Geografi ämnet som går över alla gränser

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Geografi ämnet som går över alla gränser En studie om mellanstadieelevers geografiska resonemang och kartkunskaper Anna Ovsiannikov Sofia Hjalmarsson Handledare: Eva Lundqvist Examinator: Thomas Nygren

Sammanfattning Denna studie har undersökt geografikunskaper hos elever i årskurs 6 i Uppsala kommun med avseende på deras förmåga att föra geografiska resonemang samt avläsa en karta. Studiens teoretiska ramverk utgörs av läroplansteori, selektiva traditioner inom geografiämnet, geografiundervisningens typologier samt olika nivåer av geografiskt resonemang. Med utgångspunkt i teorin skapades ett analytiskt verktyg för att analysera och diskutera studiens empiriska material. Empirin utgörs av ett geografiprov vilket genomfördes i fyra olika klasser på fyra olika skolor. Provet konstruerades efter det nationella provet i geografi från 2013, där två frågor valdes ut med tillhörande delfrågor. Ett samtal med elevernas geografilärare fördes också med syftet att skapa en kontext till elevernas kunskaper, vilket redovisas under metodavsnittet. Elevsvaren bedömdes och kategoriserades även utifrån tillhörande bedömningsmatris för nationella provet, för att sedan analysera elevernas geografiska resonemang på tre olika nivåer: svagt geografiskt resonemang, på väg mot ett starkt geografiskt resonemang samt starkt geografiskt resonemang. Trots att tidigare forskning har visat att elever generellt har svårt för att resonera så visar denna studie att 65 % av eleverna hade ett starkt geografiskt resonemang eller var på väg mot ett starkt geografiskt resonemang och att 82 % av eleverna kunde avläsa kartan på ett korrekt sätt. De elever med ett starkt geografiskt resonemang samt många av de elever på väg mot ett starkt geografiskt resonemang resonerade ofta utifrån olika perspektiv, med hjälp av olika argument där rättvisa var i fokus och utifrån geografiska kunskaper. Eleverna visade också att de kunde resonera med utgångspunkt i både individen och samhället. Studien visade även att eleverna hade lättare att föra geografiska resonemang när de fick stöd i form av bild och text. Nyckelord: Geografiskt resonemang, kartkunskaper, selektiva traditioner, geografiundervisningens typologier 2

Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 1. Inledning... 5 2. Bakgrund... 6 2.1 Geografi vad är det?... 6 2.2 Geografi i svensk skola en överblick... 6 3. Forskningsöversikt... 9 3.1 Elevers resonemang... 9 3.2 Påverkansfaktorer på lärarens geografiundervisning... 10 3.2.1 Utbildning och tidigare erfarenheter... 10 3.2.2 Rådande kultur... 10 3.3 Ett ämne i förändring?... 11 4. Teoretiska utgångspunkter... 13 4.1 Läroplansteori och geografiämnets selektiva traditioner... 13 4.1.1 Läroplansteori... 13 4.1.2 Selektiva traditioner... 13 4.2 Geografiundervisningens typologier... 14 4.3 Förmågan att resonera... 15 5. Syfte och frågeställningar... 17 5.1 Syfte... 17 5.2 Frågeställningar... 17 6. Metod... 18 6.1 Prov som empiri... 18 6.1.1 Provets konstruktion... 18 6.1.2 Provets möjligheter och begränsningar... 18 6.2 Urval... 19 6.2.1 Lärare A... 19 6.2.2 Lärare B... 20 6.2.3 Lärare C... 20 6.2.4 Lärare D... 21 3

6.3 Analysmetod... 21 6.4 Validitet och reliabilitet... 22 6.5 Etiska överväganden... 23 6.6 Arbetsfördelning... 24 7. Analys och resultat... 25 7.1 Elevernas kartkunskaper... 25 7.2 Hur resonerar eleverna?... 26 7.2.1 Bedömning efter matris och nivåer av geografiskt resonemang... 26 7.2.2 Fråga 2a... 27 7.2.3 Fråga 2b... 28 7.3 Jämförelser av elevernas olika geografikunskaper... 30 8. Diskussion... 31 8.1 Typologier i geografiämnet... 31 8.1.1 Synliggörandet av typologier i elevsvaren... 31 8.1.2 Synen på geografiundervisning... 32 8.2 Att föra självständiga resonemang utifrån olika perspektiv... 33 8.3 Elevernas syn på världen... 34 9. Konklusion... 36 10. Referenslista... 37 10.1 Litteratur... 37 10.2 Vetenskapliga artiklar, rapporter och avhandlingar... 37 10.3 Övrigt... 39 Bilagor... 41 Bilaga 1. Geografiprov... 41 Bilaga 2. Matris över innehåll i ett geografiskt resonemang... 46 Bilaga 3. Informationsbrev och medgivandeblankett... 47 4

1. Inledning Den svenska skolan debatteras ständigt där undervisning, lärares kompetens och elevernas kunskaper är några av de ämnen som hamnat under lupp. Ett aktuellt ämne som diskuteras idag är bland annat vilka förmågor och kunskaper som bör få mest utrymme i skolans värld, ska fokus ligga på traditionell katederundervisning och faktakunskaper eller på elevernas förmåga att kritiskt analysera och resonera kring olika företeelser och ämnen? I nuvarande läroplan framhävs just elevernas förmåga att resonera och i samband med detta pågår en debatt kring hur den resonerande förmågan faktiskt gagnar våra elever eller inte. I en artikel från SVT Nyheter den 11 mars i år intervjuas Liberalernas partiledare Jan Björklund angående detta, där framkommer det att liberalerna vill ha mindre diskussioner och analyser i skolan och mer teori och faktakunskaper. Detta trots att det var Jan Björklund som var med och tog fram läroplanen 2011. I artikeln lyfts den traditionella katederundervisningen som eftersträvansvärd och något som den elevaktiva undervisningen med de analyserande, kritiska och resonerande förmågorna bör ge plats åt (Öbrink, 2018). Geografiämnet är inget undantag från dessa diskussioner men är också ett ämne som under lång tid präglats av ett starkt traditionellt undervisningsinnehåll (Molin, 2006, s.155). Utifrån våra tidigare erfarenheter, av både egen skolgång och av att själva bedriva undervisning, så har namngeografi och kartkunskaper varit det som ofta förknippats med ämnet. När vi har undervisat om det som i Lgr 11 benämns som att resonera om människors olika livsvillkor och hållbar utveckling, så har eleverna haft svårt att förstå att de har en lektion i geografi. Många gånger har eleverna kopplat dessa områden till ämnet samhällskunskap. Med utgångspunkt i våra egna erfarenheter och geografiämnets traditionella undervisningsinnehåll är det intressant att undersöka vilka kunskaper eleverna i årskurs 6 får med sig från mellanstadiets geografiundervisning. 5

2. Bakgrund 2.1 Geografi vad är det? Det har länge funnits två uppdelningar inom geografin natur- och kulturgeografi. Dessa två delar går hand i hand, dock studerar naturgeografin hur jordytan ser ut, olika klimattyper, bergarter och vegetation medan kulturgeografin studerar människans samspel med miljön. Hur utnyttjar och påverkar människan jordytan beroende på plats och förutsättningar? (Wennberg, 1990, s.18). Geografiämnet som forskningsfält och akademisk disciplin kan sägas ha fyra olika traditioner, fyra olika sätt att se på geografi. William D. Pattinson (1990, s.211 216) är den som har arbetat fram dessa perspektiv: den rumsliga traditionen, den regionala traditionen, människa-miljö traditionen samt den naturgeografiska traditionen. Den rumsliga traditionen (the spatial tradition) behandlar kartläggning av jordytan såsom jordytans form och utbredning. Den regionala traditionen (the area studies tradition) fokuserar på en avgränsad region, vad som karaktäriserar den och vad som skiljer den åt från andra regioner (ibid.). Wennberg (1990, s.19) menar att dessa regioner ofta kallas för landskap och kan knytas till studerandet av enskilda länder. Människa-miljö traditionen (the Man-Land tradition) berör istället samspelet mellan människa och natur, speciellt hur människans handlingar påverkar natur och miljö. Tills sist beskrivs den naturgeografiska traditionen (the Earth science tradition) vilket innebär undersökandet av hur jorden ser ut men också sådant som jordens atmosfär och sambandet mellan jorden och solen (Pattinson, 1990, s.211 216). Denna tradition bidrog också med ett mer generellt sätt att se på geografisk kunskap, med utgångspunkt i att ha studerat specifika händelser och områden (Molin, 2006, s.25). Dessa traditioner samt den uppdelning som finns mellan natur- och kulturgeografi har i sin tur påverkat hur geografin har formats som skolämne. Geografi är ett fakultetsövergripande tvärvetenskapligt ämne som utifrån både naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder har jordens rumsliga mönster och strukturer som studieobjekt (Fridfeldt & Molin, 2010, s.113). Denna beskrivning av geografiämnet kommer ifrån Anders Fridfeldt och Lena Molins (2010) artikel om vad kursplanen i geografi i den senaste läroplanen skulle innehålla, där författarna var med i en arbetsgrupp som bland annat diskuterade synen på geografiämnet. I denna artikel lyfter författarna geografiämnet som ett aktualitetsämne ett ämne som förändras i samband med samhället. Geografi som skolämne innefattar idag även människans samverkan med miljön, dock har människans påverkan på naturen intagit andra perspektiv och idag förs snarare diskussioner om jordens ojämnt fördelade resurser samt de klimatförändringar som människan har orsakat (ibid., s.113). 2.2 Geografi i svensk skola en överblick Geografiämnet har, redan vid folkskolans införande 1842, haft en stark ställning. Detta berodde delvis på det starka nationalistiska synsättet som dominerande under 1800-talet och formade synen 6

på undervisning, skolan skulle stärka elevernas identitet med fosterlandet vilket gjorde att ämnet geografi påverkades märkbart (Molin, 2006, s.91). Lena Molin (2006) redogör för geografiämnets historia i sin avhandling Rum, frirum och moral och beskriver dess utveckling såväl i samhället som i skolans värld. Ämnet kännetecknades under 1800-talet av natur-, namn- och regionalgeografi vilket innebar att eleverna lärde sig länders och städers läge, storlek och naturtillgångar men det fanns även ett fokus på elevernas hembygd (ibid., s.93). Detta sätt att bedriva geografiundervisning var det mest framträdande fram till sekelskiftet då ytterligare ett synsätt kom att komplettera ämnet. I samband med industrialismen, ökad världshandel och andra stora omvärldsförändringar påverkades samhället och de kulturgeografiska och ekonomiska perspektiven utökades. Dessa perspektiv kom fortsatt att ta plats inom geografiämnet dock i skuggan av naturgeografi, namngeografi och regionalgeografi (ibid., s.93 94). Under 1960-talet, i samband med införandet av den första läroplanen Lgr 62 och enhetsskolan, skapades så kallade blockämnen där geografi, samhällskunskap, historia och religion tillsammans bildade det samhällsorienterande ämnesblocket. I läroplanen fanns bland annat kursplaner med anvisningar och kommentarer i ämnena, där innehållet i geografiämnets kursplan kännetecknades av en beskrivande regionalgeografi. Detta innebar att geografiundervisningen skulle förmedla olika miljöbilder där människan och hens livsvillkor synliggjordes. Det formulerades även att undervisningen skulle anpassas efter elevernas kunskapsnivå och att det därför inte var möjligt att undervisa om hela världen utan att ett visst innehåll skulle väljas ut och fördjupas för att ge en så god bild som möjligt till eleverna (Molin, 2006, s.97 100). När Lgr 80 senare infördes fick de samhällsorienterande ämnena en gemensam kursplan där en ekologisk syn, som i tidigare läroplaner varit frånvarande, skulle ta plats i undervisningen. Eleverna skulle få kunskaper om hur människan påverkar naturen och vilket ansvar individen har för människans överlevnad. Regionalgeografin fick mindre utrymme i ämnet men trots detta så tolkade de verksamma lärarna målen i kursplanerna efter vilken utbildning de hade vilket ledde till regionalgeografins fortsatta dominans i undervisningen (ibid., s.111 112;126). Vid läroplansreformen 1994 skulle de enskilda ämnena förstärkas, vilket innebar att varje ämne i SO-blocket fick en enskild kursplan. Läroplanens ledord blev demokratisk fostran och värdegrund vilket skulle genomsyra hela läroplanen. Ideologin skulle färga skolans arbete, värdegrund skulle exempelvis inte tillhöra ett eget ämne. Ytterligare synsätt som skulle integreras i skolans alla ämnen var det historiska, internationella, etiska samt miljöperspektivet. Detta hörde ihop med de stora omvärldsförändringar som skedde under tidsperioden och utöver att eleverna skulle kunna konkreta fakta och beskriva olika händelser, som i de tidigare läroplanerna och kursplanerna, så kompletterades Lpo 94 med att eleverna skulle kunna analysera och reflektera, samt göra medvetna val mellan olika alternativ (Molin, 2006, s.128 134;152). Trots detta menar Molin (2006, s.153 154) att en traditionell tolkning av geografiämnets innehåll fortsatte att representeras i kursplanen även om relationen mellan människa och miljö fick mer plats än i tidigare läroplaner. Ett 7

mångfaldsperspektiv saknades också trots att det internationella perspektivet blev en självklar del i geografiämnet. Molin (2006, s.203) lyfter också ett resultat angående det kritiska tänkandet inom geografiämnet, vilket hon menade saknades i ämnet fram till och med Lpo 94. Det kritiska tänkandet har dock fått mer utrymme i den senaste läroplanen, även inom geografiämnet. Eleverna ska, enligt Lgr 11, utveckla geografiska kunskaper om olika platser i världen samt dessa platsers olika levnadsvillkor men även kunna jämföra platserna utifrån olika perspektiv. Ämnets traditionella innehåll finns kvar med såväl kartkunskaper som naturprocesser men andra perspektiv har även utökats. Områden som hållbar utveckling, fattigdom och politiska intressekonflikter är några av de perspektiv som betonas allt mer i den nuvarandra läroplanen tillsammans med elevernas resonemangsförmåga (Lgr 11, 2017, s.190-196). Utifrån detta samt den pågående samhällsdebatten blir det således intressant att undersöka de geografiska kunskaperna hos dagens elever. Har Lgr 11:s innehåll realiserats i undervisningen och möjliggjort utvecklandet av kritiska förmågor hos eleverna eller är det fortfarande ämnets traditioner som dominerar? 8

3. Forskningsöversikt Följande avsnitt kommer att behandla tidigare forskning inom geografiämnet i skolans värld och är kategoriserat efter tre olika rubriker. Rubriken Elevers resonemang syftar på den forskning som specifikt behandlat geografiämnet ur elevers perspektiv med fokus på elevers resonemangsförmåga. Påverkansfaktorer avser sådant som kan påverka lärarens undervisning i geografi och i förlängningen synen på ämnet och Ett ämne i förändring syftar istället på om och hur geografiämnet håller på att förändras. År 2011 sammanställde Anna Johnsson Harrie en forskningsöversikt med syftet att redogöra för den forskning som bedrivits om geografiämnet i skolans värld. Hon menade då att den svenska forskningen inte var så omfattande, vilket även Molin (2006, s.41 42) kommer fram till i sin avhandling. De flesta studierna fram till 2011 innefattar såväl barn från tidigare skolår som universitetsstudenter, dock finns det begränsat med studier som handlar om lärare och ännu färre om grundskollärare. Ämnen som har varit återkommande är framförallt hållbar utveckling, klimatfrågor och elevers attityder till dessa ämnen (Johnsson Harrie, 2011, s.7). Sedan dess har ytterligare studier tillkommit inom ämnet, flera med ett fortsatt fokus på hållbar utveckling och klimatförändring, men även studier som mer omfattande behandlar grundskolan och den senaste läroplanen (Hennerdal, 2015, s.2). 3.1 Elevers resonemang Tidigare studier har ofta undersökt gymnasieelevers kunskaper i geografi. Mattias Arrhenius (2013) har undersökt gymnasieelevers lärande i geografi kopplat till huruvida datorbaserade animationer stödjer eller försvårar elevens lärande. Arrhenius (2013, s.138) synliggör vissa resurser som eleverna utnyttjar för att komma vidare i sitt lärande, bland annat den hjälp klasskamrater kan bistå med. Avslutningsvis kommer han fram till att läraren är en viktig resurs för att identifiera och förtydliga ämnesspecifika begrepp samt för att föra eleverna vidare i sitt lärande (ibid.). Kajsa Nerdal (2014) genomförde en studie där hon undersökte hur gymnasieelever tänkte och resonerade kring människors konsumtion och hur detta i sin tur påverkar både miljön och människan. Ett resultat som hon redogör för är att det finns vissa skillnader i hur eleverna resonerade beroende på vilket gymnasieprogram eleverna tillhörde, en anledning till detta, menade hon, kan vara att eleverna fick olika undervisning beroende på programmets inriktning. Dock uppvisade samtliga elevgrupper en dualistisk syn på världen. Konsumenterna var de själva, tillverkningen av produkter som konsumerades skedde i fattiga länder eller u-länder och Afrika nämndes som platsen där de allra fattigaste bodde (ibid., s.65 75;106 108). En annan studie som undersöker elevers resonemang i geografi är Lena Molin och Ann Grubbströms undersökning från 2013. De genomförde ett prov med mellanstadieelever där ett av resultaten var att eleverna generellt saknade de kunskaper som krävdes för att självständigt föra geografiska resonemang, trots att detta är ett krav i Lgr 11. Det framkommer även att eleverna 9

saknade förebilder för hur argumentation och resonemang kan konstrueras, speciellt i kontexten av geografiämnet (ibid., s.145). Molin och Grubbströms (2013) studie behandlar dock framför allt lärares undervisningstraditioner. Utifrån deras resultat angående elevernas begränsade resonemangsförmåga bygger denna studie vidare på om, och hur, elever idag har utvecklat sin förmåga att resonera inom geografi. 3.2 Påverkansfaktorer på lärarens geografiundervisning 3.2.1 Utbildning och tidigare erfarenheter I en artikel från 2014 redogör Gabriel Bladh för resultaten av en enkätstudie om geografilärares undervisning och syn på ämnet. Några av resultaten behandlar lärarens egna utbildning där det visat sig att den åldersgrupp läraren undervisar i och när läraren har utbildat sig påverkar deras bild av geografiämnet och yrkesrollen. Grundskollärarna var, i denna undersökning, ofta klasslärare och identifierade sig därför med många ämnen medan ämneslärare specialiserade sig och identifierade sig med ett eller två ämnen. Trots att klasslärarna inte hade specialiserat inom geografiämnet så hade ämnet en stark ställning hos lärarna i undersökningen och det var det ämne som flest mellanstadielärare valde att identifiera sig med. När läraren utbildade sig kan som sagt påverka lärarens syn på undervisning, men även förhållningssätt till styrdokument och organisation. Bland annat påvisas en skillnad mellan att arbeta ämnesintegrerat och inte, där de nyutbildade lärarna föredrog att dela upp SO-undervisningen (ibid., s.159 160). Molin m.fl. (2015, s.14 16) kommer fram till en liknande slutsats där deras studie visade att lärarnas utbildning inte bara påverkade deras syn på geografiundervisningen men också deras intresse för ämnet. Den enkätstudie Bladh (2014) redogör för utfördes efter behörighetsreformen 2011. I 2 kap. 13 i skollagen (SFS 2010:800) står det att lärare måste vara behöriga i ämnet de undervisar i men trots detta visade enkätstudien att en tredjedel av mellanstadielärarna saknade utbildning i geografi. Dock verkade detta inte påverka undervisningen nämnvärt vilket Bladh (2014, s.165 166) menade kan förklaras genom att de utbildade lärarna endast hade en 7,5 högskolepoängskurs i geografi. Hållbarhets- och rättvisefrågor samt globalisering är områden som lärare med längre utbildning inkluderade mer i sin undervisning (ibid.). Dessa områden är framträdande i Lgr 11, även på mellanstadiet, och är ämnen som Molin m.fl. (2015, s.15) upptäckte att lärarna i deras studie tyckte var viktiga. 3.2.2 Rådande kultur Bladhs (2014, s.164) undersökning utgår från en enkät där lärarna beskrev hur undervisningen såg ut under 2011/2012 vilket innebär att den nya läroplanen precis hade börjat tillämpas. Utifrån enkäten framgick det att mellanstadielärare ofta utgick ifrån en regionalgeografisk tradition där namngeografi, klimat och naturtyper sågs som viktiga teman (ibid.). Detta resultat sammanfaller väl med resultat från Molins (2006, s.83 84) avhandling, där hon menar att geografiämnet genom 10

tiderna präglats av selektiva traditioner där dessa teman har setts som de viktigaste kunskaperna. Selektiva traditioner innebär mönster gällande val av innehåll i undervisning över tid, vilket kan påverkas av den rådande kulturen och kunskapssynen (ibid., s.155). Selektiva traditioner utgör en del av denna studies teoretiska ramverk och kommer därför förklaras mer ingående i teoriavsnittet. Molin och Grubbström (2013, s.145) har också undersökt dessa traditioners påverkan på lärares undervisning. De kommer fram till att geografiundervisningen sällan har ett tydligt syfte och att den vanligen förknippas med allmänbildning exempelvis genom att eleverna ska kunna namn på länder, städer och berg. I deras undersökning var bland annat kartkunskaper det som lärarna ansåg vara viktigast för eleverna att ta med sig från geografiundervisningen och läromedel var ofta styrande i undervisningens innehåll (ibid.). Läromedlens utformning har i sin tur blivit påverkade av de starka traditioner som finns inom geografiämnet och Molin m.fl. (2015, s.17) menar att det är viktigt att bryta dessa traditioner. Dock kan detta vara svårt då läromedlen, som tidigare nämnt, kan vara styrande. Molin och Grubbström (2013, s.145) lyfter dock att lärarna i deras studie hade en vilja att förändra sina metoder för att möta kraven i den nya läroplanen. Avslutningsvis förklarar Molin m.fl. (2015, s.15) att det finns ytterligare dilemman med de selektiva traditionerna, bland annat att nyutbildade lärare påverkas av de traditioner som finns på skolan vilket gör att traditionerna fortsätter att reproduceras. 3.3 Ett ämne i förändring? Hållbar utveckling och miljöfrågor är områden som blir allt viktigare i samhället, så även i geografiämnets kursplan. Dessa områden är även de färgade av tre selektiva traditioner som kan påverka hur lärare bedriver undervisning och som har förändrats över tid, vilket Sund (2008, s.28) redogör för i sin avhandling. De tre traditionerna tar sin utgångspunkt i olika perspektiv och har växt fram i takt med att samhällets har förändrats. På 60- och 70-talet sågs miljöproblem som åtskilda från människan, människa och natur hade inget tydligt samband och undervisningen baserades då på att lära eleverna faktabaserade kunskaper. Under 80-talet började miljöproblematik behandlas som värdefrågor, miljöproblem var konsekvensen av människans handlande. Eleverna skulle nu lära sig att utveckla miljövänliga värderingar. På 90-talet lämnades idén om att vetenskapen var lösningen på miljöproblem, istället betonades kopplingen till social- och ekonomisk hållbarhet. Miljöproblem skulle nu behandlas på den politiska arenan med demokratifrågor i fokus. Det är under denna period som begreppet hållbar utveckling började användas (ibid., s.29). Det senare synsättet är framträdande i Lgr 11 där eleven förväntas ha ett kritiskt förhållningssätt och kunna värdera lösningar på miljö- och utvecklingsfrågor (Lgr 11, 2017). Sunds (2008, s.56;59) undersökning visade att de selektiva traditionerna inom miljöundervisning är föränderliga, lärarna i studien undervisade inte alltid inom samma tradition men studien visar också att lärarna tenderar att fastna i vanemässiga val när det kommer till undervisningsinnehåll. Området hållbar utveckling tar stort utrymme i Lgr 11 och kan således påverka de selektiva traditionerna inom geografiämnet på så sätt att traditionerna luckras upp och ämnet förändras. Att 11

geografiämnet kan vara på väg att förändras är något som bland annat Bladh (2014, s.166 167) diskuterar. Han lyfter exempelvis att geografi har blivit ett ämne med fokus på miljö- och rättvisefrågor vilket, han menar, tyder på att ämnet kan behandlas som ett värdegrundsämne. Paradoxalt nog visade hans undersökning också att den regionalgeografiska traditionen fortfarande är stark, främst på mellanstadiet, vilket i sig kanske inte visar på en förändring. Ett resultat från Pontus Hennerdals (2015, s.31) studie är att dagens elever tänker ur ett mer globaliserat perspektiv. Hans avhandling redogör för den världsbild som dagens elever har och som skiljer sig från den som elever hade under 60-talet i Sverige. I avhandlingen framkommer det att eleverna både förr och nu är bra på namngeografi men att elever idag är bättre på att identifiera kontinenter och länder på en världskarta medan dåtidens elever var bättre på att identifiera länder på en karta över Europa. Detta resultat visar att elevernas perspektiv utvecklas i samband med samhället, de har större tillgång till information och även fler möjligheter till att besöka platser runtom i världen. Eleverna är alltså fortsatt bra på namngeografi, men den regionalgeografiska och namngeografiska traditionen har också förändrats. Den innefattar numera inte bara Europa eller elevernas hembygd utan hela världen (ibid.). Slutligen är det av vikt för denna studie att synliggöra resultat som avser elevers resonemangsförmåga i geografi. Molin och Grubbström (2013, s.145) beskriver att lärarna i deras undersökning uttryckte att elever behövde mer träning i att resonera och argumentera. Detta framgår även i en granskning från Skolinspektionen (2013, s.20) där det konstaterades att högstadieelever behövde träna på att kritiskt argumentera, resonera och diskutera inom SOämnena. Idag har Lgr 11 varit i bruk i sju år vilket bör innebära att eleverna i dagens skolor har fått utvecklad kunskap och träning i att resonera och det är därför intressant att se om geografiämnet har förändrats i denna riktning, har elevernas resonemangsförmåga förbättrats? 12

4. Teoretiska utgångspunkter För att undersöka hur elevers kunskaper i geografiämnet ser ut kommer följande avsnitt beskriva studiens definition och användning av begreppen selektiva traditioner samt geografiskt resonemang. Det teoretiska ramverket utgörs också av läroplansteori samt typologier inom geografiundervisningen (Molin, 2006). 4.1 Läroplansteori och geografiämnets selektiva traditioner 4.1.1 Läroplansteori Genom historien har det funnits olika sätt att se på kunskap och vad som anses vara viktig kunskap, detta syns även i varje läroplan som har funnits i Sverige. Ingen läroplan kan förstås utan en kontext, den påverkas av samhällets kultur, historia samt ekonomiska och sociala förhållanden (Lundgren, 1983, s.25). Denna studie ämnar undersöka elevers geografikunskaper och det är därför relevant med en teori som förklarar läroplanens och undervisningens innehåll, så att studien ska kunna åskådliggöra de kunskaper som eleverna har men också de kunskaper som anses viktiga. Läroplansteori kan ses som en förklaring till hur kunskap och undervisning formas och praktiseras i ett visst sammanhang inom en viss kultur (ibid., s.20). Lundgren (1983, s.21 22) delar upp läroplanen i tre olika nivåer där den första och andra nivån berör sådant som kunskapsval (vad väljs ut och vad exkluderas?) samt hur en läroplan utvecklas rent konkret. Den tredje nivån behandlar hur läroplanen styr undervisningen och hur eleverna bli påverkade av den. Det är viktigt att ta alla nivåer i beaktande men den tredje nivån är mer central i denna undersökning. Läroplanen blir även den influerad av de selektiva traditioner som finns genom att de selektiva traditionerna påverkar kunskapssynen som i sin tur påverkar läroplanen. 4.1.2 Selektiva traditioner I denna studie används begreppet selektiva traditioner, vilket avser hur val av undervisningsinnehåll påverkas av en specifik utbildningskultur. Williams (1973, s.9) menar att det som är inom ramen för den dominerande kulturen ofta sållas till traditionen och att inom de selektiva traditionerna är det just selektiviteten som är avgörande. Vissa kunskaper och metoder väljs ut för att passa eller reproducera den rådande kulturen medan andra väljs bort och exkluderas. Detta skapar mönster i val av undervisningsinnehåll över tid, vilket gör att det bildas specifika selektiva traditioner inom olika delar av samhället och såväl inom skolans värld. Johansson och Wickman (2013, s.51) belyser selektiva traditioner i skolundervisningen i NO-ämnet och menar att val av undervisning påverkas och formas inom en verksamhet under en längre tid, där även värderingar om vad som är bra och viktig kunskap hela tiden reproduceras. De undervisningsfokuserade valen påverkas alltså av de traditioner, värderingar, åsikter och tidigare erfarenheter som råder i den verksamhet där valen tas. Den individuella läraren kan således fungera som en sorts traditionsbärare vilket i förlängningen påverkar den undervisning som läraren bedriver (ibid., s.51 52). 13

När det kommer till geografi har ämnet länge färgats av selektiva traditioner, innehållet i undervisningen är präglats av det lärare sett som det självklara innehållet eller det rätta innehållet (Molin, 2006, s.155). Molin (2006, s.201 203) diskuterar de selektiva traditionerna inom geografiämnet genom att koppla dem till ett visst undervisningsinnehåll. Det undervisningsinnehåll som karaktäriserar de selektiva traditionerna är bland annat att eleverna ska lära sig namn på olika platser och gärna med hjälp av kartan (ibid.). I denna studie tar begreppet selektiva traditioner avstamp i Williams (1973, s.9) definition men mer specifikt kopplat till de selektiva traditionerna inom geografiämnet så som Molin (2006, s.201 203) beskriver dem. 4.2 Geografiundervisningens typologier Enligt Molin (2006, s.201 203) kan geografiämnets undervisning delas in i fem olika typologier, som utvecklats successivt under historien och tagit mer eller mindre plats i den praktiska undervisningen. Dessa typologier har Molin (2006, s.199) utvecklat utifrån den forskning om didaktiska typologier som Englund (1986) och Östman (1995) redogör för. Vidare menar hon att tre av typologierna har varit, och är, i huvudsak dominerande: traditionell värdebaserad geografiundervisning, naturvetenskapligt baserad geografiundervisning och samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning. Dessa tre kännetecknas av en uppdelning mellan natur- och kulturgeografi, där naturen är utgångspunkten för undervisning. Den traditionella värdebaserade undervisningen utgörs främst av namngeografi och regionalgeografi, den är faktabaserad med kartboken som främsta verktyg och utgår ofta från elevernas hembygd (ibid.). Den naturvetenskapligt baserade undervisningen skiljer sig inte nämnvärt från den traditionella, inom denna tradition adderas snarare faktakunskap om naturen och hur den samspelar med människan samt viktiga naturgeografiska begrepp. Elevernas huvudsakliga inlärningsmetod inom både dessa traditioner är att memorera kunskap (ibid., s.201). Inom den samhällsvetenskapliga traditionen börjar undervisningen åtskilja sig något, fortfarande med ett liknande fokus på människans samspel med naturen med naturvetenskap i grunden men med skillnaden att eleverna nu förväntas ta egna ställningstaganden och beslut. Metoden för inlärning inom denna tradition är inte längre enbart att memorera utan eleverna blir också aktiva i relation till olika problem och presenteras med olika perspektiv (ibid., s.202). Det som skiljer den samhällsvetenskapliga traditionen åt från de två tidigare är också att elevernas resonemangsförmåga blir en mer naturlig del av undervisningen, då undervisningen innehåller olika perspektiv och problem som eleverna ska ta ställning till. De två kvarstående typologierna menar Molin (2006, s.203) formats utifrån styrdokumentens skrivningar och lärarens möjlighet att utnyttja tolkningsutrymmet i dessa. Dessa typologier är den tvärvetenskapligt baserade geografiundervisningen som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv samt den aktualitets- och värdebaserade geografiundervisningen. Den fjärde typologin kännetecknas av att innehållet väljs utifrån elevernas intressen och tidigare erfarenheter. Aktuella samhällsproblem utgör ofta centrum i undervisningen och läraren behandlar natur- och kulturgeografi samtidigt, 14

således överges därför den traditionella uppdelningen av dessa (ibid., s.202). Den femte typologin karaktäriseras framför allt av att eleverna ska få redskap för att bidra till samhällsutveckling, likt den tvärvetenskapliga typologin utgår innehållet ofta från elevernas intressen samt aktuella samhällsproblem men med betoning på eleven som samhällsaktör. Undervisningen är elevaktiv och utgår från en mängd olika informationskällor, inte endast läromedel, för att rusta eleven för ett samhälle i förändring. Båda dessa typologier skiljer sig något från de tre första genom att metoderna för inlärning inte ser likadana ut, hembygden behöver inte längre vara utgångspunkt utan eleverna rör sig mellan det kända och okända och mellan omvärlden och det lokala. Detta sätt att se på geografi tränar också elevernas förmåga att själva resonera och kritiskt ifrågasätta (ibid.). Vidare redogör Molin (2006, s.203) för att en undervisning som återskapar och bevarar rådande samhällskultur är det som har varit mest framträdande i geografiundervisningen, vilket i sin tur går att koppla till de tre första och mest dominerande typologierna. Avslutningsvis lyfter Molin (2006, s.203) avsaknaden av den kritiska geografin i skolämnesdiskursen, det har inte funnits ett utbrett kritiskt perspektiv inom skolämnet geografi vilket gjort att ämnet och dess innehåll inte problematiserats i någon större grad. Dagens läroplan ställer dock stora krav på elevernas förmåga att själva resonera, vara kritiska och ansvarsfulla beslutsfattare. Elevernas resonemangsförmåga finns som en röd tråd genom Lgr 11 och även i geografiämnets kursplan där eleverna förväntas resonera kring olika levnadsvillkor och värdera olika lösningar inom hållbar utveckling och miljöetiska val (Lgr 11, 2017, s.190 196). Därför är den fjärde och femte typologin extra intressanta då de torde vara mer utmärkande i dagens undervisning jämfört med den undervisning som bedrevs innan den nuvarande läroplanen och under Molins studie 2006. Denna studie avser att använda Molins (2006) typologier och centrala begrepp som teoretiskt ramverk för analys av studiens empiri, tillsammans med olika nivåer av ett geografiskt resonemang. 4.3 Förmågan att resonera Ett av studiens huvudsakliga syften är att undersöka elevernas förmåga att föra resonemang inom geografiämnet, därför behövs en närmare förklaring om vad geografiska resonemang kan innebära och hur studien väljer att känneteckna dem. Hooghuis m.fl. (2014, s.243 244) kommer fram till en definition av det geografiska resonemanget med hjälp av olika teorier om kritiskt tänkande kopplade till geografiämnet. De menar att geografiskt resonemang går att definiera genom en persons förmåga att tänka reflekterande kring relationen mellan människa och miljö, utifrån olika val där plats och förutsättningar är avgörande. Denna definition grundar sig på Ennis (1991, s.6) teori om kritiskt tänkande och Hooghuis m.fl. (2014, s.243 244) menar att det kritiska tänkandet är en viktig komponent i problemlösnings- och resonemangsförmågan. Det geografiska resonemanget utgår från en persons förmåga att ta rimliga och självständiga beslut, med det kritiska tänkandet i botten, utifrån utförliga argument. 15

Författarna delar upp det geografiska resonemanget i tre delar: ett öppet sinne, förmågan att resonera och argumentera samt geografiskkunskap och metakunskap. En person med god geografisk resonemangsförmåga behöver ett öppet sinne, vilket författarna menar karaktäriseras av viljan att ta reda på kärnan i problemet och läsa in hela situationen. Genom att plocka in flera perspektiv och argument för att vrida och vända på problemet tills den mest rimliga lösningen är funnen (Hooghuis m.fl., 2014, s.244). Vidare menar Hooghuis m.fl. (2014, s.244) att det geografiska resonemanget också innefattar en persons förmåga att kritiskt argumentera och resonera, vilket i sin tur går att dela upp i två underkategorier: ett svagare kritiskt tänkande och ett starkare kritiskt tänkande. Det svagare kritiska tänkandet kännetecknas framför allt av att det är ett självcentrerat sätt att tänka, argument och resonemang lyfts fram med syftet att övertala andra om att den egna åsikten är den rätta. Det starka kritiska tänkandet däremot karaktäriseras av förmågan att resonera utanför den egna världen och med rättvisa i fokus. I detta sätt att resonera tar andra perspektiv än enbart det egna stor plats, det formar och utgör grunden för det resonemang som ses som det rimliga i syftet om en bättre värld (ibid.). Dessutom menar författarna att för att kunna föra geografiska resonemang så måste en person även ha geografiska kunskaper. De geografiska kunskaperna innefattar sådant som det spatiala tänkandet när det kommer till jordens yta, kännetecken för olika regioner och platser och rena faktakunskaper men även förmågan att använda olika geografiska metoder (ibid.). Avslutningsvis lyfter Hooghuis m.fl. (2014, s.244) det metakognitiva tänkandet som en viktig del i det kritiska tänkandet och i förlängningen det geografiska resonemanget. Att tänka metakognitivt innebär att en person är medveten om och kan reflektera kring sina egna tankar, val och resonemang. Denna studie utgår från Hooghuis m.fl. (2014, s.243 244) definition av geografiskt resonemang där definitionen och dess uppdelningar även kommer att användas som analysverktyg av studiens empiri. 16

5. Syfte och frågeställningar 5.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka geografikunskaper hos elever i årskurs 6 i fyra klasser i Uppsala kommun, med fokus på elevernas förmåga att resonera på olika nivåer och deras förmåga att utläsa information från en karta. 5.2 Frågeställningar 1. Hur goda kartkunskaper har eleverna? 2. Hur väl för eleverna geografiska resonemang och på vilket sätt? 3. I vilken utsträckning och på vilket sätt skiljer sig elevers kunskaper inom geografi med avseende på deras förmåga att avläsa en karta samt föra egna resonemang? 17

6. Metod 6.1 Prov som empiri 6.1.1 Provets konstruktion För att samla in data genomfördes ett prov med 55 elever där provsvaren utgör den huvudsakliga empirin. Provet utgår från det nationella provet i geografi från 2013 där två frågor valdes ut, den första frågan ämnar mäta elevernas förmåga att använda kartan och provets andra fråga ämnar mäta deras förmåga att föra geografiska resonemang (se bilaga 1). Provets frågor valdes ut utifrån den bedömningsmatris som finns som stöd för att bedöma det nationella provets olika uppgifter, med avsikt att fånga de förmågor och kunskaper som studien avser att mäta. Utifrån de frågor som mätte kartkunskaper och resonemangsförmåga valdes sedan de slutgiltiga frågorna ut. I den första frågan avläste eleverna en kartbild över Sydamerika och svarade på tillhörande delfrågor, frågan i sig lämnade inget utrymme för att föra egna resonemang och det fanns bara ett rätt svar för varje delfråga. Den andra frågan bestod av två delfrågor, i delfråga a skulle eleverna resonera kring hur minskad fattigdom kan leda till att fler lär sig läsa och skriva. Till denna delfråga fanns det stöd i form av bild, text och begrepp och delfrågan valdes för att den gav ett stort utrymme för olika typer av resonemang. I delfråga b skulle eleverna resonera om orsaker till varför läskunnigheten är låg hos flickor och kvinnor i fattiga länder, denna delfråga valdes också ut för att få syn på olika typer av resonemang. Delfråga b gav inget stöd i form av begrepp och bilder. Provets andra fråga visar alltså på olika typer av resonemang både med stöd från bild och text men även utan detta stöd. Anledningen till att provets två frågor valdes ut var för att de sedan skulle kunna jämföras med varandra, då de mäter olika förmågor som i detta fall inte sammanfaller med varandra. Frågorna utgör även ytterligheter i relation till geografiundervisningens typologier, vilket underlättar kopplingen mellan elevsvaren och typologierna. 6.1.2 Provets möjligheter och begränsningar Att använda prov som empiriskt material innebär både möjligheter och begränsningar. Möjligheterna är delvis att prov kan vara tidseffektivt, provet i denna studie krävde inte så mycket tid av eleverna och lärarens undervisning blev inte märkbart påverkad. Det är även tidseffektivt i jämförelse med exempelvis elevintervjuer, vilket gjorde att fler elever kunde medverka och underlaget blev större. Andersson Hult (2012, s.70) belyser vissa begränsningar som kan uppstå vid provtillfällen, bland annat att provet inte tar kontexten där provet sker i beaktande. Eleverna tenderar, i bedömningssituationer, svara på ett sätt som de själva tror är rätt svar vilket troligtvis innefattar att eleverna sällan uttrycker personliga tankar i ett provsammanhang. Vidare menar han att eleverna ofta uttrycker sig på ett annat sätt om ämnet utanför provsituationen. Detta kan göra att provsituationen känns konstlad för vissa elever vilket kan leda till ett outvecklat svar, eleven kanske 18

hade svarat på ett annat sätt om hen fått bearbeta frågan med andra eller i en mindre formell situation. Beroende på vilka förmågor eller kunskaper provkonstruktören är ute efter kan prov alltså innebära större eller mindre svårigheter (ibid.). Denna studie fokuserar på elevernas förmåga att resonera och att använda kartan. Elevernas förmåga att använda kartan kännetecknas oftast av färdighetsträning och faktakunskaper, detta kan tänkas vara lättare att mäta i en provsituation än deras förmåga att resonera. Resonemangsförmågan kanske hade utvecklats ytterligare om den hade mätts i annat sammanhang. Klapp (2015, s.104) lyfter upp liknande begränsningar och menar också att kontexten för provtillfället har betydelse, dock belyser hon även att elevers olika bakgrund och erfarenheter kan påverka hur de presterar vid provtillfällen. Elever kan exempelvis känna sig stressade och oroade av provsituationen och av att bli bedömda, men det kan även finnas andra svårigheter som gör provsituationen svår för vissa elever så som svårigheter med språket och ämnesspecifika ord. Provet i denna studie tar inte hänsyn till dessa svårigheter, dock finns en lyhördhet i provsituationen för elevers olika behov där vissa elever exempelvis fått provfrågorna upplästa. 6.2 Urval Skolorna i denna studie valdes ut efter tillgänglighet och med avseende på studiens tidsram. Provsvar från fyra klasser i årskurs 6 från fyra skolor i Uppsala kommun utgör därför studiens empiri. Anledning till att just fyra skolor valdes ut är delvis på grund av antalet förväntade provsvar, färre skolor hade givit studien mindre mängd data vilket hade gjort det svårt att dra slutsatser om elevernas kunskaper och för stor mängd data hade i sin tur inte hunnit analyserats under den tidsram som studien har. Eftersom studiens empiri utgörs av provsvar från elever förväntades även ett visst bortfall, vissa elever kan vara sjuka eller inte vilja medverka. En grundtanke vid urvalet var att undersöka elever från olika skolor, då undervisningsinnehåll och i förlängningen elevernas kunskaper kan skilja sig beroende på vilken skola eleven går på. Därför var det viktigt med fyra olika skolor trots att studien hade fått fler elevsvar om den hade genomförts i endast en skola med flera klasser i årskurs 6. Valet av olika skolor gjordes för att få så stor variation i elevunderlaget som möjligt, vilket är betydelsefullt för studien då skolor kan ha olika undervisningstraditioner som i sin tur påverkar elevsvaren. Ett samtal med geografiläraren i varje klass fördes med syftet att skapa en kontext för lärandet där elevernas geografikunskaper tagit form. Dessa samtal redovisas i korthet under rubrikerna Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare D för att få en djupare förståelse för elevernas svar. 6.2.1 Lärare A Skola A är en stor skola med elever från årskurs 5 9. Varje klass har 30 elever och det är fyra klasser i varje årskurs. Lärare A har arbetat som lärare i 13 år och är utbildad grundskollärare med inriktning på religion, historia och geografi. Läraren undervisar i alla SO-ämnen i två 6:or men samplanerar undervisningen med andra SO-lärare. Lärare A menar att geografiämnet karaktäriserar av en stor 19

kunskap om begrepp och färdigheter i kombination med ett analytiskt sätt att tänka. Det är extra viktigt att eleverna förstår grunden av olika processer i samhället och naturen, det människan kan påverka och inte kan påverka samt konsekvenserna av dessa. Lärare A menar att geografiämnets uppdelningar mellan färdigheter/kartkunskaper och ett analytiskt tänkande gör att det blir lätt att planera lektioner i geografi. Läraren arbetar ofta med begrepp i början arbetsområdet, exempelvis med hjälp av begreppslappar, för att träna på namngeografi. Läromedel används när det passar men läraren utgår från aktuella samhällsfrågor och egna intressen vid planeringen av arbetsområdet. Läroplanen och de bedömningsuppgifter som eleverna ska prövas på är även utgångspunkt för området. 6.2.2 Lärare B Skola B är en liten skola med 130 elever från förskoleklass till årskurs 9. Klasserna är åldersheterogena, vilket innebär att årskurs 6 läser tillsammans med årskurs 7. Lärare B undervisar i samtliga ämnen i SO från årskurs 4 9 och har arbetat som lärare i 14 år. Läraren har utbildning från årskurs 4 9 i alla SO-ämnen och har läst in geografi i efterhand. Trots att läraren är ensam i att undervisa i SO-ämnena så har läraren ett samarbete med två andra skolor i närheten och de SOlärare som arbetar där. Lärare B arbetar gärna ämnesövergripande inom geografiämnet då hen anser att det är ett tacksamt ämne att integrera med andra, för att påvisa vikten av geografikunskaper för eleverna. Läraren menar att geografi är ett brett ämnesområde och av största vikt för eleverna att lära sig så att de kan fatta bra och informerade beslut. Hen belyser politisk kunskap, rättvisefrågor och skillnaden mellan världsdelar samt levnadsvillkor och menar att kartan kommer automatiskt in i undervisning som utgår från dessa områden. Exempelvis för att visa hur religioner och naturresurser är utspridda över hela världen. Lärare B utgår oftast från elevernas intressen samt kunskapskraven vid planering av undervisningen. Läraren menar att undervisningen ska vara rolig och tilltalande för eleverna och arbetar mycket med praktiska övningar. Övningar från läroboken används när det passar, men vikten av bra läromedel betonas. Avslutningsvis lyfter lärare B den formativa bedömningen och läraren bedömer ofta hela arbetsprocessen och inte enbart slutprodukten. 6.2.3 Lärare C Skola C är en stor skola med elever från förskoleklass till årskurs 9, skolan är uppdelad och årskurs 6 tillhör högstadiedelen. Det går 30 elever i varje klass och det är fyra klasser i varje årskurs. Lärare C har arbetat som lärare i 3 år och undervisar i alla SO-ämnen från årskurs 6 till årskurs 9. Läraren har ingen utbildning i geografi då läraren är utbildad i grundskolans senare år och har därför endast utbildning i två ämnen, religion och historia. Lärare C menar att geografi kan ses som ren allmänbildning, det handlar om att kunna förstå och läsa av kartan, veta var länder ligger men lyfter också kunskap om befolkningsmönster och förflyttning. Läraren belyser även att kunskaper om naturen och hur den påverkar människan är viktiga. Lärare C betonar vikten av olika kartor, både 20

som undervisningsmetod men också kopplat till kunskaper som eleverna bör kunna. Ämnesundervisning beskrivs som faktabaserad, eleverna får träna på namngeografi och skriva faktatexter. Trots att läraren genomgående tar upp namngeografi och kartkunskap så lyfts även naturresurser och klimatförändring som centrala delar i geografi. Lärare C utgår ofta från gamla nationella prov och läromedel vid planeringen av ett arbetsområde och avslutar ofta genom ett prov, på grund av att det är lätt att bedöma. 6.2.4 Lärare D Skola D är en mindre skola med elever från förskoleklass till årskurs 6. Varje årskurs har en klass, där klassen som deltog i undersökningen bestod av 21 elever. Lärare D har arbetat som lärare i mer än 20 år och har en lärarutbildning i samtliga SO-ämnen från årskurs 4 9. Läraren undervisar i samtliga klasser på mellanstadiet i SO. Läraren lyfter fram geografi som ett brett ämne som går in i många andra, där hållbar utveckling är ett viktigt område. Läraren menar att geografi är viktigt då det påverkar människan och kopplar därför undervisningen till elevernas vardag och närmiljö. Kartkunskaper betonas som viktiga men läraren undervisar inte om namngeografi i årskurs 6 då det finns mer utrymme för fördjupade diskussioner om hållbar utveckling och befolkningsmönster i denna årskurs. Läraren lyfter fram att kartkunskaper och namngeografi lärde sig klassen i årskurs 4 och 5. Läromedel tar ingen större plats i lärarens undervisning utan fungerar istället som ett komplement när det behövs, lärare D utgår gärna från Lgr 11, gamla nationella prov och tidigare klassdiskussioner för att hitta material till undervisningen. Läraren betonar att innehållet väljs ut utifrån vad eleverna behöver ha med sig upp i högstadiet. 6.3 Analysmetod Studien använder en kvalitativ innehållsanalys för att tolka innehållet i elevsvaren, för att på så vis skapa mer förståelse för elevernas kunskaper i geografi. En sådan analys används för att beskriva ett visst textinnehåll, i detta fall elevernas olika nivåer av resonemang. Den kvalitativa innehållsanalysen räknar inte antal ord, så som den kvantitativa innehållsanalysen, men synliggör ändå gemensamma mönster och vissa gemensamma begrepp som återkommer i elevsvaren (Bergström & Boréus, 2012, s.50 51). Alvesson och Sköldberg (2008, s.17) skiljer på kvantitativ och kvalitativ metod genom att den kvantitativa metoden utgår från forskarens perspektiv om vad som ska stå i centrum för analysen medan den kvalitativa metoden snarare utgår från studiesubjektens perspektiv och placerar det perspektivet i en kontext. En nackdel med en kvalitativ innehållsanalys är att den inte visar på det outtalade i elevernas provsvar, det är svårt att särskilja om det som eleverna väljer att inte lyfta fram i sina svar är viktigt och styrande för deras resonemang eller om det inte är det. Exempel på sådant kan vara normer och värderingar som inte explicit uttrycks i elevernas svar men som påverkar eleverna (Bergström & Boréus, 2012, s.81). Ytterligare ett problem med studiens analys är att den tenderar att bara se på empirin utifrån en given mall, sådant som studien på förhand bestämt att undersöka. Detta kan göra att andra intressanta 21

perspektiv inte synliggörs. Med en mer öppen form av analys hade kanske andra företeelser synliggjorts i elevernas svar, detta är dock någonting som lyfts under diskussionsavsnittet och som förslag till vidare forskning. En fördel med att se empirin utifrån en given mall är dock att det möjliggör ett systematiskt arbete med det empiriska materialet. Inledningsvis för att göra en första kategorisering av det empiriska materialet används bedömningsmatrisen för nationella provet i geografi 2013, för att kvantitativt kategorisera in och bedöma eleverna under betygsnivåerna A-F. Anledningen till att elevernas svar bedöms enligt bedömningsmatrisen är delvis för att uppnå en likvärdig bedömning samt för att få en överblick över vilken resonemangsnivå eleverna befinner sig på. Elevsvaren analyseras sedan utifrån studiens nivåer av geografiskt resonemang. Denna uppdelning av analysen är nödvändig för att stegvis kunna behandla materialet och kategorisera eleverna i de olika typerna av geografiskt resonemang. Studien använder sig av Hooghius m.fl. (2014, s.243 244) definition av geografiskt resonemang, utifrån denna utvecklades ett analysverktyg som bestod av en matris med tre olika kategorier (se bilaga 2). Denna användes sedan för att placera in elevsvaren i tre olika nivåer: starkt geografiskt resonemang, på väg mot ett starkt geografiskt resonemang och ett svagt geografiskt resonemang. Om eleven för starka geografiska resonemang finns samtliga delar av definitionen med, alltså ett öppet sinne, förmåga att argumentera och resonera samt geografiska kunskaper och metakunskap (Hooghius, 2014, s.243 244). Det kan innebära att eleven kan resonera kring fattigdom och genus ur flera perspektiv, exempelvis på en individ- och samhällsnivå. Eleven kan också stärka sitt resonemang med olika argument, som till exempel vid fråga 2a kan handla om byggandet av flera skolor och tryggare vägar till skolan. Om elevens resonemang innehåller flera delar av definitionen är eleven på väg mot ett starkt geografiskt resonemang men är elevens resonemang självcentrerat och endast innehåller ett fåtal eller inga delar av definitionen så har eleven ett svagt geografiskt resonemang. Elever som för ett svagt geografiskt resonemang saknar ofta ett kritiskt tänkande och visar det genom att lyfta fram enstaka exempel på lösningar för att fler barn ska kunna läsa och skriva men vidareutvecklar inte dessa. Dessa elever har också svårt att resonera utifrån andra än sig själva och kopplar därför resonemangen till det som är närmast eleven själv, till exempel personliga intressen. För att analysera hur elevernas geografiska resonemang såg ut och placera in svaren i de olika nivåerna så fördes svaren på fråga 2a och 2b samman. Vissa elever kan då ha fört ett svagare resonemang på en av frågorna men ändå uppfylla kriterierna för ett starkt geografiskt resonemang. Exempel på hur resonemang på de olika nivåerna kan se ut, se analys- och resultatavsnittet. 6.4 Validitet och reliabilitet Validitet innebär att studiens metod mäter det som avses att mätas, alltså hur elevernas kartkunskaper och resonemangsförmåga tar sig i uttryck. Reliabilitet handlar istället om studiens pålitlighet och stabilitet, skulle undersökningen bli likadan om den genomfördes en gång till? (Bryman, 2011, s.160 162). Provet i studien ser likadant ut för alla medverkande vilket höjer reliabiliteten på så sätt att samtliga provsituationer sett mer eller mindre ut på samma sätt och det 22

blir enkelt att replikera provtillfällena. Dock skulle svaren på provet troligtvis inte se likadana ut som i denna studie även om provet genomfördes ännu en gång i samma elevgrupper då elevgrupper förändras och även deras kunskaper. Reliabilitet berör även hur proven bedöms och analyseras, därför är det relevant att belysa studiens interbedömarreliabilitet. Proven bedömdes av två personer vilket gör att bedömningen kan bli olika och det finns därför en risk för att tolkningarna av provsvaren inte överensstämmer (ibid.). Interbedömarreliabilitet kan förbättras genom att bedömarna utför ett test där varje person som bedömer provsvaren bedömer ett antal prov vardera, sedan går dessa personer igenom hur de bedömde svaren och varför. Detta kan belysa eventuella olikheter i bedömningarna vilket sedan kan diskuteras vidare för att uppnå en så likvärdig bedömning som möjligt. För att stärka bedömningens likvärdighet sambedömdes även alla proven utifrån en bedömningsmatris. En innehållsanalys kan vara okänslig för den kontext som texten har producerats i eftersom den bara fokuserar på det färdiga textmaterialet vilket kan påverka validiteten (Bergström & Boréus, 2012, s.88). Med detta i åtanke fördes ett samtal med lärarna i samtliga klasser som medverkat i studien för att få reda på kontexten där lärandet sker och skapa en bakgrundförståelse för elevernas svar på provet. 6.5 Etiska överväganden Enligt Vetenskapsrådet (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det fyra huvudkrav för forskning där människor deltar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav ställs för att försäkra att forskningen bedrivs etiskt och för att skydda individen. Det första kravet innebär att de som medverkar i studien måste få information om studiens syfte och vad det innebär att delta. Det andra kravet handlar om den medverkandes rätt att själv bestämma över sin medverkan, i denna studie behövdes både vårdnadshavares samtycke och elevens. Det tredje kravet innebär istället att de medverkandes personuppgifter ska bevaras på sådant sätt att utomstående inte har tillgång till dem samt att personerna är anonyma vid redovisningen av studien. Tills sist är det viktigt att de insamlade uppgifterna endast används i forskningen, vilket kallas nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.7 14). För att uppfylla dessa krav så skickades ett informationsbrev ut till lärare samt elev och vårdnadshavare där studiens syfte förklarades samt de medverkandes rättigheter. En medgivandeblankett skickades också ut där vårdnadshavare och elev fick skriva under för att ge sitt samtycke till medverkandet i studien (se bilaga 3). Även läraren fick en sådan blankett. Vid genomförandet av provet informerades eleverna återigen om studiens syfte, elevernas anonymitet samt att de fick avbryta provet när som helst om de inte ville medverka. 23

6.6 Arbetsfördelning Studien utfördes och skrevs till största del gemensamt mellan författarna men i analys- och resultatavsnittet hade Anna huvudansvaret för elevernas kartkunskaper, fråga 2a samt jämförelserna av elevernas olika geografikunskaper. Sofia ansvarade istället för bedömningen av provsvaren utifrån bedömningsmatris och nivåer av geografiskt resonemang, samt fråga 2b. Lärarsamtalen delades upp och författarna tog ansvar för två lärarsamtal vardera. Dock bearbetades all text och allt empiriskt material under analys- och resultatavsnittet tillsammans. 24

7. Analys och resultat I följande avsnitt presenteras det empiriska materialet som samlats in vid genomförandet av provet. Analysen och resultatet presenteras i tre huvudrubriker: Elevernas kartkunskaper, Hur resonerar eleverna? samt Jämförelser av elevernas geografikunskaper. Under den första rubriken redovisas resultatet av elevernas svar på fråga 1 och den andra rubriken redogör för elevernas resonemangsförmåga i fråga 2 utifrån både provets bedömningsmatris samt olika nivåer av geografiskt resonemang. Slutligen redovisas en jämförelse av elevernas kunskaper i geografi. 7.1 Elevernas kartkunskaper Den första frågan i geografitestet syftade till att mäta elevernas förmåga att använda kartan, frågan bestod av en karta över Sydamerika med fem (a, b, c, d och e) tillhörande frågor. Eleverna använde alltså kartan för att komma fram till rätt svar på frågorna. Varje fråga hade ett givet svar och det fanns inget utrymme för eleverna att resonera eller argumentera. Fråga 1d var i efterhand tvungen att strykas från provet då det var tydligt att svaret på frågan inte gick att utläsa från kartan, denna fråga finns alltså inte med i analysen och resultatet. För en sammanställning av antal korrekt svar på varje delfråga, se Tabell 1. Tabell 1. Antal rätt svar på delfrågorna i fråga 1 samt motsvarande andel av det totala antalet på 55 elever. Fråga Antal elever med rätt svar 1a) Vad heter huvudstaden i Peru? 51 ( 93 %) 1b) Hur visar kartan att en stad är en huvudstad? 36 ( 65 %) 1c) Vilket hav har Chile kust mot? 53 ( 96 %) 1e) Vilken av Brasiliens städer har flest invånare? 41 ( 75 %) Genomgående går det att se att många elever svarat rätt på de flesta delfrågorna på provets första fråga och framför allt på fråga 1a och 1c. På fråga 1a har 93 % svarat rätt och på fråga 1c har 96 % av alla elever svarat rätt. På resterande delfrågor har majoriteten av eleverna korrekt svar vilket visar att eleverna har god kunskap om hur kartan kan användas och läsas av. Den frågan där flest elever svarade fel är fråga 1b, där eleverna skulle svara på hur en karta visar att en stad är en huvudstad. Många elever svarade att en huvudstad visas med en stor cirkel på kartan. Att eleverna svarade fel på delfrågan kan förklaras genom att eleverna blev förvirrade då symbolen för en större stad, inte nödvändigtvis en huvudstad, också visas vid vissa huvudstäder på grund av deras invånarantal. Det rätta svaret var att huvudstädernas namn skrivs med versaler. 25

7.2 Hur resonerar eleverna? 7.2.1 Bedömning efter matris och nivåer av geografiskt resonemang Provets andra fråga ämnade mäta elevernas förmåga att resonera, delfråga a om hur minskad fattigdom i världen kan leda till att fler lär sig läsa och skriva och delfråga b om varför läskunnigheten är särskilt låg bland flickor och kvinnor i fattiga länder. Första delfrågan gav eleverna stöd i form av bilder, text och begrepp medan den andra delfrågan stod ensam. För att uppnå betyget E på delfråga a behövde eleven ge minst ett relevant förslag på hur minskad fattigdom kan leda till att fler lär sig att läsa och skriva, elevens resonemang behövde också innehålla enkla orsakssamband. För att uppnå betyget C behövde eleven, utöver kriterierna för betyget E, utveckla sitt resonemang med ett komplext orsakssamband. Till sist, för att uppnå betyget A behövde eleven ge flera förslag samt resonera med flera komplexa orsakssamband. De elever som bedömdes med ett F hade antingen inte svarat på frågan eller fört något resonemang. För att uppnå betyget E i delfråga b behövde eleven ge en relevant förklaring till varför läskunnigheten är lägre bland flickor och kvinnor och elevens resonemang behövde innehålla ett enkelt orsakssamband. För att uppnå betyget C behövde elevens resonemang, utöver kriterierna för betyg E, innehålla ett komplext orsakssamband. För betyget A måste elevens resonemang innehålla minst två relevanta förklaringar och flera komplexa orsakssamband. Precis som med delfråga a får eleven betyget F om frågan inte besvarats eller om eleven inte har fört något resonemang. För en sammanställning över antal elever som uppnått kriterierna för de olika betygen samt vilken andel det motsvarar procentuellt, se Tabell 2. Tabell 2. Betygsfördelning i faktiskt antal samt procentuell andel på fråga 2a samt 2b av totalt 55 elever. Fråga Antal F Antal E Antal C Antal A 2a) Resonera om hur minskad fattigdom i världen kan leda till att fler lär sig läsa och skriva? 4 ( 7 %) 14 ( 25 %) 27 ( 49 %) 10 ( 18 %) 2b) I fattiga länder är läskunnigheten särskilt låg bland flickor och kvinnor. Vad kan det bero på? 2 ( 3 %) 24 ( 43 %) 25 ( 46 %) 4 ( 7 %) Majoriteten av eleverna kan föra komplexa resonemang i delfråga 2a, där även 10 elever befinner sig på en nivå där de kan föra flera komplexa resonemang och endast 14 elever befinner sig på E- nivå. Detta skiljer sig dock något i delfråga b där betydligt fler elever befinner sig på E-nivå, vilket kan bero på att eleverna inte hade samma bild- och textstöd som i delfråga a. Betydligt färre elever uppnådde betyget A i delfråga b. Studiens analysverktyg är nivåerna av geografiskt resonemang där fördelningen av elevernas geografiska resonemang presenteras i Tabell 3. 26

Tabell 3. Fördelningen av elever på respektive resonemangsnivå samt motsvarande andel med avseende på fråga 2a och 2b. Nivåer av resonemang Antal elever Starkt geografiskt resonemang 11 (20 %) På väg mot ett starkt geografiskt resonemang 25 ( 45 %) Svagt geografiskt resonemang 19 ( 35 %) Många elever är på väg mot ett starkt geografiskt resonemang vilket kännetecknas av att eleverna uppfyller flera av kriterierna för ett starkt geografiskt resonemang men inte alla. De elever som har ett starkt geografiskt resonemang uppfyller samtliga krav inom definitionen och eleverna med svagt geografiskt resonemang uppfyller endast ett fåtal. Slutligen presenteras en närmare förklaring av hur olika elevsvar på de olika nivåerna kan se ut under rubrikerna Fråga 2a och Fråga 2b. 7.2.2 Fråga 2a Genomgående i elevernas svar finns vissa kännetecken så som ord, förklaringar, argument och perspektiv, som ser ungefär likadana ut. Dessa kännetecken går att koppla till elevernas olika nivåer av geografiskt resonemang. De elever som är på väg mot ett starkt geografiskt resonemang eller har ett starkt geografiskt resonemang i fråga 2a förklarar vad fattigdom kan bero på och hur den kan minskas genom att belysa olika perspektiv och ta in flera argument. Det kan vara till exempel samhällsaktörers påverkan på individen, hälsa kopplat till fattigdom och skillnader mellan kön samt könsnormernas påverkan på fattiga länder och individer. Detta visar att eleverna har ett öppet sinne, vilket är en av de tre kategorierna i ett geografiskt resonemang. Eleverna kan alltså ta reda på kärnan i problemet, läsa in hela situationen och argumentera utifrån flera perspektiv (Hooghius, 2014, s.243 244). Den andra kategorin av det geografiska resonemanget är elevernas förmåga att resonera och argumentera där elevens rättvisetänk är en del av denna kategori. Många elever som visar rättvisetänk gör det ofta med hjälp av begreppet barnarbete och dess koppling till orättvisa. Eleverna argumenterar också för vikten av att barnarbete ska försvinna: När barn arbetar kallas det för barnarbete. Det är olagligt i Sverige. På kort sikt kanske det är bra att barnen jobbar för sin familj men på lång sikt är det mycket bättre att barnen får utbildning även om skolgång kostar i många länder (Elevcitat 1, Skola A). Denna elev resonerar om barnarbete på flera olika sätt, delvis om orsaker till barnarbete och om anledningar till varför det inte bör finnas men eleven kan även sätta sig in i situationen om varför barnarbete finns i andra länder och relaterar detta till Sverige. Elevens resonemang visar på en jämförelse mellan Sverige och andra länder, bland annat genom resonemanget om barnarbete men även när skolavgifter tas upp. När begrepp som olagligt används i koppling till Sverige indikerar det att Sverige är ett tryggt land där barn inte behöver arbeta. Resonemanget om kostnaden av skolgång i andra länder indikerar i sin tur att skolgång i Sverige inte kostar, vilket gör att alla barn 27

kan gå i skolan. Detta tyder på en medvetenhet hos eleven angående barns rättigheter i Sverige och världen. Elever som har ett svagt geografiskt resonemang visar ofta en begränsning i att tänka utifrån olika perspektiv och bygger inte ut sina resonemang med olika argument. Många av dessa elever visar också på ett självcentrerat tänk när de för sina resonemang: Om man har mycket pengar så borde man låtta sina barn gå i skolan för då kan dom lära sig att läsa och skriva. Dom kanske får köra fotboll och annan sport på skolan. Om dom kan läsa och skriva så kanske dom kommer på en uppfining så att dom får pengar och kan få ett bra liv (Elevcitat 2, Skola D). Denna elev beskriver inga orsaker till fattigdom eller någon rimlig förklaring på hur minskad fattigdom kan leda till att fler lär sig att läsa och skriva. Elevsvaret visar att eleven har svårt att kliva ur sig egen värld och tänka utifrån andra perspektiv, troligtvis är kopplingen till sport och fotboll något som kommer utifrån elevens eget intresse. Eleven resonerar enbart utifrån fattigdom som ett problem kopplat till individen och svaret synliggör en avsaknad av fattigdom relaterat till samhällsproblem. Det finns de elever som är på väg mot ett starkt geografiskt resonemang trots att de har hamnat på en E-nivå vid bedömningen. Gemensamt för dessa elever är att de fokuserar på orsaker till fattigdom och för enkla orsakssamband men ändå visar ett geografiskt resonemang: Man ska ha fler skolor, och att skolan ska inte kosta så mycket. Krig ska minskas för att det tar människors liv och byggnader förstörs (skolor). Man ska ta bort barnarbete för att barn ska inte jobba utan gå på skolan. Det ska komma fler lärare (Elevcitat 3, Skola C). Eleven kan föra olika argument med rättvisa i fokus, det visar eleven genom att bland annat lyfta fram krig och barnarbete som orsak till fattigdom. Svaret har flera delar i definitionen av ett geografiskt resonemang, men saknar mer utvecklade argument samt komplexa samband vilket märks i den sista meningen. Eleven skriver bara att det ska komma fler lärare men lyfter inte hur det ska gå till och utvecklar inte ett komplext samband mellan minskad fattigdom och läskunnighet. 7.2.3 Fråga 2b Gemensamt för elevsvaren på fråga 2b är att många elever kopplar läskunnigheten bland flickor och kvinnor i fattiga länder till antingen ekonomi eller könsnormer, vissa elever tar även upp båda orsakerna. De elever med ett starkt geografiskt resonemang och flera av de elever på väg mot ett starkt geografiskt resonemang tar upp båda orsakerna och argumenterar utifrån såväl ett samhällsperspektiv som ett individperspektiv: På grund av gamla traditioner, extrema grupper och en annorlunda syn på kvinnor, blir ofta flickor mindre utbildade och bortrövade på möjligheter att få en självständig framtid. I många fattigare länder är tvångsgifte och unga giftemål vanliga. Detta gör att färre föräldrar väljer att betala för att utbilda sin dottrar eftersom att de bara kommer få en permanent roll i köket och växa upp deras barn. (Elevcitat 4, Skola B). 28

I elevcitat 3 visar eleven på flera av kriterierna för ett geografiskt resonemang och presenterar två orsakssamband, eleven kan resonera utanför sin egen värld och läsa in hela situationen. Eleven tar upp fattigdom, gamla traditioner, extrema grupper och kön som orsaker till varför flickor och kvinnor har låg läskunnighet. I detta fall har eleven kunskaper om hur strukturer och kulturer påverkar individer och samhällen och sätter detta i relation till länder i världen. Detta synliggör i sin tur elevens kännedom om olika levnadsvillkor och faller in under den tredje kategorin i definitionen av geografiskt resonemang, geografi- och metakunskap. Följande citat är ett exempel på när en elev tydligt argumenterar med rättvisa i fokus utifrån ett individ- och samhällsperspektiv: Fler flickor går inte i skolan på grund av b.l.a. att föräldrarna tycker pojkarna är viktigare, eftersom att flickorna ändå kommer att giftas bort och kan inte hjälpa till att försörja familjen. Det är också fler flickor som blir våldtagna på vägen till skolan, och därför vågar inte föräldrarna skicka de till skolan, och då lär de sig inget. Det är också viktigare med separata toalletter, och att de är rena för flickor eftersom de får mens. Och vissa stannar hemma för att de kanske inte har råd med mensskydd. Så om det fanns tryggare och bättre vägar till skolan, rena och separata toalletter, gratis mensskydd och någon som övertalar föräldrarna att flickor också har rätt till utbildning så skulle många fler flickor gå i skolan (Elevcitat 5, Skola A). Det är tydligt att denna elev kan sätta sig in i situationen att vara flicka i ett fattigt land och vad som kan påverka att flickor inte går i skolan. Eleven ger också konkreta lösningar på samhällsnivå hur situationen för flickor i fattiga länder kan lösas. Detta tyder på att eleven har både ett öppet sinne, kan resonera och argumentera samt gör detta i relation till dennes geografiska kunskaper. Gemensamt för vissa elever med ett starkt geografiskt resonemang är att en framtidsaspekt tas upp i samband med traditionella könsnormer, alltså att om könsnormerna förblir desamma så kommer ingenting förändras i framtiden: I många fattiga länders kultur värderas kvinnor lägre än männ. En fattig familj skickar därför sonen till skolan och inte dottern eftersom dottern antagligen kommer giftas bort. I vissa familjer får dottern inte utbilda sig även om familjen har råd med det. Detta leder till att kvinnorna inte skickar sina döttrar till skolan eftersom de själva inte fick gå i skolan. Det bildas en dålig tradition (Elevcitat 6, Skola A). Eleven kan resonera om hur könsnormer påverkar strukturer i nutid och i framtiden. Elevens resonemang tyder på att hen har sett ett mönster som behöver brytas för att förändring ska ske, könsnormerna behöver förändras för att flickor ska få rätt till en utbildning. De eleverna med ett svagt geografiskt resonemang argumenterar antingen utifrån ett ekonomiperspektiv eller utifrån könsnormer, vissa elevsvar inom denna nivå är väldigt otydliga och för inget egentligt resonemang: För att flickor och kvinnor kanske måste jobba så att dom inte kan gå i skolan (Elevcitat 7, Skola D). 29

Detta elevcitat visar en osäkerhet hos eleven och resonemanget byggs inte ut med argument och perspektiv. Eleven kopplar läskunnigheten till en fråga om pengar, vilket är rimligt i denna fråga, dock behövs resonemanget tydliggöras. Läsaren måste själv spekulera om eleven syftar på till exempel barnarbete som orsak till att flickor inte går i skolan eller om det är arbete i hemmet. 7.3 Jämförelser av elevernas olika geografikunskaper Slutligen jämförs elevernas resonemangsförmåga och deras kartanvändningsförmåga. Resultatet i denna studie visade bland annat att de flesta eleverna kan avläsa kartan på ett korrekt sätt och att majoriteten av eleverna kunde föra geografiska resonemang. 11 av 55 elever kunde föra starka geografiska resonemang och 25 elever kunde resonera och argumentera på ett utvecklat sätt men uppfyllde inte samtliga kriterier för definitionen av ett geografiskt resonemang. För att tydliggöra hur många elever som svarade rätt på alla delfrågor i provets första fråga så räknades ett medelvärde ut. De elever med ett starkt geografiskt resonemang sammanfördes med de elever som var på väg mot ett starkt geografiskt resonemang, för att tydliggöra hur stor andel elever som kan resonera och argumentera inom geografiämnet. För resultatet av detta, se Tabell 4. Tabell 4. Andelen elever med korrekta svar på fråga 1 och andelen elever som kan föra geografiska resonemang Geografiska kunskaper Andel elever Kartkunskaper 82 % Resonemang 65 % Tabell 4 visar att eleverna har goda kartkunskaper vilket också synliggjordes i det korta samtal som fördes med samtliga lärare som undervisade klasserna i geografi. I alla klasser användes kartan på flera sätt, både som självständigt undervisningsredskap och som komplement till diskussioner om exempelvis människors olika levnadsvillkor och hållbar utveckling. I en klass bedrevs undervisningen i årskurs 6 genomgående utifrån kartan och viktiga geografiska kunskaper i detta klassrum var i huvudsak att kunna avläsa en karta och veta var länder ligger. Tabell 4 visar också att många elever kan föra geografiska resonemang vilket kan bero på att många av eleverna befann sig i en undervisning som poängterade vikten av och gav utrymme för diskussioner och resonemang. Trots att majoriteten av eleverna för framgångsrika resonemang så har ändå fler elever större kunskaper när det kommer till att använda kartan. 30

8. Diskussion I detta avsnitt diskuteras studiens analys och resultat kopplat till det teoretiska ramverket och tidigare forskning. Under rubriken Typologier i geografiämnet diskuteras elevsvaren och lärarsamtalen i relation till geografiundervisningens typologier (Molin, 2006). Rubriken Att föra självständiga resonemang utifrån olika perspektiv behandlar elevernas förmåga att föra resonemang med hjälp av bildoch textstöd samt en diskussion kring genusperspektivets avsaknad i geografiämnet. Slutligen redovisas den syn på världen eleverna visade utifrån svaren på fråga 2a och 2b under rubriken Elevernas syn på världen. 8.1 Typologier i geografiämnet 8.1.1 Synliggörandet av typologier i elevsvaren 82 % av alla elever som deltog i studien svarade rätt på provets första fråga, detta resultat sammanfaller väl med det som Molin (2006, s.201 203) menar karaktäriserar geografiundervisningens selektiva traditioner. Både resultatet och lärarsamtalen visade att kartkunskaper och namngeografi är viktiga delar av geografiämnet, vilket i sig är områden som färgat geografiundervisningen under en lång tid. Molin (2006, s.201 203) kopplar de selektiva traditionerna till i huvudsak tre av geografiundervisningens typologier: den traditionella värdebaserade undervisningen, den naturvetenskapligt baserade undervisningen och den samhällsvetenskapliga traditionen. Kännetecken för dessa traditioner är att faktakunskaper bör stå i fokus och inlärningsmetoden kännetecknas av att eleverna ska memorera dessa kunskaper. Fråga 1 mäter just denna typ av kunskaper och elevernas resultat på denna fråga indikerar att geografiundervisningen under deras skolgång, inte nödvändigtvis i årskurs 6, har fokuserat på dessa områden. Elevernas svar på fråga 2a och 2b befinner sig i huvudsak inte i dessa tre typologier. Få elever kopplar fattigdom till naturvetenskapliga processer, i de fall då eleverna gör det så kopplas fattigdom till naturkatastrofer vilket också nämns som orsak till fattigdom i bildtexten tillhörande fråga 2a. Dessa elever resonerar delvis utifrån den naturvetenskapligt baserade undervisningen men uppvisar också drag från den fjärde och den femte typologin. De flesta eleverna befinner istället inom den tvärvetenskapligt baserade geografiundervisningen som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv och den aktualitets- och värdebaserade geografiundervisningen. Eleverna kan relatera sina resonemang till egna erfarenheter och se dessa ur andra perspektiv. Exempelvis kan eleverna resonera utifrån deras förståelse när det kommer till skillnaden i levnadsvillkor och privilegiet av att leva i ett samhälle där alla barn får gå i skolan och vara trygga. Flera av resonemangen synliggör också eleverna som samhällsaktörer, de presenterar olika lösningar på individ- och samhällsnivå gällande jämställdhet och fattigdom. 31

8.1.2 Synen på geografiundervisning Lärare C beskrev sin undervisning på så sätt att den går att koppla till främst den traditionellt värdebaserade undervisningen och den naturvetenskapligt baserade undervisningen. Läraren menade att det viktigaste i geografiundervisningen var kunskap om kartan, länders läge och hur naturen samspelar med människan. Två intressanta aspekter som torde påverka lärarens undervisningsval är att lärare C saknade utbildning i geografi samt endast hade undervisat i tre år. Läraren har alltså utbildat sig under perioden när Lgr 11 implementerades men lägger trots det inte fokus på elevernas resonemangsförmåga i sin geografiundervisning. Detta kan påverkas av att läraren inte har någon utbildning i geografiämnet och därför inte vet hur undervisningen kan bedrivas, vilket kan göra att läraren anpassar undervisningen till de selektiva traditionerna. Molin m.fl. (2015, s.17) redogör för att de selektiva traditionerna även påverkar läromedel, vilket är något som Lärare C ofta använder som utgångspunkt för undervisningen och som kan vara ytterligare en förklaring till lärarens undervisningsinnehåll. Gemensamt för de andra tre lärarna är att de ofta rör sig mellan olika typologier. Lärare A delar gärna upp ämnet i natur- och kulturgeografi, där de naturvetenskapliga processerna ligger som grund för undervisningen i samklang med levnadsvillkor och kultur. Denna typ av undervisning passar väl in i den samhällsvetenskapliga traditionen, som även den tillhör ämnets selektiva traditioner. Lärarens undervisning formas också av aktuella samhällsfrågor vilket sammanfaller med den fjärde typologin: den tvärvetenskapligt baserade geografiundervisningen som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv. Även om det går att se tecken av båda typologierna i lärarens undervisning är den samhällsvetenskapliga typologin övervägande. Lärare B respektive D rör sig främst mellan den fjärde och den femte typologin: den aktualitetsoch värdebaserade geografiundervisningen. Båda lärarna föredrar att ämnesintegrera geografiundervisningen samt att ha fördjupade diskussioner om hållbar utveckling, politisk kunskap och rättvisefrågor. De betonar ett elevaktivt arbetssätt med eleven som samhällsaktör. Lärarna utgår från elevernas tidigare erfarenheter, intressen och aktuella samhällsfrågor vid planeringen av ett arbetsområde. Läromedel används endast som komplement till undervisningen. Samtliga lärare utgick från den senaste läroplanen vid planeringen av undervisningen, vilket kan ha påverkat elevernas resultat när det kommer till deras förmåga att föra geografiska resonemang. Trots att två lärare rör sig inom de typologier som kvalificeras som selektiva traditioner så är eleverna ändå bra på att resonera vilket indikerar på att geografiundervisningen antingen är i förändring eller att andra ämnen påverkar elevernas geografikunskaper. Likt Bladhs (2014, s.164 167) studie visar även denna studie att geografiämnet kan vara i förändring. Elevsvaren och samtalen med lärarna visar på att de selektiva traditionerna kan vara på väg att luckras upp, namngeografi och kartkunskaper är inte längre det som tar mest plats i geografiundervisningen. Dock redogör Bladh (2014, s.164 167) även för att många mellanstadielärare ändå tenderar att undervisa inom den traditionellt värdebaserade undervisningen med regionalgeografi i fokus, vilket inte sammanfaller med lärarna i denna studie. Det är endast en 32

lärare som baserar sin undervisning på det som länge varit geografiämnets selektiva traditioner, dock visar flertalet av elevsvaren och samtalen med de andra lärarna ändå att den fjärde och femte typologin får mer utrymme i dagens geografiundervisning. Detta går bland annat att se i elevcitat 5 (se s.28) där eleven självständigt resonerar om samhällsproblem och redogör för olika lösningar, vilket passar väl in i den femte typologin. Att den fjärde och femte typologin är närvarande i en större utsträckning i denna studie är kanske inte så förvånande då dessa typologier går hand i hand med Lgr 11, vilket också är det som samtliga lärare utgår från vid planering av undervisning. 8.2 Att föra självständiga resonemang utifrån olika perspektiv Att elever ska kunna föra resonemang i de flesta ämnena betonas genomgående i den senaste läroplanen, vilket, enligt läroplansteorin, bör påverka undervisningsinnehållet (Lundgren, 1983, s.20 22). I samtalet med lärarna så visade det sig att diskussioner om exempelvis hållbar utveckling och människors olika levnadsvillkor var centrala i deras undervisning men en lärare lade mer vikt vid kartkunskaper. Trots detta så kunde 65 % av eleverna föra olika resonemang (se Tabell 4) vilket kan bero på att resonemangsförmågan finns representerad i andra ämnen, inte minst i de andra samhällsorienterande ämnena. Molin och Grubbström (2013, s.145) kommer fram till att eleverna i deras undersökning saknade förmågan att kunna föra utvecklade resonemang, då hade den senaste läroplanen endast hade varit i bruk i två år. Denna studies resultat visar istället, sju år efter den senaste läroplanens införande, att elever i fyra olika klasser i mellanstadiet kan föra geografiska resonemang vilket kan bero på att lärarna arbetar mycket med de förmågor som Lgr 11 betonar. Detta resultat ger en indikation på att eleverna idag har en mer utvecklad resonemangsförmåga men resultatet går inte att generalisera, eftersom studien enbart har undersökt 55 elevers resonemangsförmåga. Många av eleverna i denna undersökning visade sig kunna föra såväl självständiga som utvecklade resonemang. Trots att denna undersökning visar att eleverna blivit bättre på att föra resonemang finns det ändå vissa skillnader när det kommer till att föra självständiga resonemang och att föra resonemang med hjälp av bild och textstöd. På provets andra fråga går det att se vissa skillnader i hur många elever som uppnått E-nivå, på fråga 2a är det 14 elever som ligger på E-nivå och på fråga 2b är det 24 elever. På samma frågor är det 10 elever som ligger på A-nivå på fråga 2a och 4 elever som ligger på A-nivå på fråga 2b. Detta visar att flertalet av eleverna har lättare att föra resonemang på fråga 2a, vilket kan ha sin förklaring i att eleverna här har tillgång till bild och textstöd. Till denna fråga fanns två bilder varav en bild var en karta som visar var i världen läskunnigheten är lägst och den andra visar barn i en skolmiljö. Till dessa bilder fanns även bildtext och frågan gav eleverna begrepp som de skulle använda i sina svar. Detta sätt att bygga upp de resonerande frågorna menar Molin och Grubbström (2013, s.145) kan göra att eleverna lättare kan föra resonemang, eftersom de har mer att stötta sig mot. Danielsson och Selander (2014, s.19 20) förklarar att texter idag ofta är multimodala, vilket innebär att texter innehar flera komponenter än enbart det skrivna språket. 33

Sådana komponenter kan vara bilder, symboler och tecken som i sig är meningsskapande för läsaren. Författarna menar också att det är viktigt att reflektera över samspelet mellan textens delar, till exempel samspelet mellan olika slags bilder och skriven text. Relevanta frågor att ställa sig är hur bildtexten relaterar till bilden samt hur bilderna relaterar till brödtexten, är bilderna rent dekorativa eller fördjupar de elevernas kunskaper? (Danielsson & Selander, 2014, s.52). Ett multimodalt perspektiv på text kan hjälpa oss att förklara varför eleverna i denna studie visade sig ha lättare att föra resonemang på fråga 2a än på fråga 2b. Bild- och textstödet i fråga 2a gav troligtvis mer stöd åt eleverna eftersom de hade mer att luta sina resonemang mot. Bildtexten innehöll relevant information om varför läskunnigheten kan vara låg i fattiga länder och kartbilden visar läskunnighet i procent världen över. På fråga 2b blev det svårare för eleverna, frågan stod utan bild och textstöd och eleverna behövde här resonera självständigt. Detta är en trolig anledning till att fler elever låg på E-nivå och färre på A-nivå i denna fråga. Molin (2006, s.154 155) belyser avsaknaden av olika perspektiv inom geografiundervisningen och menar att ämnets selektiva traditioner är svåra att bryta upp, det som tidigare exkluderats fortsätter att exkluderas trots tillkomsten av nya perspektiv i styrdokument. Genusperspektivet är ett av de perspektiv som sällan behandlats inom geografiämnet och därför var det intressant att se hur eleverna resonerade kring just genus och könsnormer (ibid.). På fråga 2b behövde eleven resonera självständigt utifrån ett genusperspektiv och detta var också den fråga som fick mindre utvecklade resonemang i elevsvaren. Det kan delvis vara bristen på stöd i form av text och bild som gör att elevernas resonemang inte blev lika utvecklade som på fråga 2a men det kan även vara en bristande kunskap inom kön och genusperspektivet. I de korta samtalen med lärarna var det ingen lärare som tog upp genusperspektivet som något relevant i geografiundervisningen, vilket i sin tur kan påverka hur eleverna för geografiska resonemang utifrån just det perspektivet. Detta sammanfaller med det som Molin (2006, s.154 155) skriver om i sin avhandling från 2006, fem år innan Lgr 11. Då skriver Molin (2006, s.155) om att styrdokumenten börjat belysa vikten av olika perspektiv i undervisningen, exempelvis genusperspektivet i gymnasiereformen 2007, men att undervisningen i geografi ännu präglades av en avsaknad av just detta. När Lgr 11 kom blev olika perspektiv än mer viktigt och den nuvarande läroplanen lyfter fram skolans ansvar att bland annat ifrågasätta och motverka traditionella könsnormer (Lgr11, 2016, s.8). Utifrån elevernas svar i denna undersökning samt lärarnas beskrivning av geografiundervisningen är det intressant att belysa genusperspektivet, trots att det inte är undersökningens huvudsakliga syfte. 8.3 Elevernas syn på världen Likt Nerdals (2014) studie går det att se vissa mönster i hur eleverna i denna studie ser på världen. Frågorna valdes ut för att belysa elevernas geografiska resonemang, dock visade det sig att frågorna även synliggjorde elevernas syn på rättvisa och orättvisa i världen, vilket inte var studiens främsta syfte. I elevsvaren på fråga 2 går det att identifiera några gemensamma nämnare för synen på fattiga länder, dessa är bland annat religiösa gruppers inverkan på samhället, bortgifte, våldtäkt, osäkra 34

vägar och misshandel. Många elever uppvisar en dualistisk syn på världen där dessa kännetecken särskiljs från elevernas egna värld vilket kan skapa en vi- och demsyn. I elevcitat 4 (se s.27) visar eleven ett starkt geografiskt resonemang, dock är detta också ett exempel på ett elevsvar där det dualistiska synsättet på världen blir tydligt. Eleven lyfter upp extrema grupper, gamla traditioner, annorlunda syn på kvinnor och tvångsgifte som huvudsakliga anledningar till att läskunnigheten bland flickor och kvinnor är låg. Detta i sig är ett välutvecklat resonemang, men förklaringar som exempelvis annorlunda syn på kvinnor och extrema grupper indikerar på att denna syn på kvinnor inte hör till normen i andra länder än de fattiga samt att de extrema grupperna i huvudsak hör till dessa länder. Den dualistiska synen på världen som många elever uppvisar kan påverkas av bild- och textstödet i fråga 2a, då kartbilden över läskunnighet i världen automatiskt skapar en vi- och demkänsla eftersom färgerna på kartan kategoriserar in fattiga och rika länder. Bild och text kan även bära med sig olika värderingar, explicita eller implicita. Detta kan bidra till att bland att reproducera stereotyper (Danielsson & Selander, 2014, s.58). I fråga 2a går det att identifiera vissa implicita värderingar så som bilden på kartan men även bilden på barn i skolmiljö. Denna bild bidrar till ett sätt att se på vilka människor som är fattiga, utifrån ett västerländskt perspektiv där eleverna möjligtvis relaterar barnen på bilden till världsdelen Afrika. Detta blir också problematiskt då bildtexten belyser just Afrika som världsdel, inte olika länder i Afrika. 35

9. Konklusion Syftet med denna studie var att undersöka hur elever i årskurs 6 för geografiska resonemang. För att undersöka detta sattes resonemangsförmågan i relation till elevernas kartkunskaper, då tidigare forskning visat att kartkunskaper länge varit i fokus inom geografiundervisningen. Det resultat som framkom vid analysen av empirin visade att flertalet av eleverna behärskade både att läsa av en karta och att föra geografiska resonemang, dock var det något fler elever som svarade rätt på samtliga kartfrågor. 65 % av eleverna hade ett starkt geografiskt resonemang eller var på väg mot ett starkt geografiskt resonemang, resterande 35 % hade ett svagt geografiskt resonemang. Det gick även att se vissa skillnader i hur väl eleverna kunde resonera på fråga 2a respektive 2b, där fler elever förde komplexa resonemang på fråga 2a. I denna fråga fick eleverna både bild- och textstöd och de fick även vissa begrepp att bygga sitt svar med. På fråga 2b var eleverna tvungna att föra självständiga resonemang och det var fler elever som då inte utvecklade sina resonemang. I ljuset av den rådande samhällsdebatten angående vilken typ av undervisning samt vilka kunskaper som är eftersträvansvärda, traditionell katederundervisning med faktakunskaper i fokus eller en elevaktiv undervisning där kritiskt tänkande står i centrum, så visar denna studies resultat att det ena inte behöver utesluta det andra. Det finns olika sätt att integrera både faktakunskaper och analytiska kunskaper i geografiundervisningen, vilket lärarna i undersökningen lyfter som en fördel med att undervisa i ämnet. Eleverna med ett starkt geografiskt resonemang samt många av de elever på väg mot ett starkt geografiskt resonemang uppvisade båda kunskaperna i deras svar eftersom faktakunskaperna är viktiga för att föra resonemanget framåt. Med utgångspunkt i detta kan en medvetenhet i att tillämpa ett brett ämnesinnehåll där typologierna berörs simultant vara eftersträvansvärd för framtida geografiundervisning. De multimodala texternas påverkan på lärande är också ett relevant resultat att ta med sig in i undervisningen. Avslutningsvis åskådliggör studien vissa potentiella vägar för vidare forskning. En av dessa är läromedelsforskning då många lärare gärna använder läromedel, vilket i sin tur kan vara bärare av selektiva traditioner. Det hade således varit intressant att synliggöra hur lärare arbetar med läromedel samt hur läromedel påverkar deras undervisning och elevernas kunskaper. Ytterligare en väg är att vidare undersöka elevernas syn på världen då många elevers dualistiska syn var något som framkom i denna studie. Att undersöka hur elever ser på vilka länder som är fattiga, hur de tillskriver länderna vissa egenskaper och vad som påverkar elevernas syn hade därför varit intressant att studera vidare. Slutligen skulle ett mångfaldsperspektiv i geografiundervisningen behöva belysas ytterligare, både hur lärare arbetar med mångfald och hur perspektivet representeras i läromedel, då vikten av att synliggöra olika perspektiv i all undervisning betonas i Lgr 11. 36

10. Referenslista 10.1 Litteratur Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber. Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Klapp, Alli (2015). Bedömning för lärande. Lund: Studentlitteratur. Lgr 11 (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket. Lundgren, Ulf P. (1983). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. 3. uppl. Stockholm: Liber Förlag på uppdrag av Gymnasieutredningen. 10.2 Vetenskapliga artiklar, rapporter och avhandlingar Andersson Hult, Lars (2012). Att finna meningen i ett historieprov: en studie om mer eller mindre utvecklat historiemedvetande. Licentiatavhandling Lund: Lunds Universitet. Arrhenius, Mattias (2013). Datorbaserade animationer i geografiundervisningen: en studie om gymnasieelevers lärande i mötet med datorbaserade animationer om bergartscykeln. Licentiatavhandling Uppsala: Uppsala Universitet. Bladh, Gabriel (2014). Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan några delresultat av en enkätstudie. Geografiska notiser, 72(4), 158 168. Englund, Tomas (1986). Curriculum as a political problem: changing educational conceptions, with special reference to citizenship education. Diss. Uppsala: Uppsala Universitet. Ennis, Robert (1991). Critical Thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy. 14(1), 5 24. 37

Tillgänglig på Internet: https://www.pdcnet.org/pdc/bvdb.nsf/purchase?openform&fp=teachphil&id=teachphil_1991 _0014_0001_0005_0024 (Hämtad 2018-04-18) Fridfeldt, Anders & Molin, Lena (2010). Modern geografi i skola och gymnasium: nya styrdokument för grundskolan (Skola 2011) och gymnasieskolan (Gy 2011). Geografiska Notiser, 3(10), 109 123. Hennerdal, Pontus (2015). Education through maps: the challenges of knowing and understanding the world. Diss. Stockholm: Stockholms Universitet. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-119809 (Hämtad 2018-04-12) Hooghius, Fer, van der Schee, Joop, van der Velde, Martin, Imants, Jeroen & Volman, Monique (2014). The adoption of Thinking Through Geography strategies and their impact on teaching geographical reasoning in Dutch secondary schools. International Research in Geographical and Environmental Education, 23(3), 242 258. Tillgänglig på Internet: https://doi.org/10.1080/10382046.2014.927168 (Hämtad 2018-04-18) Johansson, Annie-Maj & Wickman, Per-Olof (2013). Selektiva traditioner i grundskolans tidigare år. Lärares olika betoningar av kvalitéer i NO-undervisningen. NorDiNa. 9(1), 50 65. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-11188 (Hämtad 2018-04-06) Johnsson Harrie, Anna (2011). De samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik: rapport från en inventering. Linköping: Linköpings Universitet. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-71439 (Hämtad 2018-04- 12) Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral: en studie av skolgeografins innehållsval. Diss. Uppsala: Uppsala Universitet. Molin, Lena & Ann Grubbström (2013). Are teachers and students ready for the new middle school geography syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices, and student achievement. Norsk Geografisk Tidskrift Norwegian Journal of Geography, 67(3), 142 147. Tillgänglig på Internet: http://dx.doi.org/10.1080/00291951.2013.803209 (Hämtad 2018-04-06) 38

Molin, Lena, Grubbström, Ann, Bladh, Gabriel, Westermark, Åsa, Ojanne, Kaj, Gottfridsson, Hans-Olof & Karlsson, Svante (2015). Do personal experiences have an impact on teaching and didactic choices in geography? European Journal of Geography, 6(4), 6 20. Nerdal, Kajsa (2014). Gymnasieelevers presentationer av relationer mellan miljö och människor: en studie om utbildning för hållbar utveckling. Licentiatavhandling Uppsala: Uppsala Universitet. Pattinson, William D. (1990). The four traditions of geography. Journal of Geography. 63(5), 211 216. Skolinspektionen (2013). Undervisning i SO-ämnen år 7-9. Mycket kunskap men för lite kritiskt kunskapande. Skolinspektionens Kvalitetsgranskning Rapport 2013:04. Tillgänglig på Internet: https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgr anskningar/2013/so/kvalgr-sam-slutrapport.pdf (Hämtad 2018-04-10) Sund, Per (2008). Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll - implikationer för undervisning för hållbar utveckling. Diss. Västerås: Mälardalens högskola. Tillgänglig på Internet:https://www.divaportal.org/smash/get/diva2:121335/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2018-04-12) Wennberg, Gösta (1990). Geografi och skolgeografi: ett ämnes förändringar: en studie med exempel. Diss. Uppsala Universitet. Williams, Raymond (1973). Base and superstructure in marxist cultural theory. New Left Review 82, 3 16. Östman, Leif (1995). Socialisation och mening: No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem. Diss. Uppsala: Uppsala Universitet. 10.3 Övrigt SFS 2010:800 (2010). Skollag. Utbildningsdepartementet. Tillgänglig på Internet: Nationella provet i geografi (2013). Uppsala Universitet nationella prov i geografi. Tillgänglig på Internet: http://natprov.edu.uu.se/provuppgifter/amnesprov2013/arskurs6/ (Hämtad 2018-04- 09) https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag- 2010800_sfs-2010-800 (Hämtad 2018-04-18) 39

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/hsfr.pdf (Hämtad 2018-04-23) Öbrink, Anders (2018). Björklund (L) vill ändra sin egen läroplan. SVT Tillgänglig på Internet: https://www.svt.se/nyheter/inrikes/bjorklund-l-vill-andra-sin-egenlaroplan 40

Bilagor Bilaga 1. Geografiprov Studera kartan över Sydamerika och svara på frågorna på nästa sida. 41

1a) Vad heter huvudstaden i Peru? Svar: 1b) Hur visar kartan att en stad är en huvudstad? Svar: 1c) Vilket hav har Chile kust mot? Svar: 1d) Till vilket land hör ögruppen Falklandsöarna? Svar: 1e) Vilken av Brasiliens städer har flest invånare? Ringa in rätt svar. Brasilia Rio de Janerio Campos 42

Läs texten nedan och studera bilderna. Svara sedan på frågorna på nästa sida. 2. Det finns olika förklaringar till varför läskunnigheten är låg i vissa länder. Fattigdom är en förklaring. 43

a) Resonera om hur minskad fattigdom i världen kan leda till att fler lär sig läsa och skriva? Ta hjälp av begreppen i rutorna. 44