Design av pedagogisk återkoppling i CALL-miljöer en studie av språkverktyget Grim H E N R I K L I N D S T R Ö M

Transkript

1 Design av pedagogisk återkoppling i CALL-miljöer en studie av språkverktyget Grim H E N R I K L I N D S T R Ö M Examensarbete Stockholm, Sverige 2006

2 Design av pedagogisk återkoppling i CALL-miljöer en studie av språkverktyget Grim H E N R I K L I N D S T R Ö M Examensarbete i människa-datorinteraktion om 20 poäng vid Programmet för medieteknik Kungliga Tekniska Högskolan år 2006 Handledare på CSC var Ola Knutsson Examinator var Kerstin Severinson Eklundh TRITA-CSC-E 2006:078 ISRN-KTH/CSC/E--06/078--SE ISSN Kungliga tekniska högskolan Skolan för datavetenskap och kommunikation KTH CSC Stockholm URL:

3 Design av pedagogisk återkoppling i CALL-miljöer en studie av språkverktyget Grim Sammanfattning Computer Assisted Language Learning, CALL, är ett brett fält som innefattar en rad teorier och tillämpningar. Användningen av språkteknologi har dock varit sparsam. Ett system som använder språkteknologi är Grim, en CALL-miljö utvecklad på Kungliga Tekniska Högskolan. Grim är designat för att stödja skriftlig aktivitet hos andraspråksinlärare av svenska. I grunden ser programmet ut som en vanlig ordbehandlare med grammatik- och stavningskontroll. Det ger även återkoppling i form av grammatisk information, exempelvis ordklass och automatgenererade böjningsformer. Vid automatisk språkgranskning kommer programmet alltid att missa en del fel eller markera vissa korrekta former som felaktiga. Det är därför viktigt att ge relevant återkoppling för att på så vis möjliggöra för användaren att avgöra ett alarms riktighet. I detta examensarbete genomfördes en seminaturalistisk explorativ studie av återkopplingen i Grim. De huvudsakliga frågeställningarna rörde vad som är karaktäristiskt för återkoppling som skapar reflexion, och hur man skapar transparens i gränssnittet. I studien gick par av studenter och par av student och lärare igenom texter skrivna av studenterna, som en del av språkkursen de läste. Dialogerna spelades in och analyserades kvalitativt med fokus på interaktionsepisoder och språkliga episoder. Arbetet utfördes inom ett sociokulturellt ramverk. Ett av de huvudsakliga resultaten är att falska alarm i stor utsträckning leder till reflexion. Detta förutsätter dock att användaren har möjlighet att avgöra att det är just ett falskt alarm, det annars kan leda till förvirring. En viktig del i Grims design är den mångsidiga, ibland motstridiga återkopplingen från de olika verktygen. Tanken är att detta ska stödja en diversifierad bild av språket. Användarna tenderar dock att se språket som ett objekt där det alltid går att avgöra om en form är rätt eller fel. Den diskrepans som råder mellan programmets och användarens syn verkar snarast leda till förvirring. Studien visar även att det är bättre att presentera all tillgänglig information för användaren, än att försöka göra återkopplingen mer implicit genom att undanhålla information. Användarna själva verkar endast använda den information de behöver för att lösa problemet.

4 Designing for pedagogical feedback in CALL-environments a study of the language tool Grim Abstract Computer Assisted Language Learning, CALL, is a wide concept that entails a wide range of theories and applications. However, the use of language technology has been scarce. One example of a system that uses such technology is Grim a CALL environment developed at the Royal Institute of Technology. Grim is designed to support written activity among second language learners of Swedish. The basic design resembles an ordinary word processor, with a grammar and spelling checker. It also provides grammatical information such as part of speech and automatically generated inflections. When using automatic scrutinizing, the program will inevitably miss some errors, and mark some correct forms as false. Therefore, it is important to provide relevant feedback, thus enabling the user to decide whether a given alarm is correct or not. In this thesis a semi-naturalistic explorative study of the feedback in Grim has been conducted. The main research questions were: what is characteristic of feedback conducive to user reflection and how can we create transparency in the interface? In the study, pairs of students and pairs of teacher and student revised texts written within the language course by the students. The dialogues were recorded and qualitatively analysed with a focus on linguistic and interaction episodes. The thesis was conducted within a sociocultural framework. The main findings are that a false alarm to a large extent leads to reflection, provided that the user is able to recognize it as a false alarm, otherwise it can lead to confusion. An important design feature in Grim is the multiple, and sometimes incongruous, feedback from the different tools; the idea is that this should support a broader view of the language. However, the users tend to regard the language as an object in which it always is possible to decide whether a form is correct or not. This discrepancy between the view of the program and that of the learners seems to lead to confusion. The conclusion is also reached that it is better to present all the information that is available as feedback for the user, and not to try to make the feedback more implicit by withholding some information. The users themselves tend to only use the information they need in order to solve a problem.

5 Förord Detta examensarbete genomfördes under hösten 2005 vid Skolan för datavetenskap och kommunikation, Kungliga Tekniska Högskolan, Stockholm. Handledare var Ola Knutsson och examinator Kerstin Seversinson-Eklundh. Jag vill först och främst tacka de studenter och lärare som så generöst bidrog med sin tid och deltog i studien, utan dem hade detta arbete aldrig kunnat genomföras. Jag vill även tacka Ola för generöst handledande, värdefulla kommentarer och intressanta diskussioner; Oscar för uppmuntrande ord och korrekturläsning; Emma för korrekturläsning; Ingrid för allt stöd och all kärlek. Henrik Lindström Stockholm den 22 mars 2006

6 Innehåll 1 Inledning Syfte och problemformulering Bakgrund och teori Grim Granska och Stava Lexin SweSum Parole GTA och ordklasstaggare Tidigare studier Felåterkoppling Implicit och explicit återkoppling Individuella faktorer Kritik av experimentella studier och pre- och posttester Fokus på form Output Proaktivt och rekativt fokus på form CALL CALL och språkteknologi Tutor och tool Utvärdering av CALL-system Sociokulturell teori Aktivitetsteori Zone of Proximal Development Internalisering, inre och privat tal Metod Pilotstudie Informanter Genomförande Datainsamling Kommentarer till metoden Min roll som observatör Etiska betänkanden Analysverktyg Episoder...24

7 3.6.2 Metaspråk, metatal och kollaborativ dialog Resultat Skillnader mellan informanterna Elevpar Interaktionsepisoder förhållande till Grim Falska alarm Transparens och osynlig återkoppling Externa verktyg Lärar-elevpar Interaktionsepisoder förhållande till Grim Transparens och förklaringar Externa verktyg Diskussion Dubbel återkoppling Falska alarm Lärare Grim inlärare Inlärare Grim Språklig nivå och återkoppling Transparens Implicit och explicit återkoppling Glidande skala av explicithet Sociokulturella aspekter Privat tal och modersmålets medierande funktion Aktivitetsteori Slutsats Förslag till framtida studier...65 Litteratur...66 Tryckta källor...66 Internetsidor...70 Appendix A Transkriptionsnyckel...71 B Medgivandeavtal...72 C Bakgrundsfrågor...74

8 1 Inledning I en globaliserad värld blir det allt viktigare för människor att behärska fler språk än sitt modersmål. Personer som flyttar utomlands för att arbeta eller studera måste ofta lära sig ett nytt språk. Detta gäller naturligtvis även flyktingar. Det finns ett ökat behov av kommunikation länder emellan, exempelvis vad gäller internationell handel. Därmed blir det viktigt att kunna erbjuda bra och effektiv andraspråksundervisning. De flesta har tragglat skoltyska eller -franska, men hur mycket lärde man sig egentligen under sex års undervisning? Varför är det svårt att lära sig ett främmande språk trots att man vecka ut och vecka in går på lektioner och sliter med hemläxor? Det finns en uppsjö av teorier om hur andraspråksinlärning går till och hur individuella faktorer, social kontext, förhållande mellan målspråk och modersmål, etc påverkar denna inlärning. Därtill kommer det faktum att främmande- och andraspråksinlärning är en praktik där många av de inblandande, inte minst lärarna har egna uppfattningar om hur undervisningen bör gå till (Ellis 1994). Datorer har under en längre tid använts som hjälpmedel vid språkinlärning, alltifrån textbaserade glostragglarprogram till virtuella världar där andraspråksinlärare möts och kommunicerar eller uttalsträning med hjälp av talteknologi. Såväl design som motiveringar i teori och praktik har varit vitt skilda och hämtat inspiration från en rad olika discipliner. Computer Assisted Language Learning, CALL är ett paraplybegrepp som innefattar de mesta av datorstöd för språkinlärning (Chapelle 2001; Levy 1997). Något som dock inte varit så vanligt är att använda språkteknologi i CALLmiljöer (Borin 2002; Nerbonne 2002). Grim, en CALL-miljö utvecklat på Kungliga Tekniska Högskolan, KTH är dock ett system där det används. Grim är en lärmiljö till stöd för skriftlig aktivitet och andraspråksinlärning och stödjer med hjälp av en rad språkteknologiverktyg användarens utforskande av målspråket svenska. Det är viktigt att poängtera att Grim inte syftar till att ersätta lärarledd undervisning utan till att utgöra ett komplement och ett extra verktyg för inläraren (Knutsson et al 2006). Eftersom Grim är en CALL-miljö till stöd för fritt skrivande är det viktigt att komma ihåg inte bara möjligheterna utan även de begränsningar som finns i ett datorprograms förmåga att behandla fritt skriven text. Detta ställer stora krav på vilken återkoppling som ges och hur den presenteras för användaren. Det är just denna problematik som jag intresserar mig för i detta examensarbete. 1

9 1 Inledning 1.1 Syfte och problemformulering Den kanske mest tongivande funktionen i Grim är dess stavnings- och grammatikkontroll (se avsnitt 2.1). Ett centralt problem utgörs av det faktum att grammatikkontrollen Granska jämfört med en människa är långt ifrån perfekt, med många missar och falska alarm. Detta är ingalunda ett problem specifikt för Granska utan gäller för i princip alla program för grammatikgranskning som finns idag. Det är därför av stor vikt att kunna ge relevant återkoppling även då grammatikkontrollen inte kan ge ett fullgott svar på vad som är fel eller hur det kan åtgärdas (Knutsson et al 2006). Det är framförallt två aspekter av återkoppling som jag är intresserar mig för i detta examensarbete. För det första ger återkopplingen en extra möjlighet för inläraren att reflektera över språket. Man kan göra en jämförelse med att ha en maskin som tar en text som indata och ger en språkligt korrekt text som utdata. En sådan maskin skulle säkerligen vara mycket populär men dess pedagogiska förtjänster finner jag tveksamma. För det andra är, som jag nämnde ovan, språkteknologin långtifrån felfri, och därmed behövs någon typ av återkoppling för användarna utifrån vilken de kan bedöma exempelvis de felmarkeringar programmet gör. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur man i CALL-miljöer kan ge relevant och pedagogisk återkoppling som uppmuntrar till reflexion hos användaren. Hur designar man för att uppmuntra till reflexion kring användarens eget lärande och kring målspråket snarare än att bara rätta fel? En pedagogisk återkoppling skall vara anpassad till och stödja inläraren under revideringen eller skrivandet av sin text. Programmet ska via sin återkoppling ge stöd till att som användare själv kunna kontrollera, rätta och reflektera kring språket. Det finns en rad andra problem att ta ställning till beträffande återkoppling i en CALL-miljö för andraspråksinlärare. Ett av dessa är hur man anpassar återkopplingen till nivån hos användaren. Exempelvis påpekar Ohta (2000) att inlärarens kunskapsnivå om målspråket i hög grad påverkar vad som utgör pedagogisk återkoppling. Även dessa aspekter kommer att behandlas inom ramen för detta arbete. En stor tonvikt i detta examensarbete ligger på främmande- och andraspråksinlärning i stort. Chapelle (1997) påpekar att det vid studiet av CALL är viktigt att ta forskning inom detta fält i beaktande, både vad gäller resultat och metoder. Grim är i grunden designat för språkinlärning och det är därför naturligt att utgå från forskning kring just detta. 2

10 2 Bakgrund och teori I detta kapitel ges en översikt över relevant litteratur. Först ges en beskrivning av Grim och de verktyg som ingår, samt en kort genomgång av designen. Det ges även en översikt över studier som tidigare genomförts av Grim, med fokus på frågor som rör detta examensarbete. Sedan följer en översikt över forskning och debatt om felåterkoppling följd av en genomgång av begreppet fokus på form. Några teoretiska och praktiska aspekter av CALL-miljöer tas även upp och därefter följer en översikt över sociokulturell teori. 2.1 Grim Grim är en CALL-miljö till stöd för andraspråksinlärning av svenska, utvecklad vid Kungliga Tekniska Högskolan, KTH. Programmet är huvudsakligen uppbyggt som ett ordbehandlingsprogram och stödjer med hjälp av en rad språkteknologiverktyg skriftliga aktiviteter och användarens inlärande av svenska. Stavningskontrollen Stava 1 och grammatikgranskaren Granska 2 är två av de verktyg som finns implementerade i programmet, användaren ser dock ingen skillnad på dessa två verktyg utan återkopplingen från båda presenteras gemensamt; det finns dock möjlighet att markera olika feltyper med olika färger. Stava, Granska och ProbGranska är de verktyg i Grim som ger felåterkoppling, och i och med att de är påslagna som defaultinställning har de en central roll i programmet. Grim har även ett gränssnitt mot online-ordboken Lexin 3, konkordanskorpusen Parole 4 och mot textsammanfattaren SweSum 5. Parole var dock tyvärr inte tillgänglig under genomförandet av detta examensarbete. Det finns även möjlighet att markera olika frastyper och ordklasser i texten, denna funktion grundar sig på parsern GTA Granska Text Analyzer samt en ordklasstaggare. Programmet ger även samlad grammatisk information (exempelvis anges för substantiv genus, numerus och species) och automatgenererade böjningar av ordet (även ett okänt ord böjs efter mönster för dess ordklass) samt ordets lemma (grundform). Se figur 1. 1 Tillgängligt via ( ) 2 Tillgängligt via ( ) 3 Tillgängligt via ( ) 4 Tillgängligt via ( ) 5 Tillgängligt via ( ) 3

11 2 Bakgrund och teori Tanken med Grim är att verktygen skall vara integrerade i ett och samma program och därmed vara lättillgängliga för användaren under skrivandet, och att deras olika perspektiv skall bidra till reflexion över språket. De integrerade verktygen ger även till viss del olika, ibland motstridiga, bilder av språket; i figur 1 ser vi exempelvis hur Grim ger två olika anmärkningar samtidigt, i detta fall är de dock konsistenta. Även detta är ett genomtänkt designval: det ska bidra till en breddad syn på språket och till att förmedla att det inte alltid finns något absolut rätt eller fel, vilket även kanske kan bidra till att programmet blir mindre tutor-liknande (se avsnitt Tutor och Tool) (Knutsson 2005). Figur 1. Översikt över Grims gränssnitt. Texten är hämtad från studien. I bilden ser vi hur Grim ger två olika återkopplingar på meningen I matematikföreläsningen lära vi oss denna funnit regelmässigheterna och deras beviser: dels Misstänkt felkonstruktion (alarm från ProbGranska) på frasen lära [ ] regelmässigheterna och dels Tempusböjt verb verkar saknas i satsen (alarm från Granska) på hela satsen. I inget av fallen ges något rättningsförslag. Märk att där båda felmarkeringarna överlappar är det sannolika fel som har företräde Granska, ProbGranska och Stava Granska, ProbGranska och Stava utgör den del av Grim som ger felåterkoppling. För användaren är det på ytan ingen skillnad mellan dessa verktyg annat än att alarmen från Stava benämns stavfel medan larmen från Granska tillhör någon av kategorierna kongruens, ordföljd, särskrivning, verb eller övriga, och larmen från ProbGranska benämns som sannolika. Återkopplingen, tillsammans med eventuellt rättningsförslag från dessa presenteras under rubriken Anmärkningar till höger i programfönstret. Stavningskontrollen sköts alltså av Stava medan grammatikkontrollen utgörs av de två verktygen Granska respektive ProbGranska. Granska är 4

12 2 Bakgrund och teori en regelbaserad grammatikkontroll medan ProbGranska är en statistisk (Bigert et al 2004). Stavas ordförråd bygger på svenska akademins ordlista (SAOL) i kombination med regler för sammansättningar och böjningar (Kann et al 1998). Vad gäller återkoppling ger Stava i regel mycket explicit återkoppling i form av en felmarkering av ett ord tillsammans med rättningsförslag. I vissa fall ges dock inget rättningsförslag och återkopplingen blir då mer implicit. Stava ger heller aldrig några förklaringar eller regler. Återkopplingen från Granska och ProbGranska går från helt implicit till mycket explicit. I den implicita änden finner vi de sannolika felen där det endast ges en markering av en form som presenteras som misstänkt felaktig, det är sedan upp till användaren att reda ut vad som är fel och hur det bör åtgärdas. I den andra änden finner vi exempelvis vissa kongruensfel: på formen en hus ges förutom markering återkopplingen Om en syftar på hus är det kongruensfel och ett rättningsförslag: ett hus Lexin Lexin är en onlineordbok i vilken användarna kan slå upp ord genom att ställa markören i ordet och sedan välja Lexin från verktygsmenyn. Uppslagningen görs då på lemmat (grundformen) för att få fler träffar. I Lexin ges en kort beskrivning av ordet på svenska tillsammans med angivandet av vissa böjningsformer, därefter följer en engelsk översättning och sist kommer några parallella exempel på både svenska och engelska. Man kan även välja att få översättning till andra språk, exempelvis bosniska, ryska, spanska, turkiska med flera. Dock saknas många av de stora europeiska språken som exempelvis tyska och franska SweSum SweSum är en automatisk textsammanfattare. I verktygsmenyn kan användaren välja SweSum och få texten han/hon arbetar med sammanfattad i önskad grad. Verktyget bygger på selektion av meningar, d v s det väljer ut de satser som verkar innehålla mest information utifrån en rad kriterier. Dessa satser sätts sedan ihop till att bilda en sammanfattning (Dalianis 2000). SweSum kan vara användbart för andraspråksinlärare för att få överblick av vad en längre text handlar om Parole Parole är en konkordanskorpus i vilken man kan göra sökningar på ord och få autentiska exempel på hur ordet används. Poängen är alltså att man får se hur ett ord faktiskt används i det svenska språket. I Grim görs uppslagningar på den form man skrivit i texten, alltså inte som i fallet Lexin där uppslagningen görs på lemmat. I Parole finns även möjlighet till mer avancerade sökningar med hjälp av reguljära utryck. Den möjligheten finns även i Grims gränssnitt men det saknas information eller annat stöd för det. Parole var inte tillgängligt under genomförandet av detta examensarbete och kommer inte att behandlas närmare. 5

13 2 Bakgrund och teori GTA och ordklasstaggare Granska bygger sin analys på resultatet från parsern GTA och en ordklasstaggare (Bigert et al 2004). Informationen från dessa två verktyg presenteras för användaren till höger i fönstret under rubriken Grammatik (se figur 1). Till vänster finns även möjlighet att markera olika ordklasser, fraser och satser; väljer man en färg till exempelvis adjektiv så markeras alla adjektiv i texten med den färgen. Denna återkoppling är mycket implicit (se avsnitt 2.2.1) och bygger till stor del på användarens initiativ och förmåga att använda den information som ges Tidigare studier Det har gjorts flera studier av Grim och dess användning. I Knutsson et al (2006) genomförs en fältstudie av hur Granska används av en grupp andraspråksinlärare av svenska. Resultaten från denna studie ligger till grund för designen av Grim. Ett tydligt resultat är att läraren har en viktig funktion för elevernas användning av grammatikgranskaren: programmet missar många fel vilka läraren i sin tur måste identifiera. De finner även att det är viktigt att få användarna att förstå programmets begränsningar och att stödja återkoppling på flera aspekter av språket och inte bara ge felåterkoppling. Bland annat Karlström & Cerratto- Pargman (2006) visar dock att felmarkeringarna får en väldigt framträdande roll, och att det i vissa fall är svårt för användarna att se poängen med de mer implicita verktygen. Grim är även designat för att stödja fokus på form (se avsnitt Fokus på form 2.4) och tool- i motsats till tutor-metaforen (se avsnitt Tutor och tool), Karlström & Cerratto-Pargman (ibid) hittar dock i sin studie tendenser till att användarnas inställning till programmet motsvarar tutor-metaforen. Den studie de genomförde bygger på dictogloss-metoden där inlärare i par får rekonstruera texter de fått upplästa för sig och tagit anteckningar till. Phil et al (2003) studerar Grims återkoppling i en användarstudie där andraspråksinlärare reviderar en färdig text som innehåller en rad fel. Resultaten pekar på att det är återkopplingens implicithet respektive explicithet som är avgörande för reflexionen snarare än vilket verktyg som används. De finner att falska alarm är ett större problem för mer explicit återkoppling, samtidigt som den mer implicita återkopplingen inte är lika lättillgänglig. De kommer även med ett designförslag som rekommenderar en samlad återkoppling, där all information visas på ett ställe. 2.2 Felåterkoppling Två av de i nuläget mest framträdande funktionerna i Grim är grammatikkontrollen Granska och stavningskontrollen Stava (se avsnitt 2.1). Båda dessa verktyg gör markeringar av misstänkta grammatik- respektive stavningsfel, och i de fall det är möjligt ges även en diagnos och eventuellt ett rättningsförslag. I och med att de är påslagna som defaultinställning i Grim hamnar stort fokus på just fel och felkorrigering. Huruvida felåterkoppling är rätt väg att gå eller inte är en fråga som diskuterats flitigt bland andraspråksinlärningsforskare i stort och gäller inte bara återkoppling i datormiljöer. Truscotts och Ferris har under flera år fört en debatt i Journal of Second 6

14 2 Bakgrund och teori Language Writing. Båda är överens om att den forskning som gjorts om felåterkoppling inte är tillräcklig för att definitivt kunna säga att det är bra eller dåligt (Truscott 1999, Ferris 2004). Framförallt saknas studier som undersöker skillnaden mellan att ge och att inte ge någon återkoppling. De som genomförts handlar istället om skillnader mellan olika typer av återkoppling (Ferris 2004). Truscott argumenterar i debatten för att bevisbördan ligger hos dem som förespråkar återkoppling och att man innan det är bevisat bör avstå från att ge felåterkoppling (Truscott 1999) medan Ferris (2004) anser att det bästa är att fortsätta ge återkoppling till dess att man vet mer: in the absence of compelling evidence in either direction, predictions from the existing evidence can arguably justify the continued investigation of the issue and the continued use of error feedback in the classroom while we pursue these questions empirically. (Ferris 2004, s 55) James (1998) tar upp en rad andra argument för att man bör använda sig av felåterkoppling. Det handlar dels om potentialen i att negativt kunna definiera ett språk: genom att veta vad som inte tillhör språket kan man lättare avgöra vad som faktisk gör det. I de fall där inläraren själv inte kan korrigera sina misstag torde det vara bra att utifrån hjälpa inläraren att hitta den riktiga formen. Det finns heller inga bevis för att felåterkoppling leder till missuppfattningar eller att felaktiga former lärs in (ibid). Att definiera vad som utgör språkliga fel är inte helt enkelt. James (1998) presenterar fyra kategorier för fel: grammatikalitet (utifrån objektiv grammatik), accepterbarhet (vad en modersmålstalare anser tillhöra språket), korrekthet (utifrån preskriptiva normer) och konstigheter (exempelvis friheter som en poet tar sig med språket). Dessa begrepp är i sin tur heller inte helt enkla att definiera och särskilja och jag kommer därför inte här att gå in närmare på dem. I Grim avgörs vad som utgör språkliga fel av SAOL i kombination med regler i Stava, av Granskas olika regler och det statistiska verktyget ProbGranska (se avsnitt 2.1). James (1998) tar upp distinktioner mellan olika typer av fel, varav den viktigaste kanske är skillnaden mellan fel (error) och misstag (mistake). Uppdelningen syftar till att skilja på om inläraren kan rätta till en felaktighet på egen hand eller inte. Ett fel kan inte rättas av inläraren utan yttre hjälp i form av exempelvis en förklaring av en grammatisk regel medan ett misstag kan korrigeras av inläraren själv, förutsatt att hon eller han görs uppmärksam på att det rör sig om en felaktighet. Ett fel uppstår på grund av okunskap hos inläraren: han eller hon känner inte till den korrekta formen. Misstag kan även skiljas från slips som mer handlar om rena misstag som exempelvis en feltryckning på tangentbordet. Vissa former anses vidare av en del modersmålstalare inkorrekta trots att de används i vardagligt språk, exempelvis bättre än du/dig eller jag kommer äta/att äta. Sådana avvikelser kallas för solecismer. De olika typerna av avvikelser fordrar olika typer av rättning och återkoppling. Är det fråga om ett misstag kan inläraren alltså själv, givet att felet uppmärksammas, göra korrigeringen. Det räcker således med implicit återkoppling. Vid fel däremot behöver ny kunskap tillföras, och återkopplingen måste därför vara mer explicit och erbjuda förklaringar av språkliga former. I nästa avsnitt förklaras närmare vad implicit respektive explicit återkoppling är. 7

15 2 Bakgrund och teori Implicit och explicit återkoppling En distinktion som ofta görs är den mellan implicit och explicit återkoppling. Implicit återkoppning innebär att felet exempelvis bara markeras för att låta inläraren själv tänka efter vad som är fel och hur det ska rättas. Explicit återkoppling å sin sida är när felet pekas ut och förklaras eller korrigeras av rättaren. Detta är inga absoluta begrepp utan skalan är flytande; återkoppling kan vara mer eller mindre explicit. Studier har visat att inlärare föredrar explicit återkoppling och att de helst ser att läraren förser dem med korrektion i återkopplingen (Lee 2004; Bitchener et al ). I en studie av Heift (2004) finner hon bland annat att implicit återkoppling i mindre utsträckning leder till att felet korrigeras, inläraren orkar helt enkelt inte sätta sig in i varje fel för att själv kunna rätta det. Studien är utförd på 177 universitetsstudenter som läser tyska som främmande språk och som använder en viss online-call miljö designad för vokabulär- och grammatikövningar. Undersökningen använder pre- och posttester 7 för att mäta hur inlärarnas resultat påverkas av vilken typ av återkoppling de får och enkäter används för att undersöka deras attityder till återkopplingen. Ferris (2004) argumenterar dock för att implicit återkoppling är att föredra ur pedagogisk synvinkel: In the majority of instances, teachers should provide indirect feedback that engages students in cognitive problem-solving as they attempt to self-edit based upon the feedback that they have received. (Ferris 2004, s 60) Det känns naturligt att tänka sig att man lär sig mer på att själv reflektera över ett fel och försöka korrigera det, exempelvis med hjälp av en grammatika eller ett lexikon. Men detta kräver en större ansträngning jämfört med att få svaret serverat av programmet eller läraren; det är just därför det är mer givande för inlärningen av målspråket. Det kan alltså finnas en konflikt mellan vad en inlärare föredrar och vad som är bäst för inlärandet av språket. I grund och botten handlar det om motivation: en mer motiverad inlärare tar sig tid att reflektera över implicit återkoppling. Skillnaden i preferenser mellan implicit och explicit återkoppling hos andraspråksinlärare har även tillskrivits skillnader i nivå och lärstilar. Heifts (2004) studie visar att mer avancerade studenter i mindre utsträckning föredrog explicit återkoppling. Även Ferris (2004) påpekar att återkopplingen måste vara mer direkt för inlärare på lägre nivå som kanske inte har tillräckliga språkliga kunskaper för att själv rätta ett fel. I många av de studier som jag refererat till ovan har en experimentell metod använts vilket vi i nästa avsnitt ska se är problematiskt. Det finns dock de som valt andra metoder. Inte minst J P Lantolf har bidragit till att utveckla metoder som har sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella synsättet. Lantolf och Aljaafreh 6 Båda artiklarna rör studier av skriftliga aktiviteter. Lees (2004) bygger på intervjuer och enkäter av inlärare av engelska i Hong Kong, samt en studie av hur lärarna ger felåterkoppling i praktiken. Bitchener et al (2005) beskriver en kontrollerad studie där posttester används för att jämföra vuxna immigranters andraspråksutveckling beroende på vilken återkopplind de får i undervisningen. 7 Pre- och posttester innebär att informanternas inlärning mäts genom att samma test ges före och efter studien. 8

16 2 Bakgrund och teori (1996) studerar hur andraspråksinlärning sker i termer av utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD; se avsnitt 2.6.2). I studien går lärare tillsammans med studenter i par igenom texter skrivna av studenterna själva, som en del av språkkursen. Vid analysen av det insamlade materialet studerar de sedan hur användningen av vissa språkliga former utvecklades över tid utifrån en 13-gradig skala (0-12) som går från mer implicit till mer explicit återkoppling fån lärarens sida. 0 utgörs av att läraren ber inläraren läsa texten och försöka hitta och rätta fel utanför undervisningen, steg 12 innebär att läraren ger exempel och mellanliggande utgör alltså en glidande skala mellan dessa. En hypotes de har är att ju bättre man behärskar en språklig form desto mindre explicit behöver återkopplingen vara för att studenten skall förstå och kunna korrigera felet. Analysen de gör visar att språkinlärning inte är linjär eller sker stegvis i olika nivåer. Istället är inlärning av språk en flytande process där regression (se avsnitt 2.6.2) är en central del. Nassaji och Swain (2000) studerar hur felåterkopplingens explicithet påverkar inlärningen utifrån Lantolf och Aljaafrehs 13-gradiga skala. Deras hypotes är att återkoppling bör ges i stigande ordning utifrån denna skala, det vill säga från helt implicit till att bli så explicit som situationen kräver, vilket alltså beror på hur väl inläraren behärskar den språkliga formen i fråga. Detta är teoretiskt motiverat eftersom återkopplingen då ges i linje med begreppet utvecklingszon. Upplägget de använder för att undersöka detta går kort ut på att en student får återkoppling i stigande ordning utifrån skalan medan en annan får återkoppling motsvarande en slumpad nivå. Även om upplägget är något tveksamt då studenten med slumpmässig återkoppling även får återkoppling under kortare tid för varje fel, vilket de även själva diskuterar i artikeln, ger studien en indikation på hur återkopplingens explicithet påverkar aktiviteten av andraspråksinlärning. Resultatet de kommer fram till är att studenten som fått återkoppling i stigande ordning fick ut mer av återkopplingen än studenten som fick återkoppling slumpmässigt; detta kan dock även bero på bristerna i studiens utformning. De kommer också fram till att för studenten som fick slumpmässig återkoppling var den mer explicita och direkta mer effektiv än den mer implicita och mindre direkta Individuella faktorer Det finns en rad individuella faktorer som kan tänkas påverka hur och om återkoppling bör ges, det kan handla om skillnader i lärstilar eller språklig nivå, vilka och hur många andra språk man behärskar, vilka motiv man har för att lära sig språket, utbildningsnivå, vana vid metaspråk etc. En del av dessa har redan diskuterats ovan och vi ska här ta upp några till. Vissa skillnader blir tydliga om man jämför de som lär sig målspråket som andraspråk (Second Language), SL och de som lär sig det som främmande språk (Foreign Language), FL. En FL-inlärare som exempelvis studerar japanska i Sverige exponeras antagligen i mycket mindre utsträckning för målspråket jämfört med en SL-inlärare som bor i ett land där språket talas. Vissa hävdar att FL-inlärare därför behöver negativ återkoppling för att kompensera för att de inte får så mycket input, till skillnad från SL-inlärare som använder målspråket i en meningsfull kontext (James 1998). Det kan även föreligga stora skillnader i motivation mellan FL- och 9

17 2 Bakgrund och teori SL-inläraren, där den senare torde ha starkare incitament att snabbt lära sig språket än den tidigare (Ferris & Roberts 2001). Det finns även de som hävdar att den stora skillnaden mellan FL och SLinlärare som beskrivits ovan håller på att försvinna i och med att man idag med hjälp av informationsteknologi kan exponeras för stora mängder av målspråket även som främmandespråksinlärare (Skehan 2003). Olika inlärare har olika motiv för att lära sig ett språk. För vissa räcker det kanske med att endast behärska en viss typ av kommunikativ situation, medan andra önskar behärska språket i så stor utsträckning det bara är möjligt. Dessa olika grupper har olika behov av felåterkoppling och kräver i viss utsträckning olika sorters återkoppling. James (1998) hänvisar till Gee som gjort en uppdelning mellan funktionell (functional) och sociolingvistisk korrigering. Det tidigare syftar till att endast rätta fel som på ett allvarligt sätt förhindrar kommunikation, det handlar med andra ord om att kunna göra sig förstådd. Det senare begreppet å andra sidan handlar om att hjälpa inläraren till ett mer målspråkslikt interimspråk 8 (ibid). Van der Linden (1993) påpekar att vilken sorts återkoppling som är bra beror på inlärarens lärstil och nivå: vissa gillar utförlig och komplex återkoppling medan en explicit återkoppling är mer effektiv för andra. Hon kommer även fram till att ju längre eller mer omfattande återkopplingen är i desto mindre utsträckning tar inlärarna den till sig. Det ska dock påpekas att hennes undersökning gäller grammatikövningar. 2.3 Kritik av experimentella studier och pre- och posttester Många av de studier som jag har refererat till i föregående avsnitt är experimentella med kvantitativa utvärderingsmått och olika typer av pre- och posttester. Jag ska här kort kritisera ett sådant upplägg. Språkinlärning är ingen linjär process och Lantolf och Aljaafreh (1996) visar i sin studie att det under inlärandet förekommer regression, det vill säga att man vid ett tillfälle inte behärskar sådant som man tidigare har kunnat. Detta implicerar att det inte är vidare fruktbart att utvärdera andraspråksinlärning genom pre- och posttester då exempelvis en students kunskaper om den studerade språkliga formen under posttestet för tillfället kan ha regredierat. Posttester säger heller inget om vad som händer i det långa loppet. De effekter som påvisas på kort sikt å sin sida är föga överraskande. Givet att försöksgruppen har fokuserat lite extra på ett språkligt fenomen vore det konstigare om informanterna i den inte presterade bättre på ett posttest jämfört med en kontrollgrupp som inte fokuserat på formen lika mycket. Utifrån tanken att noticing, det vill säga att uppmärksammandet av språkliga former är centralt för språkinlärning bör detta ske mer eller mindre oberoende på val av pedagogik. Det man egentligen är intresserad av är ju hur olika pedagogiska metoder påverkar inlärningen av språket 8 Interimspråk är en term som används för att beteckna inlärarens version av målspråket (James 1998). 10

18 2 Bakgrund och teori på lång sikt; att en student exempelvis kan bilda perfekt particip i två veckor är inte så relevant om samma person inte behärskar den formen under resten av sin språkliga karriär. Liknande metodologiska problem är förvisso inte unikt för just andraspråksforskningen. En orsak är resursbrist, inte minst i form av tid, vilket medför att studier ofta löper endast under kort tid. Problemet som jag ser det är dock att vissa verkar ha en alltför stor tillit till pre- och posttestutvärdering. Vad gäller kontrollerade experimentella studier av andraspråksinlärning i allmänhet ter sig dessa problematiska ur ett sociokulturellt perspektiv (se avsnitt 2.6). Givet språkets sociokulturella natur är det tveksamt att studera hur det lärs in under experimentella betingelser. För att studera inlärandet av andraspråk måste undersökningarna ske i så naturliga inlärningsmiljöer som möjligt. Utifrån aktivitetsteori (se avsnitt 2.6.1) kan man tala om att det som studeras under experimentella betingelser är en annan aktivitet än den aktivitet man kanske egentligen är intresserad av, exempelvis hur inlärning sker i ett klassrum. 2.4 Fokus på form Det har länge funnits två motsatta synsätt inom andraspråksinlärning där den ena sidan har förespråkat focus on forms 9 och den andra focus on meaning. Den förra kommer ur en behavioristisk tradition med drilliknande övningar, och påminner på det sättet mycket om den klassiska språkundervisningen i skolan. Den andra traditionen förespråkar å sin sida att man endast skall fokusera på mening; man lär sig ett språk genom att använda det och låta sig exponeras för det. Med fokus på mening får man ingen felåterkoppling eller förklaringar av exempelvis grammatiska regler, man litar istället till att språket tillägnas ungefär som hos ett barn som lär sig sitt modersmål. Båda dessa synsätt har dock stora brister. I Doughty och Williams antologi Focus on form in classroom second language acquisition behandlas vad man kan se som en gyllene medelväg mellan dessa två, nämligen fokus på form: focus on form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it. (Doughty & Williams 1998a, s4) Fokus på form går kortfattat ut på att man medan man är sysselsatt med en meningsmotiverad uppgift, vid behov ändrar fokus till språkliga former som exempelvis grammatiska regler. Hur, när och varför detta bör göras kommer att diskuteras närmare i detta avsnitt. Men först en kort kommentar kring begreppet form. I ovan nämnda antologi saknas en tydlig definition av vad en språklig form är. Mellan raderna kan man dock utläsa att det är ett brett begrepp som innefattar det mesta som rör att se språket som objekt, må det vara allt från ortografi till pragmatik. Doughty och Williams skriver att: [ ] it is important to see the term form in the broadest possible context, that is, that of all the levels and components of the complex system that is language. (Doughty & Williams 1998b, s 212) Jag kommer i 9 Lägg märke till det avslutande s:et som skiljer termen från focus on form, utan s, vilken jag valt att översätta med fokus på form. FormS kan översättas till svenskans formulär, och syftar då exempelvis på stenciler med grammatikövningar. 11

19 2 Bakgrund och teori fortsättningen att använda form i denna vida bemärkelse, och endast där det är nödvändigt närmare specificera vilken typ av form som avses. Varför är det då bättre att gå medelvägen och sikta på fokus på form? Det finns en rad både teoretiska och experimentella grunder till detta. Förespråkare av fokus på mening hänvisar ofta till hur barn lär sig sitt modersmål, men det finns stora skillnader mellan denna aktivitet och hur en vuxen lär sig ett andraspråk. Exempelvis är det sällan som en vuxen andraspråksinlärare någonsin uppnår helt perfekta färdigheter i målspråket även om personen är motiverad och har talat språket under mycket lång tid. Det finns även studier som visar på att vuxna som lär sig språk enbart genom ett positivt inflöde av målspråket, även om de pratar flytande, i många avseenden skiljer sig från modersmålstalare. För att uppnå riktigt höga färdigheter i målspråket verkar det alltså behövas något mer än att endast exponeras för stora mängder av språket (se även 3.1 Felåterkoppling). Ett annat problem är skillnader och likheter mellan inlärarens modersmål och målspråket vilka kan vara svåra eller nästan omöjliga att upptäcka och lära sig enbart genom positiva exempel; ibland behövs negativa exempel för att se vad man inte kan säga. Annars är risken för övergenrealiseringar stor (Doughty & Williams 1998b). Ensidigt fokus på mening kan visserligen leda till att man lär sig målspråket hyfsat, men det har i studier visat sig vara ett ineffektivt sätt att lära sig språk (Long & Robinson 1998). Tittar vi på focus on forms har detta svårt att hävda sig teoretiskt: att endast sitta med drillövningar för att lära sig olika grammatiska regler utan att delta i någon aktivitet motiverad av mening torde idag ses gammalmodigt. Inte minst ur ett sociokulturellt perspektiv (se avsnitt 2.6) som poängterar språkets kommunikativa natur blir det svårt att motivera hur man skulle kunna uppnå några större språkliga färdigheter endast genom tragglande av språkliga former. Focus on forms bygger på att språket kan brytas ned i olika beståndsdelar i form av regler som inläraren sedan ska ta till sig. Men forskning har visat att man inte lär sig ett språk i diskreta steg, utan att det handlar om en utvecklingsprocess som ser olika ut och tar olika lång tid i anspråk för olika inlärare (Long & Robinson 1998). I anknytning till begreppet fokus på form definierar och diskuterar Doughty och Williams (1998b) en rad frågor att ta ställning till som rör hur fokus på form kan och bör användas i praktiken. En av dessa rör hur explicit fokus på form bör vara. Skillnaden mellan explicit och implicit inlärning liknar distinktionen mellan explicit och implicit återkoppling. I det förra fallet får man svaret serverat i form av exempelvis en tydlig regel eller en utskrivning av den korrekta formen, medan man i det senare indirekt själv får ta reda på vad som är rätt konstruktion eller hur en viss form fungerar. Doughty och Williams (ibid) preciserar begreppen närmare: 1. Implicit focus on form: The aim is to attract learner attention and to avoid metalinguistic discussion, always minimizing any interruption to the communication of meaning. 2. Explicit teaching: The aim is to direct learner attention and to exploit pedagogical grammar in this regard. (Doughty och Williams 1998b, s 232) Forskning som Doughty och Williams (ibid) refererar till har visat att explicit undervisning är bättre eller mer effektiv för enkla regler medan det inte har kunnat påvisas så stora skillnader för mer komplexa regler. 12

20 2 Bakgrund och teori Vad menas då med komplexa respektive enkla regler? Det finns olika typer av komplexitet definierade och jag ska här beröra några av dem. Formkomplexitet syftar till hur komplex formen är; engelskans verbfraskongruens är ett exempel på en form med låg komplexitet (avvikande form endast för trdje person singular), medan exempelvis romanska språk har en i jämförelse hög komplexitet (ofta sex olika former). Tyskans artikelsystem är även det komplext men dess komplexitet kan istället benämnas som funktionell komplexitet eftersom en artikel i en viss form uttrycker flera olika funktioner; bestämda artikeln der kan exempelvis beteckna femininum dativ respektive genitiv, maskulinum nominativ eller pluralis genitiv. Den sista typ av komplexitet som tas upp här är semantisk komplexitet, det vill säga former eller regler som beror på mening och sammanhang. Exempelvis kan franskans och spanskans imperfekt- och preteritumformer ses som semantiskt komplexa eftersom växlingen mellan de båda formerna bygger på semantiskt sammanhang (Doughty & Williams 1998b). Det intressanta med dessa begrepp är att de påverkar om och hur man bör använda sig av fokus på form. Som påpekats ovan skiljer sig vilken grad av explicithet som är lämplig beroende på regelns komplexitet. Mindre komplexa regler kan man på ett relativt enkelt sätt behandla med fokus på form, medan mer komplexa kanske inte låter sig fångas på samma sätt (ibid). Ett intressant exempel är svenskans genussystem. Skillnaden mellan en och ett kan ses utgöra en mycket komplex regel. Det finns visserligen en rad tumregler men det är ofta omöjligt att med annat än hjälp av språkkänsla avgöra om ett okänt ord är utrum eller neutrum. Det handlar alltså om en sorts lexikal kunskap som man måste lära sig tillsammans med ordet. Doughty och Williams (ibid) pekar på att sådana lexikala regler kan vara svåra att behandla med fokus på form. Detta är intressant eftersom en viktig feltyp hos Granska är just kongruensfel i nominalfraser. Visst kan man fokusera på regler kring kongruens, exempelvis att adjektivet böjs efter det substantiv det bestämmer. Man kan dock misstänka att en andraspråksinlärare av svenska kan lära sig just denna relativt ickekomplexa regel, medan det som utgör den verkliga svårigheten är att veta vilket genus huvudordet har. Fokus på form förutsätter att menings- och formfokus kopplas samman på något vis. Detta kan ske antingen integrerat, det vill säga samtidigt, eller sekventiellt, det vill säga efter varandra men utan alltför stort tidsglapp. Det kan dock vara svårt att uppnå samtidigt fokus på både mening och form, detta på grund av att vår uppmärksamhet är begränsad: är vi fokuserade på form kan det kanske utesluta eller åtminstone försvåra att uppmärksamhet riktas på mening och vice versa (Long & Robinson 1998) Output Merrill Swain använder sin output-hypotes för att argumentera för fokus på form. Hon formulerade denna teori med bakgrund mot bland annat R Ellis teori om att man måste uppmärksamma (notice) former i input för att kunna lära sig dem (Swain 1998), och från Krashens idéer om att inlärning alltid har sitt ursprung i comprehensible input (Swain 2000). Men, hävdar Swain, att se till output, det vill säga 13

21 2 Bakgrund och teori det man som inlärare själv producerar är minst lika viktigt, framförallt ur ett fokuspå-form-perspektiv: Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production. (Swain 2000, s 99) Swain (1998, 2000) jämför även med Schmidt och Frotas koncept om noticing the gap vilket innebär att inläraren blir uppmärksam på skillnader mellan former i modersmålet respektive målspråket, och argumenterar för ett uppmärksammande av hål (holes) genom att se till outputen. Att bli uppmärksam på hål betyder att man blir medveten om luckor i interimspråket, att det finns vissa saker som man vill, men inte kan uttrycka. Det är i användningen av språket som dessa hål blir observerbara (ibid). Man brukar även tala om avoidance som syftar på att inläraren begränsar sitt språk genom att undvika former hon eller han är osäker på (James 1998). En annan viktig användning för outputen är att formulera och testa hypoteser kring hur målspråket är uppbyggt. För att själva hypotestestningen skall vara möjlig krävs någon form av fokus på form, det vill säga att det finns någon som vid behov kan gå in och erbjuda exempelvis förklaringar eller korrigeringar av de former man har hypoteser kring (Swain 1998, 2000) Proaktivt och rekativt fokus på form En annan dimension av fokus på form är huruvida den är proaktiv eller reaktiv. Det förra innebär att man i förväg bestämmer vilka former man skall fokusera på och sedan utformar en meningsfullt motiverad uppgift som förhoppningsvis leder inlärarna till att använda den problematiska formen. När denna sedan används av inlärarna går man in och riktar inlärarnas uppmärksamhet på den. Ett reaktivt fokus på form å sin sida bygger på att man inom ramen för en meningsmotiverad uppgift fokuserar på de former man ser är problematiska, det vill säga de som inlärarna visar sig ha problem med (Doughty & Williams 1998b). Hur förhåller det sig då med dessa två begrepp i en CALL-miljö som Grim? Knutsson (2005) påpekar att grammatikkontroll kan ses som reaktivt fokus på form i och med att inläraren måste producera ett fel för att få återkoppling, medan ordklasstaggaren i Grim snarare medger proaktivt fokus på form. Man kan även se det som att Granska i och med sina begränsningar i vilka fel den kan upptäcka, åtminstone i jämförelse med en människa, i grunden har proaktivt fokus på form. Det är så att säga på förväg bestämt vilka språkliga former som kan komma att uppmärksammas i användarens text, även om det alltid sker som en reaktion på vad användaren själv gör. 2.5 CALL I detta avsnitt ska jag gå in närmare på vad begreppet Computer Assisted Language Learning (CALL) innefattar och kort beskriva hur det har utvecklats. Det handlar i 14

22 2 Bakgrund och teori grunden om två saker, dels språkinlärning och dels hur datorer kan användas som stöd för detta. CALL är ett relativt ungt fält som hämtat mycket av sin teoribildning från andra discipliner, exempelvis datorlingvistik, utbildningsteknologi, andraspråksinlärning, psykologi, artificiell intelligens och människa-datorinteraktion (Chapelle 2001; Levy 1997) CALL och språkteknologi Trots att CALL har hämtat teorier och metoder från många skilda områden har språkteknologiska tillämpningar länge lyst med sin frånvaro (Borin 2002). En stor del av den skepticism som funnits gentemot språkteknologi i CALL grundar sig på tekniska tillkortakommanden (Nerbonne 2002), det kan även bero på bristande intresse från språkteknologers sida (Borin 2002). Borin (ibid) argumenterar även för att det bristande utbytet mellan språkteknologi och CALL grundar sig i att de båda fälten har olika kulturer och syn på språkinlärning och att disciplinerna ofta missförstår varandra. Dessutom har många CALL-system varit, och är, framgångsrika utan att använda sig av språkteknologi (Nerbonne 2002). Intresset för språkteknologi i CALL har dock ökat och det finns en rad tekniker som har stor potential och som även i många fall har blivit implementerade: konkordans, parallellkorpusar, talteknologi och morfologisk och syntaktisk analys (ibid). Karlström et al (2006) tar upp två risker med att använda dagens språkteknologi i CALL-mijöer. Å ena sidan finns det alltid ett visst mått av focus on forms i språkteknologiverktyg, och ett centralt problem blir då hur detta skall passas in i ett kommunikativt inriktat lärande. Å den andra sidan är dagens språkteknologiverktyg lång ifrån felfria, exempelvis ger en automatisk grammatikkontroll falska alarm samtidigt som många fel missas (ibid). Det är därför extra viktigt att kunna ge relevant återkoppling då programmet inte kan ge ett fullgott svar på vad som är fel eller hur det kan åtgärdas; det handlar om att användaren skall kunna förstå programmets begränsningar (Knutsson et al 2006; Vernon 2000) Tutor och tool En central frågeställning är vilken roll CALL ska ha i undervisningen och hur lärare ska förhålla sig till det. Levy (1997) beskriver två möjliga roller för CALL: tutor och tool. Att se språkinlärningsprogrammet som en tutor eller lärare har sitt ursprung i behaviorismen och implicerar en syn på lärande som knappast ligger i linje med det sociokulturella perspektivet (se avsnitt 2.6). Levy (ibid) skriver även att tutor-metaforen innebär fokus på instruktioner och utlärande medan verktygsmetaforen har fokus på inläraren och inlärande. Verktygsbegreppet är även mycket centralt inom sociokulturell teori och man kan utifrån detta se CALL som ett sätt att mediera språket. Skillnaden mellan de två synsätten blir även tydlig utifrån språkets sociala och kulturella funktion. Skulle ett datorprogram ses ha rollen som lärare reduceras språket till någonting som går att analysera och beskriva i enskilda avgränsbara delar, åtminstone så länge utvecklingen av artificiell intelligens inte har kommit en rejäl bit längre än vad den har idag. 15

23 2 Bakgrund och teori Lärarens roll i förhållande till CALL kan se mycket olika ut: alltifrån att vara helt frikopplad, det vill säga att programmet står för sig självt, till att läraren har en mycket stor roll i programmets användning (ibid). Detta är naturligtvis även en resursfråga; CALL-system har många gånger utvecklats för att kunna utgöra alternativ till lärarledd undervisning för att på så vis spara på denna dyra resurs. Nerbonne (2002) påpekar att detta är en viktig roll för CALL och att diskussionen om huruvida CALL är bättre eller sämre än traditionell undervisning missar målet. Förutsatt att lärarledd undervisning inte är tillgänglig kan det vara motiverat att använda ett CALL-system även om det har brister i förhållande till sådan undervidning. Förutsatt att en lärare åtminstone till viss del är tillgänglig för inläraren torde det dock vara bättre att se CALL som ett komplement snarare än ett alternativ till traditionell undervisning. Det handlar alltså inte om att skapa en ersättare till läraren Utvärdering av CALL-system Chapelle (2001) påpekar vikten av utvärdering av CALL-system och listar en rad kriterier och metoder för att göra just detta. Det handlar dels om att göra en bedömning av systemet (judgemental analysis) och dels om att genomföra empiriska undersökningar (empirical analysis). Hon poängterar vikten av att både teori och praktik tas i beaktande och att även lärarens och inlärarens aktiviteter måste utvärderas. Utvärderingen är ingen enkel uppgift och ställer stora krav, inte bara på forskare: The idea of evaluation as a context-specific argument rather than a categorical judgement, of course, makes evaluation a complex issue, which needs to be addressed by all CALL users. (Chapelle 2001, s 53) För att kunna genomföra en relevant utvärdering krävs alltså att man tar hänsyn till situationen i vilken programmet används. Här finns även en kritik av longitudinella studier då dessa har svårt att ta hänsyn till individuella skillnader. Chapelle (ibid) listar en rad kriterier för bedömning av hur adekvat en CALLaktivitet är: Språkinlärningspotential (Language learning potential) syftar på till vilken grad uppgiften bidrar till inlärning snarare än bara användning av språket, man kan se det som att den bör stödja fokus på form. Anpassning till inläraren (learner fit) handlar om i vilken utsträckning aktiviteten tar hänsyn till individuella skillnader hos användaren; olika lärstilar, grad av motivation och nivå är bara några sådana faktorer som gör att varje individ har egna krav och preferenser. Fokus på betydelse (meaning focus) syftar till att poängtera att fokus på form ska ske inom ramen för en uppgift som är inriktad på just betydelse. Autenticitet (authenticity) handlar om likheten mellan CALL-aktiviteten och språkanvändningen i verkligheten utanför klassrummet. 16

24 2 Bakgrund och teori Positiv påverkan (positive impact) innebär att aktiviteten inte bara ska vara till gagn för språkinlärning utan även medföra andra positiva effekter som går utanför klassrummet. Det kan handla om att uppmuntra till kommunikation utanför undervisningen genom att skapa intresse för andraspråkskulturen. Praktiskhet (practicality) syftar på hur lätt det är för användarna att använda sig av systemet (Chapelle 2001, s 55 ff). Dessa utvärderingskriterier kan även ses som designkriterier, precis som man kan bedöma en CALL-aktivitet utifrån ovanstående kriterier kan man vid design av nya aktiviteter ha dessa i bakhuvudet för att redan från början se till att de är uppfyllda. 2.6 Sociokulturell teori Sociokulturell teori har sitt ursprung i Lev Vygotskys arbete från det tidiga nittonhundratalet. Hans idéer har sedan utvecklats av efterföljare till formandet av sociokulturell teori, både av samtida som A Luria och A N Leontiev och nutida som J Wertsch. Vygotsky var i grunden litteraturvetare men blev tidigt intresserad av psykologi och det var inom detta område som han formulerade sina teorier om mänsklig utveckling, tankar och språk (Kozulin 1986). För att nå bortom de begränsningar som sätts av vår biologi utvecklar vi och använder oss av verktyg. Det kan handla om att kunna plöja mer effektivt med en jordbruksmaskin eller att kunna räkna snabbare med en miniräknare men också om att kunna strukturera och tolka omvärlden genom mentala symboliska verktyg, varav språket kanske är det allra viktigaste (Säljö 2000). Det är med hjälp av språket som vi medierar vår omvärld och även kontrollerar fysiska och mentala handlingar (Lantolf 2000; Vygotsky 1986) Aktivitetsteori A N Leontiev utvecklade Vygotskys idéer då han formulerade sin aktivitetsteori som utgör en begreppsram för att förstå mänskliga handlingars situerade natur (att de befinner sig i en social och kulturell kontext) (Säljö 2000). Det man gör eller utför är bara en del av en aktivitet, bakom det finns ett motiv som grundar sig i ett fysiskt (t ex hunger) eller kulturellt (t ex läsokunnighet) behov. Det är när vi gör något för att tillgodose sådana behov som ett motiv uppstår (Lantolf 2000). Motives are only realized in specific actions that are goal directed (hence, intentional and meaningful) carried out under particular spatial and temporal conditions (or what are also referred to as operations) and through appropriate mediational means. Thus an activity comprises three levels: the level of motivation, the level of action, and the level of conditions. (Lanfolf 2000, s 8) Aktivitet är alltså det övergripande begreppet för en motiverad handling som realiseras medelst operationer. Man kan även se aktiviteter som delar av ett verksamhetssystem vilket utgör ett överordnat historisk och kulturellt sammanhang, exempelvis traditioner eller institutioner. Handlingar i sin tur 17

25 2 Bakgrund och teori motiveras av att vara en del av ett system och realiseras med hjälp av operationer (Säljö 2000). Ett vanligt exempel är aktiviteten att tillfredställa sin hunger. Motivet är alltså hunger vilket motiverar en handling att skaffa mat. Denna handling kan sedan realiseras genom operationer i form av att exempelvis jaga eller gå till mataffären. Samma operation kan tillhöra olika aktiviteter, exempelvis är det en annan aktivitet om jag skriver en arbetsansökan inom ramen för andraspråksundervisning än om jag skriver den för att faktiskt söka ett arbete, just därför att motiven är olika. Men det kan även finnas skillnader i motiv inom en grupp andraspråksinlärare, vissa kanske drivs av att få bra betyg medan andra har som mål att i så hög grad som möjligt lära sig behärska målspråket (Lantolf 2000). Aktivitetsteori blir således ett sätt att förstå olika språkinlärares skilda behov och att man måste anpassa undervisningen efter i vilken aktivitet inlärarna egentligen befinner sig. Lärande handlar om att förstå ett visst verksamhetssystem, att behärska ett sammanhang och att lära sig vilken information och vilka färdigheter som är relevanta för exempelvis det verksamhetssystem som skolan utgör. Det är heller inte självklart att man kan ta med sig kunskaper från ett system till ett annat (Säljö 2000). Detta innebär att det man lär sig på språklektioner kanske inte helt enkelt överförs till andra aktivitetssystem som exempelvis ett arbete där andraspråket skall användas på riktigt. Aktivitetsteori har även blivit ett populärt ramverk inom design och människa datorinteraktion. Det är ett felxibelt ramverk som tar hänsyn inte bara till systemet och användaren utan även till det sociala och kulturella sammanhang i vilket användningen sker (Mwanza 2002) Zone of Proximal Development Utvecklingszon eller Zone of proximal development, ZPD, är ett annat centralt begrepp inom sociokulturell teori och består av skillnaden mellan det man klarar på egen hand och det man klarar med hjälp av en expert (Lantolf 2000; Säljö 2000). Det handlar om en potential att lära sig som varje människa har och det är denna potential som är det viktiga och inte den nuvarande nivån (Säljö 2000). Utvecklingszonen hjälper oss också att förstå vad det innebär att tillägna sig ny kunskap: [ ] it [ZPD] is a metaphor for observing and understanding how mediational means are appropriated and internalized. (Lantolf 2000, s 17) Enligt Vygotsky förekommer förmågor på två plan hos människor, först på ett intermentalt plan och sedan på ett intramentalt plan. På det intermentala planet överförs kunskaper mellan individer som sedan approprieras till det intramentala planet. Ser man det från en individs perspektiv blir det alltså frågan om att först kunna behärska ett verktyg med yttre hjälp för att sedan kunna behärska det med hjälp av intern mental medierning (ibid). Den expert som förutsätts i beskrivningen ovan har senare utvidgats till att också människor som befinner sig på samma nivå kan hjälpa varandra att göra saker som ligger inom utvecklingszonen. Även tillsammans med en kamrat kan man uppnå mer än man kan ensam (ibid). 18

26 2 Bakgrund och teori Internalisering, inre och privat tal För inlärande är internalisering ett centralt begrepp. Det finns två kategorier av det mänskliga psyket, en yttre och en inre eller den inter- respektive intrapsykologiska kategorin. Att tillägna sig ett mentalt verktyg kan då ses som att man internaliserar det som tidigare tillhört den intrapsykologiska kategorin (Lantolf 2000; Säljö 2000). Här kan man även se vad som förenar respektive skiljer tanke och språk åt. Tanken kan sägas befinna sig på det intrapsykologiska planet medan språket befinner sig på det interpsykologiska planet. Det är dock viktigt att betona att även tanken ur ett sociokulturellt perspektiv har kommunikativa och sociala egenskaper, även om de inte är observerbara (Säljö 2000; Vygotsky 1986): Tänkande är [ ] fördelat distribuerat mellan människor och håller ihop deras aktiviteter [ ] (Säljö 2000, s 111). Inre tal (inner speech) och privat tal (private speech) spelar stor roll i lärandet av ett andraspråk. Det tidigare syftar på språkligt medierade tankar och det senare på när denna aktivitet externaliseras till yttre tal som saknar kommunikativa syften. Begreppen har en central plats i sociokulturell teori och utgör viktiga medel för tillägnandet och kontrollerandet av nya verktyg (Lantolf 2000), vilket även gäller ett andraspråk. R Donato (2000) pekar även på att allt som sägs högt i en lärmiljö inte har ett socialt eller kommunikativt syfte: mycket av det inlärarna säger utgörs av privat tal. Inför svåra uppgifter händer det att en aktivitet som normalt hanteras internt åter blir extern för att personen ska återfå kontrollen över situationen. Enligt den sociokulturella teorin är införlivandet av nya verktyg en internaliseringsprocess där man går från att vara i behov av yttre hjälp till att kunna hantera aktiviteten mentalt internt. I svåra situationer kan man alltså återgå till ett tidigare steg i utvecklingen i och med att man åter behöver yttre stöd i form av (yttre) privat tal (Lantolf 2000). Lantolf et al (1997) påpekar vikten av att studera det privata talet, just på grund av dess nära koppling till både det inre talet och tanken. Dess medierande funktion vid hanterandet av utmanande uppgifter är också en anledning till att intressera sig för det privata talet. McCafferty och Ahmed (2000) skriver att andraspråksinlärares privata tal ofta sker på målspråket och att de endast undantagsvis, och då under svåra situationer, återgår till privat tal på modersmålet. Enligt Vygotsky har det privata talet och det inre talet alltid sitt ursprung i en social kommunikativ interaktion: The first thing that links the inner speech of the adult with the egocentric speech of the preschooler is similarity of function: both are speech for oneself as opposed to social speech, which carries out the task of communication and social relation with surrounding people The second thing that links the inner speech of the adult with the egocentric speech of the child is their structural properties the structural changes [in egocentric speech] tend toward the structure of inner speech, namely, abbreviation According to this hypothesis egocentric speech grows out of its social foundations by means of transferring social, collaborative forms of behaviour to the sphere of the individual s psychological functioning Thus the overall scheme takes on the following form: social speech egocentric speech inner speech (Wertsch 1985, s 111; citat av Vygotsky 1934, s 41-46) 19

27 3 Metod I detta kapitel ges en genomgång av metoden för den studie som genomförs i detta arbete. Först beskrivs studiens planering och genomförande, och vilka informanter som deltog. Därefter återfinns några kommentarer kring metoden samt etiska betänkanden. Sist följer en genomgång av de verktyg jag använder mig av vid analys av insamlad data. 3.1 Pilotstudie Inför den skarpa studien genomfördes en pilotstudie för att testa metoden. Informanterna i piloten bestod av en doktorand som läser svenska som andraspråk och en person som ursprungligen har polska som modersmål men som bott merparten av sitt liv i Sverige och får anses tala flytande svenska. De reviderade tillsammans och med hjälp av Grim en text skriven av doktoranden inom ramen för den svenskkurs hon deltog i. Jag hade inför revideringen läst igenom texten och hade en utskrift av texten med mig. Jag hade även utformat ett formulär för att kunna strukturera upp anteckningarna under sessionen. Protokollet hade kolumner med rubrikerna tid, fokus, funktion, återkoppling och övrigt. Sessionen spelades även in för att sedan transkriberas. Det jag fann under piloten var att det inte gav så mycket att anteckna utifrån protokollet, framförallt var det svårt att hinna med att fylla i de olika fälten. Däremot var det både givande och relativt smidigt att anteckna direkt på utskriften av texten. Under den skarpa studien gjordes dock utskrifter av texterna med dubbelt radavstånd och blankrad mellan varje mening, samt anteckningar om tid vid de former informanterna fokuserade på. Jag hade även farhågor om att uppgiften skulle vara för diffus och att det skulle kunna bli svårt att få informanterna att samtala om vad de gjorde. Detta visade sig dock inte vara något problem i piloten, och inte heller i resten av studien. På det hela taget fann jag att metoden fungerade väl och inga stora ändringar behövde göras inför den skarpa studien. 3.2 Informanter Två par av utbytesstudenter på ett svenskt tekniskt universitet deltog i studien, de läste kurser i svenska som främmande språk på mellannivå respektive högre nivå. 20

28 3 Metod De förra utgjordes av två kvinnliga studenter, härefter kallade S1A och S1B, med tyska som modersmål. S1B talar förutom sitt modersmål och svenska även engelska och S1A har även läst franska på högskolenivå och spanska på gymnasienivå. Paret som läste på högre nivå utgjordes av en manlig student med franska som modersmål (S2B) och en kvinnlig med spanska som modersmål (S2A). S2B talar även engelska och har grundläggande kunskaper i spanska, tyska och finska; S2A talar engelska och tyska. De fyra eleverna var i egenskap av civilingenjörsstudenter väl förtrogna med datorer och ordbehandlingsprogram. I studien deltog även de två parens lärare, härefter kallade L1 (mellannivå) respektive L2 (högre nivå). 3.3 Genomförande Lindberg och Skeppstedt (2000) har inspirerats av en studie av Merrill Swain där hon använder sig av dictogloss-metoden som går ut på att studenter tillsammans rekonstruerar en text som de fått uppläst för sig. Det kanske främsta motivet för detta upplägg på en studie kring andraspråksinlärning är att man genom en meningsfullt motiverad uppgift i en naturalistisk kontext fokuserar på betydelse och kollaboration. Ett annat är att man stödjer fokus på form (se avsnitt 2.4) genom att studenterna samtidigt som de är involverade i den av mening motiverade uppgiften att rekonstruera texten även måste fokusera på språkliga former (Swain 1998). Jag har i min studie valt att låta par av studenter och av student och lärare revidera texter som en av dem skrivit i förväg. Min förhoppning är att även detta upplägg ska främja fokus på form och ta hänsyn till språkinlärningens sociokulturella natur. Session Informanter 1 S2A S2B 2 S2A S2B 3 S1A S1B 4 S1A S1B 5 L2 S2A 6 L1 S1B 7 L2 S2B 8 L1 S1A Tabell 1. Informanter som deltog vid de olika sessionerna. Reviderad text skriven av understruken informant. Studien bestod av totalt åtta sessioner under vilka texter av en elev reviderades med hjälp av Grim tillsammans med antingen den andra eleven från samma par eller med skribentens lärare. Studien bestod av två delar där den första utgjordes av sessionerna i elevpar och den andra av sessionerna i elev-lärarpar. För varje elev 21

29 3 Metod blev det tre sessioner, två med sin kamrat, varav en med sin egen text, och en med läraren. Till sessionerna med läraren hade nya texter skrivits. För lärarna blev det två sessioner, en för varje av deras respektive elever. Se tabell 1. Varje session beräknades ta cirka 40 minuter, detta visade sig vara ett bra medelvärde även om tiden varierade stort, från ungefär 20 minuter till över en timme. Sessionerna ägde av praktiska skäl rum utanför undervisningstid och inte i deras vanliga klassrum, utan i ett mindre kontorsrum. De instruktioner informanterna fick inför sessionerna var att de tillsammans med hjälp av Grim skulle revidera, det vill säga gå igenom och försöka förbättra, den aktuella texten. Uppgiften var alltså öppen och det var upp till informanterna själva att bestämma hur detta skulle gå till. De uppmanades dock att ta med andra hjälpmedel som de brukar använda då de skriver texter, exempelvis ordbok eller grammatika, och att använda Grim mellan och inför sessionerna, dock inte med just de texter som skulle revideras. Inför och under sessionerna påminde jag även om Grims funktioner utöver stavnings- och grammatikkontrollen (se avsnitt 2.1). Såväl jag själv som kamraten respektive läraren hade läst igenom texten innan revideringen. Någon vecka innan första sessionen fick såväl elever som lärare en ca 40 minuter lång introduktion till studien och Grim. Där berättades om upplägget och programmet och dess olika funktioner visades, varefter informanterna själva fick bekanta sig med programmet och ställa frågor. Informanterna fick innan studien påbörjades läsa igenom och skriva på ett medgivandeavtal där det klargjordes vad insamlat material kan komma att användas till, att allt är anonymt, att de kan avbryta studien när de vill utan att ange anledning etc (se appendix B). I samband med detta fick eleverna även fylla i ett formulär med några bakgrundsfrågor om modersmål, kunskaper i andra språk och utbildningsnivå (se appendix C) Datainsamling Under sessionerna gjordes ljudupptagningar och anteckningar togs utifrån utskrifter av texterna. Anteckningarna bestod huvudsakligen av markeringar av de former som behandlades med tidsangivelse samt anteckningar av de ändringar som gjordes; jag försökte även i möjligaste mån anteckna vilka verktyg de använde, exempelvis Lexin (online-ordbok med gränssnitt i Grim, se avsnitt 2.1), egen ordbok eller Grims grammatikinformation. Texterna samlades dessutom in både före och efter revideringarna, dessa, i kombination med anteckningarna, visade sig vara oumbärliga vid transkriptionsarbetet. Många gånger när det var svårt att höra vad informanterna sa eller förstå vad de syftade på kunde jag utifrån övrigt material sluta mig till vad som avsågs. Vid vissa tillfällen gjorde informanterna även saker utan att tala överhuvudtaget, då var detta material det enda jag hade att tillgå. Transkriptionerna gjordes med en lätt modifierad variant av en transkriptionsnyckel som används av Lindberg och Skeppstedt (2000), se appendix A. 22

30 3 Metod 3.4 Kommentarer till metoden I bakgrundskapitlet kritiseras kontrollerade experimentella studier som metod att studera språkinlärning (avsnitt 2.3). Jag har utifrån detta strävat efter att genomföra en så naturalistisk studie som möjligt inom ramen för detta examensarbete. Den naturalistiska explorativa sidan av studien utgörs av att texterna produceras inom ramen för befintlig undervisning, att de vid revideringarna tillåts använda alla de verktyg de normalt skulle ha använt samt att uppgiften är öppet formulerad. Det som gör studien mer experimentell är att informanterna kom till ett arbetsrum på ej schemalagd tid och använde ett program de annars antagligen inte skulle ha använt. De arbetade även i par som valts ut av läraren och dessutom kanske de normalt inte går igenom texter tillsammans med vare sig en kamrat eller läraren. Ett stort problem med studien är att informanterna utgör en relativt homogen grupp och därmed endast täcker in en liten del av Grims tänkta användargrupp. Några av de stora problemen som jag ser det är deras goda datorvana samt att de är vana vid att studera språk och det metaspråk som delvis används i Grim. Det bör tilläggas att studien och analysen är kvalitativ, det begränsade antalet informanter i kombination med att studien inte sträcker sig över någon längre tid gör det tveksamt att dra några kvantitativa slutsatser. Detta kommer dock att göras, men då i jämförande syfte inom studien Min roll som observatör Jag deltar själv som observatör under sessionerna, men försökte inta en passiv roll och diskuterade inte språkliga frågor med informanterna. Undantaget var då de behövde hjälp med programmet eller så att säga körde fast i revideringen, jag gick då vid ett par tillfällen in och påminde om funktioner i programmet de inte använt. En observatör påverkar naturligtvis det han eller hon studerar (se exempelvis Denscombe 2000), så också min närvaro. I den studie jag genomfört verkar det som om informanterna ville vara justa mot mig genom att genomföra uppgiften noggrant, kanske mer noggrant än de annars skulle ha gjort. Dessutom fick jag ibland intrycket av att de uppvisade en välvillig inställning gentemot Grim för att inte såra mig, som de verkade se som en representant för programmet. Ett alternativt upplägg på studien hade varit att man lämnat informanterna ensamma och gjort ljud- och bildupptagning. Det finns dock problem även med detta upplägg, bland annat tror jag att det ger mycket för förståelsen av aktiviteten att vara fysiskt närvarande, om inte annat var det ett mycket bra stöd vid transkriptionsarbetet. Dessutom påverkar även videoupptagning informanterna. 3.5 Etiska betänkanden Det uppstår en del etiska betänkligheter då man studerar andraspråksinlärning. Hur ska man förhålla sig till om informanterna lär sig felaktiga former under 23

31 3 Metod studien, eller om man testar en pedagogik som fungerar dåligt och därmed lämnar eleverna på efterkälken i förhållande till andra som använder sig av beprövade metoder? I min studie var detta relevant vid ett par tillfällen, då användandet av Grim uppenbarligen förvirrade användarna och ledde dem till att ersätta korrekta former med felaktiga. I dessa fall frångick jag mitt förhållningssätt att inte diskutera språkliga former med informanterna och gick i anslutning till episoden in och påpekade oriktigheterna i Grims återkoppling. 3.6 Analysverktyg Under studien blev det totalt ca 320 minuter inspelad dialog att transkribera. För att hantera denna information och hitta väsentliga delar av materialet att fokusera på använder jag analysverktyg som beskrivs nedan. Analysen delas upp i två delar; lärar-elevsessionerna respektive elev-elevsessionerna behandlas var för sig. Anledningen till detta är att dessa två i mångt och mycket utgör olika aktiviteter och att det i de flesta fall inte är meningsfullt att jämföra dem. I vissa fall kan det dock vara intressant att se till vilka strategier lärarna har för att exempelvis förklara ett fel och jämföra det med hur eleverna hanterar en liknande situation på egen hand tillsammans med programmet Episoder Den metod jag valt att använda mig av i examensarbetet är till stor del formad av sociokulturell teori (se avsnitt 2.6). Det är dess syn på språk och språkinlärning som ligger till grund för utformningen av studien och analysen av materialet. Jag har även inspirerats av andra studier som haft sin utgångspunkt i denna teori. Lindberg och Skeppstedt (2000) har till en studie lånat begreppet språkrelaterade episoder från Merrill Swain (1998) för att strukturera data; detta begrepp använder jag mig av för att hitta relevanta och intressanta delar av insamlad data. En språkrelaterad episod utgörs av sekvenser i vilka inlärarna och/eller läraren diskuterar interimspråket i förhållande till målspråket. Lindberg och Skeppstedt delar in dessa i två typer: A. Formbaserade episoder i vilka det förhandlas kring just formfrågor som rör grammatik, fonetik, ortografi och interpunktion. B. Lexikonbaserade episoder som utgörs av förhandlingar kring lexikala ord och fraser. (Lindberg & Skeppstedt 2000, s 205) Jag har valt att utöka dessa två med en tredje typ som jag valt att kalla interaktionsbaserade episoder och som syftar på förhandlingar kring interaktionen med Grim, dels då användarna förhandlar om, dels då de förhandlar med Grim. Genom att lyfta fram sekvenser som rör de två första typerna av episoder hamnar fokus på just hanteringen av språket och hur informanterna tillsammans diskuterar och förhandlar kring språket. Den senare episodtypen å sin sida syftar till att titta på hur användarna interagerar med programmet. En risk i analysen är att alltför stort fokus hamnar på fel i studenternas texter. Att göra fel och få dessa uppmärksammade utgör visserligen en viktig del i 24

32 3 Metod andraspråksinlärning, bland annat för att testa hypoteser kring hur målspråket fungerar (Swain 2000), men att upptäcka och diskutera fel behöver ju inte vara det enda som leder till reflexion hos användaren. Lindberg och Skeppstedt (2000) påpekar även att vinsten i en språklig förhandling inte enbart beror på huruvida man kommer fram till en korrekt formulering. Mycket är åstadkommet bara i det att man reflekterar kring ett språkligt fenomen: [g]enom att komplexa strukturer fokuseras, bearbetas och penetreras påbörjas inlärningsprocesser som kan ta lång tid i anspråk innan de resulterar i korrekt och idiomatisk språkanvändning (ibid, s 222) Metaspråk, metatal och kollaborativ dialog Metaspråk och metatal är två begrepp som används för att beteckna hur vi talar om språket. Den förra står för en specifik begreppsbildning från lingvistiken med begrepp som ordklasser, modus, kongruens etc. Swain (1998) såg dock begränsningar i att endast tala om metaspråket och myntade därför begreppet metatal (metatalk) som innefattar allt tal som sker om språket oavsett om man har kunskap om den specifika terminologin eller inte. Det är ett bredare begrepp som försöker fånga in olika strategier som inlärare använder sig av för att kunna prata om det språk de lär sig. Argumentet för att uppmuntra till metatal är att det utgör ett kognitivt verktyg som kan användas vid problemlösning. Metatalet blir även ett intressant studieobjekt för forskaren som genom att studera hur inlärarna diskuterar kring språket kan få en inblick i hur inlärningsaktiviteten är uppbyggd. Ur ett sociokulturellt perspektiv (se avsnitt 2.6) är metatalet ett mentalt medierat verktyg som hjälper oss i aktiviteten av inlärande av ett andraspråk (Swain 1998). Swain (ibid) poängterar att det är viktigt att metatalet sker i en meningsfull kontext och att den aktivitet eller uppgift man ägnar sig åt är inriktad på mening och att fokus vid behov flyttas till språkets struktur. Se även avsnitt 2.4 Fokus på form. Metatal kan även kopplas till begreppet collaborative dialogue som utgör ett försök att komma vidare från de behavioristiska konnotationer som input-/outputmetaforerna 10 för med sig. De senare har kritiserats för att implicera en syn på språkinlärning som endast en informationsprocess som därmed missar de sociala och kulturella dimensionerna. Swain beskriver begreppets innebörd: [ ] what is occurring in their [inlärarnas] collaborative dialogue their saying and responding to what is said is language learning (knowledge building) mediated by language (as a semiotic tool). (Swain 2000, s 104) 10 Input syftar på det språk som inläraren utsätts för i skrift och tal genom att läsa och lyssna; output står för det språk som inläraren producerar genom tal och skrift. 25

33 4 Resultat I detta kapitel presenteras resultaten från studien. Framställningen görs i två huvuddelar: Elevpar respektive Lärar-elevpar, som i sin tur är uppdelade efter olika teman. Det första avsnittet är uppdelat i Interaktionsepisoder, Falska alarm, Transparens och osynlig återkoppling samt Externa verktyg, det andra i Interaktionsepisoder, Transparens och förklaringar samt Externa verktyg. Först följer en genomgång av skillnader mellan informanterna. 4.1 Skillnader mellan informanterna De texter eleverna skrev till revideringarna skiljer sig en del åt beroende på vem författaren är. Studenterna i de två paren läser svenska på olika nivå, det ena paret på mellannivå och det andra på högre nivå. Detta gör att de språkligt skriver något olika texter och även att själva textrevideringarna skiljer sig åt. Ett generellt intryck är att eleverna på högre nivå skrev mer korrekta och idiomatiska texter med färre språkliga fel. Gör vi en grov jämförelse finner vi att texterna skrivna av S2A och B, alltså de på högre nivå, i genomsnitt genererade 2,3 felmarkeringar per hundra ord medan S1A och B:s texter genererade felmarkeringar mer än dubbelt så ofta, i genomsnitt 5,6 markeringar per hundra ord. Dessa siffror bygger på samtliga texter och de skrev sammantaget ungefär lika långa texter: ca 1660 ord både i de tre texterna av S1A och B och i de skrivna av S2A och B. Det är dock inte bara antalet felmarkeringar som skiljer sig mellan de två grupperna, de gör även olika typer av fel och Grims återkoppling ser lite olika ut. Det verkar som att de två mellannivåstudenternas språk passade Grim bättre och utifrån deras texter producerades fler vettiga rättningsförslag och återkopplingen gav oftare korrekta diagnoser och förklaringar av felen. Men tittar vi på vad jag valt att kalla för dålig eller bristfällig återkoppling (d v s fel diagnos eller ProbGranskas implicita återkoppling misstänkt felkonstruktion) är skillnaden inte så stor mellan informanterna på mellannivå och dem på högre nivå: knappt 30 procent jämfört med drygt 40 procent av totala antalet felmarkeringar i respektive texter utgjordes av bristfällig återkoppling. Då är det tydligare att andelen korrekta lösningsförslag är större för texterna skrivna av eleverna på mellannivån: knappt 50 procent jämfört med lite drygt 30 procent. Även andelen falska alarm skiljer sig en hel del åt: knappt 10 procent av felmarkeringarna för S1A och B:s texter medan 26

34 4 Resultat lite drygt 30 procent av alarmen för S2A och B:s texter är falska (se tabell 2). Det bör påpekas att underlaget för dessa siffror är ganska litet med totalt 93 felmarkeringar för S1A och B:s texter respektive 39 för S2A och B:s, siffrorna bör därför tolkas med viss försiktighet. Jag återkommer till hur texterna skiljer sig åt beroende på svensknivå och modersmål hos skribenten i diskussionskapitlet. S1 S2 Bristfällig återkoppling 0,3 0,4 Korrekta lösningsförslag 0,5 0,3 Falska alarm 0,1 0,3 Tabell 2. Relativ andel av återkoppling som var bristfällig, gav korrekt lösningsförslag respektive utgjorde falska alarm för texterna skrivna av studenterna på mellannivå, S1, respektive högre nivå, S2. Avrundning gör att första kolumnen inte summerar till ett. 4.2 Elevpar Totalt var det fyra sessioner med de två elevparen. Varje student skrev en text som de reviderade tillsammans med sin kamrat och var även med under genomgången av kamratens text. Transkriptioner och insamlade texter från dessa tillfällen ligger till grund för de resultat som presenteras i detta avsnitt. Diagram 1. Relativt antal episoder för elevpar per session. Observera att samma episod kan vara av flera typer. 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00 Form Lexikal Interaktion Typ av episod S2A och B, första S2A och B, andra S1A och B, första S1A och B, andra Vi ska börja med att titta lite generellt på skillnader under sessionerna mellan de två paren. Det kan vara intressant att jämföra hur de olika episodtyperna fördelar sig under sessionerna beroende på informanternas svensknivå. Utifrån det material som samlats in är det svårt att se några tydliga linjer. Andelen lexikala episoder är dock något större hos studenterna på högre nivå, även om det skiljer mycket mellan första och andra sessionen. Vad gäller formbaserade episoder finns en lite 27

35 4 Resultat tydligare tendens mot att dessa är vanligare hos mellannivåstudenterna. Beträffande de interaktionsbaserade episoderna fluktuerar det för mycket mellan de olika sessionerna för att man ska kunna se några skillnader. Se diagram 1. En annan sak som skiljer informantparen åt under elev-elevsessionerna är vad de kallar programmet och hur de förhåller sig till det. Vid en genomgång av transkriptionerna finner man att S1A och B ofta benämner programmet med de personliga pronomenen han och hon medan S2A och B nästan uteslutande använder den/det (S2A benämner dock Grim med han en gång under session 1). I utdrag 1 uttrycker sig S1A till och med i termer av att Grim har en vilja, och att denna vilja skulle motivera en ändring. I utdrag 15 (se avsnitt Falska alarm), rad , talar de även i termer av att Grim förstår eller inte förstår en viss formulering. Motsvarande förekommer inte hos S2A eller B som snarare uttrycker sig i termer av vi kan försöka med (se utdrag 10 och 11, rad 48 respektive 121). Utdrag 1. Session 3; S1A och S1B, S1B:s text; första textgenomgången 183 S1A kanske vill han ha / ha komma / mm Interaktionsepisoder förhållande till Grim Vi ska i detta avsnitt gå in mer specifikt på de interaktionsbaserade episoderna för att se hur användarna ser på programmet och hur förhållningssättet ändras över tid. Under de fyra sessionerna förekom drygt 80 interaktionsepisoder, vilket motsvarar att ungefär 60 procent av alla episoder hade något element av interaktion i sig. Interaktionen har alltså en ganska framträdande roll under textgenomgångarna. Det bör nämnas att jag här inte intresserar mig för interaktionsfrågor rörande form som exempelvis åtkomst av menyer eller problem att markera texten; det är själva informationsutbytet jag är intresserad av. Jag är medveten om att detta kan var svårt att skilja på i många fall men anser det ändå vara fruktbart att anlägga ovan nämnda fokus. Förhandlingar om och med Grim De interaktionsbaserade episoderna utgörs både av förhandlingar om och med Grim. Båda dessa dialoger är centrala för att förstå hur användarna förhåller sig till programmet. I förhandlingar med Grim handlar det om hur användarna tar till sig återkoppling, använder olika verktyg i programmet, använder sig av rättningsförslag, med mera. Det handlar alltså om interaktion mellan användarna och programmet. Förhandlingar om Grim å sin sida innebär att användarna intar ett mer distanserat förhållningssätt till programmet, exempelvis genom att utifrån återkopplingen förhandla om hur Grim har tolkat en viss formulering. Dessa episoder uppkommer ofta då återkopplingen är oklar eller felaktig och användarna försöker reda ut varför Grim gett en viss återkoppling för att bättre kunna avgöra om de ska lita på programmet eller inte. I detta fall handlar det alltså om förhandlingar användarna emellan, om Grim eller Grims återkoppling. Ofta kan det vara så att en interaktionsepisod börjar med en förhandling med Grim där återkopplingen så att säga lyfts ut ur programmet för att sedan övergå till 28

36 4 Resultat förhandlingar om Grim där denna information diskuteras och bedöms utifrån vilka föreställningar informanterna har om programmet. Slutligen återgår det till en förhandling med Grim där exempelvis felmarkeringen åtgärdas på ett eller annat sätt. Felmarkeringar Det kanske mest centrala för interaktionen med Grim är felmarkeringarna, något som även visats i tidigare studier (Karlström & Cerratto-Pargman 2006; Knutsson et al 2006; Pihl et al 2003). Felmarkeringar avgör dels i stor utsträckning vilka former som uppmärksammas och dels vilka språkliga former som anses korrekta. Vi ska här se några exempel på felmarkeringarnas påverkan på aktiviteten; felmarkeringarnas roll i interaktionen och textrevideringen kommer dock även att tas upp på många andra ställen i detta kapitel. En försmak på felmarkeringarnas roll ses i utdrag 2 där S1B utropar tadaa då de anser sig vara klara med texten i och med att alla felmarkeringar försvunnit, och i utdrag 7 ska vi se hur felmarkeringar tas som ett mått på hur bra texten är Utdrag 2. Session 3; S1A och S1B, S1B:s text; första textgenomgången S1B tadaa ok / fertig [ ] Många gånger ändrar användarna en felmarkerad formulering trots att de inte är säkra på vad som är fel. Dessutom händer det att de ändrar till nya formuleringar vars korrekthet de inte verkar övertygade om (och som i vissa fall inte heller är korrekta). I dessa fall är det i mångt och mycket Grims felmarkeringar som styr: en felmarkering betyder att något skall ändras medan en felmarkering som försvinner leder till att man nöjer sig med formuleringen och tar den för korrekt. I utdrag 3 ser vi hur de ändrar till en felaktig form: från korrekta i våra länder de senaste åren till i våra länder i de senaste åren, som vi ser på rad 9 och 12 sker detta med viss tveksamhet, men när felmarkeringen försvinner är de nöjda: a okej (rad 12). Utdrag 3. Session 1; S2A och S2B, S2B:s text; första textgenomgången. Behandlad formulering: [ ] i våra länder de senaste åren [ ] S2B okej vad blir det / misstänkt felkonstruktion S2A varför markera de också // aaa kanske ma- behöver [de / de i dom] senaste åren / eller / nej S2B [dom senaste åren] S2B kanske i ja // (xx) // a okej Även S1A och B använde ibland felmarkeringarna på ett lite vanskligt sätt för att avgöra om en viss formulering var korrekt eller inte. Den formulering som diskuteras i utdrag 4 har de behandlat tidigare och var då mycket osäkra på den, men när de gjort en omformulering som Grim accepterar tar de den för korrekt. Den slutgiltiga formuleringen är denna funnen regelmässigheterna vilken fortfarande innehåller en rad felaktigheter. 29

37 4 Resultat Utdrag 4. Session 3; S1A och S1B, S1B:s text; första textgenomgången. Behandlad formulering: [ ] lära vi oss denna funnit regelmässigheterna [ ] S1A (xx) stavfel / nej (mhm) men också misstänkt felk- ach so // aha och nu S1B denna funnit (ja) / nej fannen (funnen) SKRATT // funnen regelmässigheterna analyserat klart (ha) ha cool (aha) / Ovan har vi sett att felmarkeringarna har en central roll i interaktionen. Ibland kan även frånvaron av felmarkering ha betydelse och påverka informanternas förhållande till programmet. I följande utdrag (5) diskuteras om en sats är en bisats eller inte och om hur detta påverkar placeringen av satsadverbialet. De testar olika varianter men är själva, åtminstone efter en stunds förhandlande, ganska säkra på vad som är korrekt och de kommer fram till att den ursprungliga ordföljden är felaktig och byter plats på satsadverbialet. Grim klarar dock inte att identifiera ordföljdsfelet vilket S1B konstaterar i slutet av episoden på rad 174. Jag har för att underlätta för läsaren här valt att markera de mest intressanta raderna med fet stil. Under resten av detta kapitel kommer längre utdrag att markeras på detta sätt. Utdrag 5. Session 4; S1A och S1B, S1A:s text; andra textgenomgången. Behandlad formulering: [ ] till exempel om bytet mellan olika tåg eller tåg och buss är samordnad och du måste inte vänta [ ] S1A om bytet om du inte måste vänta / eller? S1B vänta lite / men gläder dig också när det fungerar tillexempel om // bytet mellan olika tåg eller tåg och buss // är samordnad / och du / nee det är S1A det är bara om du måste / du måste inte vänta S1B men och är en förbindelse mellan två huvud- / det är en förbindelse mellan två huvudsatser och den är du måste inte vänta S1A ja men det är som // jag tycker om att gå i skolan o / inte skriva / läxor / nånting så S1B jaha men om du har den sats du kan inte skriva o inte skriva läxa är inte en / en huvudsats men det här är en huvudsats S1A nej det är ingen huvudsats S1B joho du måste inte vänta / du muss nicht warten es kann allein stehen // ja S1A du kan också säga bara / bytet mellan olika tåg / är samordnat S1B nej det är en / men du kan säga men glädja dig också / när det fungerar till exempel om bytet mellan / olika tåg eller tåg och buss // S1A är samordnad (ja) SKRATT // S1B jag vet inte (nä inte) inte måste S1A så S1B nein das ist trotzdem richtig SKRATT // das mit inte kennt er nicht Denna episod leder alltså till att informanterna får en mer komplett bild av vad programmet kan klara av och därmed börjar inse dess begränsningar. I nästa avsnitt ska vi se närmare på hur förhållandet till programmet utvecklades under sessionerna. 30

38 4 Resultat Utveckling över tid Vid en jämförelse av den första och andra textgenomgången för studenterna S2A och B finner man att de ändrar upplägg. Vid första tillfället gick de först igenom texten för att få bort felmarkeringarna, detta gjordes utan att en enda form diskuterades på eget initiativ. Efter att jag påmint dem om vilka andra funktioner som finns i Grim undersökte de former som de var osäkra på eller undrade över, detta gällde främst de former som hade orsakat de felmarkeringar de gått igenom tidigare. Vid andra tillfället började de återigen med att gå igenom alla felmarkeringar utan att ta några egna initiativ men därefter gick de igenom texten en gång till och denna gång togs nästan alla initiativ av dem själva. En stor skillnad här var också att de nu tog initiativ till förhandlingar om språkliga former som de själva uppmärksammade medan de vid första tillfället mest testade Grims olika funktioner på de former programmet tidigare hade markerat. Intressant är även att de vid andra tillfället ägnade ca åtta minuter åt att korrigera fel markerade av Grim medan de ägnade drygt trettio minuter åt att gå igenom texten en andra gång. I utdrag 6, från session 2, ser vi att S2B har lärt sig att programmet inte hittar alla fel: Utdrag 6. Session 2; S2A och S2B, S2A:s text; andra textgenomgången S2B okej (mm) måste vi försöka igen läsa igenom texten (okej) för att upptäcka det som *programmet* inte / inte ser Vid första tillfället hade de en större tillit till programmet och verkade tro att texten var korrekt om alla felmarkeringar var borta, vilket följande utdrag (7) från den sessionen visar: Utdrag 7. Session 1; S2A och S2B, S2B:s text; första textgenomgången S2B aah *okej* det finns tre kvar ((felmarkeringar)) [ ] S2B *okej så det var allt* S2A *det var snabbt* [ ] S2B (SKRATTAR) // okej så emm / men det är bra för jag hade tre tryckfel (xx) kanske två fel ja (xx) tre till fel va / även om jag hade läst igen igenom (xx) (mhm) En annan intressant iakttagelse är att de i slutet av första sessionen använde Lexin (tre ord slogs upp), markering av frastyper (olika försök att markera bisats) och ordklasser (markering av egennamn) ungefär lika mycket. I utdrag 8 från denna session ser vi hur informanterna testar sig fram med fras- och ordklassmarkeringar för att komma runt det faktum att infinitivfraser inte går att markera. Detta sker dock först efter att jag påmint om att Grim har fler funktioner än bara felmarkering. Vid andra sessionen använde de dock inte markeringsfunktionerna över huvud taget medan Lexin användes flitigt på eget initiativ (sju uppslagningar). Detta trots att de vid första tillfället kommenterade att frasmarkeringsfunktionen var bra och användbar (utdrag 8, rad ). 31

39 4 Resultat Utdrag 8. Session 1; S2A och S2B, S2B:s text; första textgenomgången S2A är det infinitivfras (att göra) aa det är ungefär / ungefär bisats kanske nä / förstår du vad jag menar (ja kanske det) med infinitivsats // [aa det börjar memed infinitiv] / alltså att / att-sats S2B [om det finns / inte] S2B (xx) den antecknar inte där det fanns var det fanns ee / att inte göra till exempel det funkar inte (ja) / i bisatserna (aa / va?) det funkar inte att fråga efter bisatserna genom att [trycka på] infinitivfras S2A [nej nej] S2A nej för att ja när du har som det är inte infinitivsats (mhm) (xxxx) // nominalfras / vad menar dom? (prepositions-) ((syftar på prepositionsfras)) // dom som börjar med den preposition S2B mm infinitivfras e bra för det finns många som / som gör fel med att råkar till exempel (mhm) utan att säga råka (jaha) den kan vara användbar Det var en veckas mellanrum mellan första och andra tillfället för S2A och B vilket kan ha lett till att de fått tid att så att säga smälta programmet. För student S1A och B låg de två tillfällena däremot direkt efter varandra, men man kan ändå se en viss skillnad mellan de två textgenomgångarna. Vid den första gick de i kronologisk ordning igenom felmarkeringarna och försökte korrigera felen. Vissa fel förstod de dock inte och lämnade dem därmed utan att ha gjort någon tillfredsställande korrigering, dessa fel återvände de till efter att ha gått igenom texten en första gång. Under hela första textrevideringen tog de endast fyra egna initiativ till att diskutera språkliga former, resten av initiativen togs av Grim via felmarkeringar (ca 45 stycken markeringar). Det kan dock tilläggas att många av de episoder som startades av Grim via felmarkeringar ledde till självständiga diskussioner. I S1A och B:s andra textgenomgång togs även då fyra egna initiativ men det var endast tolv felmarkeringar så relativt sett var det mycket fler episoder som uppstod på informanternas initiativ jämfört med vid den första. Men S1A och B gick inte heller denna gång igenom hela texterna från början till slut utan hoppade mest mellan felmarkeringarna. Vid båda sessionerna med S1A och B användes Grims övriga funktioner sparsamt. Mest användes Lexin: en gång i första och tre gånger i andra. Lexin användes dessutom under andra textgenomgången för att lösa problem de stött på i texten och inte bara för att testa själva uppslagningsfunktionen, se utdrag 9 och 19. I utdrag 9 använder de Lexin för att kontrollera om ordet komplex finns som adjektiv (GTA har taggat ordet som substantiv) och hur det böjs i plural. Markering av ordklasser och frastyper användes å sin sida i liten utsträckning för att revidera texten och mer för att testa och leka med funktionerna. Utdrag 9. Session 4; S1A och S1B, S1A:s text; andra textgenomgången. Behandlad formulering: Trafikplanerares uppgifter är ofta mycket komplex [ ] S1B uppgifter är ofta mycket komplex eftersom S1A måste man inte säga komplex- är ofta mycket komplexa S1B varför // S1A komplexa finns inte SKRATT // ee uppgifter det är plural S1B aha (plural) men du kan föröka S1A men komplex komplexa har ingen plural 32

40 4 Resultat S1B du kan försöka (xx) S1A är det nånting annat som ser ut som // som / plural? / här? // (vet inte) na ja S1B men han säger / inte alls (ja okej) att det är fel // här kanske han känner ordet inte (ach so?) jag vet inte // komplex komplett komplexa (aa komplexa) adjektiv // aa okej / stäng ((lexin)) så vi måste skriva komplexa eftersom (mhm) [ ] I följande två utdrag från session 1 (S2A och B) ska vi se hur inställningen till programmet kan ändras även inom en session, i detta fall på grund av inkonsekvent information från Grim. I utdrag 10 ser vi att informanterna försöker ändra formuleringen sedan blir man för att få bort felmarkeringen, utan att vara helt övertygade om riktigheten i det de gör. När sedan felmarkeringen försvinner är man nöjd: nej det funka [ ] okej (rad 63). I utdrag 11 upptäcker informanterna senare i samma text en annan förekomst av man som inte felmarkerats. Detta föranleder en diskussion om Grim; som vi ser på raderna och har båda två hypoteser om hur programmet tolkar meningen. De försöker alltså i en förhandling om Grim förklara varför programmet felmarkerat en formulering som är (eller antas vara) korrekt. Det faktum att programmets återkoppling går emot informanternas språkliga intuition gör att de börjar inse programmets begränsningar, S2B intar en kritisk ställning när han på rad 144 säger: ja programmet tror att det är korrekt. Episoden slutar med att de accepterar den ursprungliga formuleringen trots att Grims felmarkering kvarstår. I dessa två utdrag ser vi alltså hur användarna först försöker få bort felmarkeringen, även om det leder till formuleringar de inte riktigt är nöjda med eller säkra på. Senare litar de mer på sig själva och lämnar en felmarkerad formulering oförändrad. Inom session 1 har informanterna fått en mer korrekt bild av vad programmet klarar av och i vilken utsträckning man skall ta programmets återkoppling för något absolut sant. Vi ska återkomma till dessa två utdrag i nästa avsnitt, Falska alarm. Utdrag 10. Session 1; S2A och S2B, S2B:s text; första textgenomgången. Behandlad formulering: Sedan blir man tvungen att [ ] S2A kanske blir / kan man använda blir man tvungen eller bara / ja S2B // ja [(xxxx) // kanske kunde säga sen tvingas / tvingas man] S2A [jag förstår vad du menar men // är man tvungen] S2B eem blir tvungen att eeh (eller kanske man) pff vi kan försöka med jag? // nej // jo SKRATTAR (jo) S2A men jag vet inte på svenska men på tyska man är lite fel (aha) för att skriva i texten (xxx) S2B jamen det- (man des) ((tyska)) (xxxx) det var konstigt // det kan va sen blir eeh // vet inte / vad kan jag säga istället för man // (eehm) //det börjar här nere (mm) anställda / iså fall blir det anställda // anställdarna (nej dom / dom anställda) ((försök att ersätta man )) S2A [för att det är] det är subsstantiverat verb SKRATT då kan inte säga na / som dom vuxna S2B [är du säker på det] S2A du kan inte säga vuxarna (jaha) // dom anställda mm [ ] S2B eeeh hur vi skriva det SKRATTAR nej det funka // (xxxx) okej (mhm?) 33

41 4 Resultat Utdrag 11. Session 1; S2A och S2B, S2B:s text; första textgenomgången. Behandlade formuleringar: Sedan bli man tvungen att [ ] och Även om man kan [ ] S2A men här kan du skriva man utan (det gör jag alltid) problem (SKRATTAR) S2B för det bara innebär att jag inte / det kan vara vem som helst ee [inkluderar jag] S2A [jo jag] S2A förstår det men här va det konstigt ((syftar på den mening som Grim felmarkerat innan: Sedan blir man tvungen )) S2B kanske kan vi / vi kan försöka ee att skriva satsen (mm) man blir sedan (jaa) oops tvungen att // att ee svara på samtal ((skriver satsen)) S2A okej inget problem (ja SKRATTAR) S2B då kan vi använda man (mm) (xxx) S2A då kan du försöka igen S2B man tvungen att // ((ändrar tillbaks till ursprungsformuleringen i problemmeningen)) *nä* (SKRATTAR) S2B det här måste vara (jag tror) (x) man S2A jag tror ee han läser inte / alltså programmet läser inte verbet / programmet tänker att du skrivit man [tvungen att eller?] S2B [aa nej nej det jag tänkte va-] S2B okej det är för att det är en bisats och kanske ser programmet inte att det e den / aa (aa) // om vi skriver S2A att menar du // det där är inte bisats S2B efter sen S2A den här är bisats S2B men efter sen S2A näe S2B är det inte bisats efter sen / okej okej // då / det var problemet / att jag skrev sen blev man istället för sen man blir S2A jag trodde det var sen blir man? S2B jag också SKRATT S2A amen de / de e korrekt nu S2B ja programmet tror att det är korrekt S2A ja kanske att det e / jag vet inte sedan *man blir blir man* S2B näe sen blir man S2A jaha? ((xx)) det är som tidspreposition / nej? (ee) är det en preposition? kan man markera S2A prepositioner // nej det är det inte // mmm // vad är sedan för nåt / sub/junktion S2B jag har inte tagit med mina ee // ee kurs / sidor med- S2A men / aa adverb är kanske det // S2B okej det kan vara preposition eller konjunktion eller adverb ((har slagit upp i eget lexikon)) S2A sen? S2B ja S2A här står (xx) satsbörjan ((Grims grammatikinfo)) S2B i detta fall är det en adverb S2A (xxx) adverb / aa kanske här i sammanhanget är sedan en adverb S2B ja det står om man översätter det till franska / är det (x) ((sen på franska)) S2A jaha nu förstår jag (ja) SKRATTAR (okej) S2B dåå // ee okej programmet påpekar inte att det kan vara antingen adverb eller en subjunktion beroende på / ee resten av meningen (mm) // okej o det var korrekt 34

42 4 Resultat Falska alarm Vid textgenomgångarna i elevpar producerade Grim åtta falska alarm av totalt 91 felmarkeringar. Detta är inte så många men de tar mycket tid och uppmärksamhet i anspråk. I vissa fall återvände informanterna flera gånger under en session till samma falska alarm. Av de falska alarm som producerades ledde två till korrigering till felaktig form, medan fyra ledde till onödiga ändringar till nya former som visserligen var korrekta. Fem av de falska alarmen ignorerades antingen eller så ändrade man tillbaka till originalformuleringen i slutändan. Det kan även nämnas att hälften av de falska alarmen producerades av ProbGranska, vilket alltså genererar felmeddelandet misstänkt felkonstruktion. Vi ska nu se till vad som hände vid några av de falska alarmen. Det första exemplet kommer från S2A och B:s första textgenomgång och rör ett falskt alarm på formuleringen sedan blir man tvungen att, alltså samma utdrag som behandlades i slutet av föregående avsnitt. I utdrag 10 ser vi hur informanterna förhandlar om hur de kan omformulera satsen, först med olika typer av passivkonstruktioner (rad 45-48) och sedan genom att hitta en omskrivning av man. Efter att ha försökt med bland annat jag (rad 48-49) vilket godkänns av programmet kommer de fram till formuleringen sedan blir de anställda tvungna att. Detta kommer sig av att man i ursprungsformuleringen implicit syftar på anställda, vilket även förekommer i nästföljande mening. Märk även den formbaserade episoden på rad där de förhandlar om vad anställda heter i bestämd form plural. S2A och B gör alltså med viss möda en omformulering till en annan korrekt form som accepteras av Grim. De återkommer dock till denna mening ca åtta minuter senare efter att ha stött på formuleringen även om man kan hitta, en liknande användning av man som inte felmarkerats av Grim (se utdrag 11). Som vi ser är utdrag 11 ganska långt och innehåller flera olika episoder, såväl form- som interaktionsbaserade. På rad uppmärksammas inkonsekvensen i Grims markering och informanterna konstaterar att man kan använda man även i det första fallet. Intressant är att S2B på rad 121 testar med en ordföljd där man istället för sedan inleder satsen och att de utifrån att Grim accepterar det försöket går vidare i analysen av formuleringen med föresatsen att man är korrekt och att felet därmed måste ligga någon annanstans. Den kanske mest tongivande episoden i utdraget rör ordet sedan, en förhandling som rör ordklass (preposition, konjunktion eller adverb) och hur detta påverkar ordföljden i meningen. Grims grammatikinformation säger att det är ett adverb, men S2B slår istället upp ordet i eget lexikon (rad 152) och de kommer därmed fram till den korrekta slutsatsen att sedan i det här sammanhanget är ett adverb, och att originalformuleringen därmed var korrekt. De använder även sin språkliga intuition (rad ) för att avgöra vilken som är den korrekta ordföljden och därmed även vilken funktion sedan har i satsen. I utdrag 12 görs en ändring till en korrekt ny form efter ett falskt alarm från ProbGranska. Det är en kort formbaserad episod där båda snabbt utan större reflexion enas om att det hårda livet som man levde är det korrekta, vilket även bekräftas av Grim då felmarkeringen försvinner. Ändringen är alltså inte inkorrekt men dock onödig. 35

43 4 Resultat Utdrag 12. Session 2; S2A och S2B, S2A:s text; andra textgenomgången. Behandlad formulering: [ ] det hårda livet man levde. 11 S2A det hårda livet man levde // (x) 12 S2B på grund av (levde man? / man levde) man levde 13 S2A där (xx) 14 S2B som 15 S2A aa som man levde // mhm I utdrag 13, från session 2, har Grim reagerat på meningen Tangon nådde New York runt 1913 och genererat det något oklara felmeddelandet den här meningen innehåller många fel eller så är den skriven på något annat språk än svenska (se figur 2) Här ser vi att det uppstår problem med adverben runt och cirka, och att S2B med anledning av felmarkeringen tror att runt inte kan användas för tid. Rad 26 vittnar även om att ändringen görs utan att informanterna själva riktigt förstår vad som är fel eller hur det bör åtgärdas; när ändringen resulterar i att felmarkeringen försvinner tar man den nya formuleringen för korrekt. Sedan i efterhand formulerar S2B en (felaktig) hypotes om varför det ena var fel och det andra korrekt. Figur 2. Återkoppling till meningen Tangon nådde New York runt I utdraget ser vi även att informanterna tror att Grim besitter viss semantisk kunskap, och kan skilja på betydelse och användning av ca respektive runt. Precis som tidigare ändras alltså en korrekt formulering i onödan. Även om den nya formuleringen är korrekt så ledde det falska alarmet till att en korrekt form ansågs vara felaktig Utdrag 13. Session 2; S2A och S2B, S2A:s text; andra textgenomgången. Behandlad formulering: Tangon nådde New York runt S2A (x) SKRATTAR så många fel att det- ((syftar på granskas felmeddelande om att meningen innehåller många fel eller är skriven på annat språk)) S2B jag vet inte om det funkar med ca / eeh jo (mm) S2A varför inte / kan man inte säga runt? S2B det gäller kanske för geografi eller ställen S2A aa okej Senare under samma session ger Grim samma felmeddelande för meningen Evert Taube tog med tangon till Sverige (se utdrag 14). Denna gång uppstod en något längre förhandling om form, ordval och Grim. Intressant här är att då de omformulerar meningen för att få bort den första felmarkeringen uppstår ett nytt falskt alarm från ProbGranska på formuleringen den som importerade. De ser dock i grammatikinformationen att taggaren tolkar importerade som adjektiv istället för verb (rad 52), och sluter sig till att det är detta som föranleder felmarkeringen och accepterar det som ett falskt alarm. 36