se bild 12). Samtliga läroböcker erbjuder traditionell läsordning i olika utsträckning, beroende på hur fördelningen och placeringen av modaliteter ser ut. Om en text upplevs som rhizomatisk i sin struktur beror på i fall det finns en genomtänkt logik trots att det erbjuds flera läsvägar. De flesta läroböckerna som analyserats innehåller flera modaliteter. Trots det upplevs de som rhizomatiska i sin struktur eftersom det oftast finns en närhet och kongruens mellan modaliteterna. I vissa läroböcker förtydligas läsordningen ytterligare, genom exempelvis siffror. Om inte läsordningen hade markerats med siffror, som i Koll på, hade det förmodligen varit 39

svårare att orientera sig bland de olika modaliteterna (se bild 16). Upptäck är den enda läroboken som inte upplevs vara rhizomatisk i sin struktur eftersom den består av många modaliteter vars placering upplevs osammanhängande (se bild 15). 7.6 Kongruensprincipen Tabell 7. Kongruensprincipen. Lärobok Finns Saknas Kompass x Puls x Koll på x Upptäck x Historia x Utkik x Avprickningen visar att kongruens finns genomgående genom hela läroboken. Resultat I samtliga böcker finns i någon utsträckning kongruens mellan begreppen i brödtext och bildtext i och med att samma begrepp används i båda modaliteter. I de flesta fall förklaras svåra ord i antingen brödtext, bildtext eller en ordlista. Exempelvis i Kompass förklaras svåra ord som förekommer i bildtexterna direkt när de presenteras. Till exempel förklaras begreppet arkeolog genom bildtexten "En arkeolog undersöker hur människor levde för länge sedan. Arkeologen gräver ofta fram gamla boplatser." (Kompass, 2008, Vikingatiden s.5). I böckerna Koll på, Upptäck och Puls finns några undantag där svåra begrepp i bildtexten inte förklaras eller används i brödtexten. Läsaren förväntas veta vad begrepp som "bondmora" och "hölass" innebär eftersom de inte förklaras i brödtexten (Koll på, Vasatiden, 2006, s.11). Utkik och Historia innehåller få bilder med bildtexter och de bildtexter som finns namnger endast föremål och personer, vilket innebär att kongruens finns. Exempel på bildtexter i läroböckerna är "Erik XIV" (Utkik, 2014, s.92) och "Gustav Vasas sigill" (Historia, Vasatiden, 1994, s.48). Upptäck, Utkik och Puls lägger stor vikt vid att förklara svåra begrepp genom fetmarkering eller kursivering av ord som förklaras antingen direkt i brödtexten eller i en ordlista längst ned på sidan (se bild 17). 40

Bild 17. Upptäck, 2015, ss.116- ändringar i layout av studiens författare I Utkik finns både fetmarkerade och kursiverade ord. De fetmarkerade orden förklaras direkt i brödtexten och kan vara ord som "träl". De kursiverade orden förklaras inte någonstans och kan vara av typen "skuld" (2014, s.16). I resterande läroböcker finns ingen ordlista utan svåra ord förklaras direkt antingen i brödtexten eller bildtexten. Analys I vissa läroböcker finns svåra begrepp som inte förklaras i varken brödtext eller bildtext och därför förväntas vara kända av läsaren sedan tidigare. Om begreppen inte är bekanta kan det innebära svårigheter för läsaren att ta sig vidare i läsningen och förstå texten i sin helhet. Utifrån ett multimodalt designteoretiskt perspektiv bör den nya kunskapen som ska tillägnas utgå från det redan kända. Vid användningen av läroböcker som Koll på, Upptäck och PULS där det förekommer vissa svåra ord som inte förklaras, krävs förmodligen stöttning av läraren för att förstå texten i sin helhet, vilket gör att läsaren inte kan vara självständig. Om det finns kongruens i begreppen som används i brödtext och bildtext kan de komplettera varandra och underlätta förståelsen för läsaren. Även ordförklaringar i ordlistor eller inbäddat i brödtext kan göra läsaren mer självständig i sin läsning, eftersom läsaren själv slipper söka eller fråga om ett ords betydelse. 41