Beröm i klassrummet. En observationsstudie om hur lärare berömmer elever. Alfred Wennerberg

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare, 15 hp Beröm i klassrummet En observationsstudie om hur lärare berömmer elever Alfred Wennerberg Handledare: Madeleine Michaëlsson Examinator: Niklas Norén

2 Sammanfattning Föreliggande studie fokuserar på hur lärare berömmer sina elever i klassrummet. Lärares kommunikation undersöks i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm påverkar barns självbild och lärande. Undersökningen bygger på en kvantitativ analys av sex observerade lektioner i grundskolans årskurs ett till tre. I undersökningen analyseras vilka olika typer av beröm som förekom, hur frekvensen såg ut för dessa olika typer av beröm samt i vilka olika situationer de olika typerna av beröm förekom. Därefter förs en diskussion om varför resultatet såg ut som det gjorde utifrån två skilda sätt att förstå beröm, samt hur resultatet kan tolkas i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande. Resultatet visar att en tydlig majoritet av det beröm som förekom i observerade klassrum innehöll värderande information om det eleverna presterade och om eleverna som personer. De typer av beröm som visat sig vara mest effektiva och ha störst positiv inverkan på lärande förekom i relativt liten frekvens. Vidare har studien visat att frekvensen av beröm varierar, dels beroende på lektionsupplägg men också för att olika lärare kommunicerar olika. Fortsatt forskning på ämnet kan förslagsvis undersöka om det uppstår skillnader i hur lärare berömmer om en grupp lärare som fått fortbildning om hur beröm kan påverka lärande jämförs med en kontrollgrupp som inte fått det. Nyckelord: utbildningspsykologi, grundskolan, beröm, återkoppling, observationsstudie.!1

3 BERÖM I KLASSRUMMET Innehållsförteckning 1. Bakgrund Didaktisk relevans Begreppsdefinitioner Disposition 5 2. Litteraturöversikt Forskning om hur beröm påverkar elever Två sätt att förstå beröm Fem typer av beröm Sammanfattning En observationsstudie om beröm Studiens syfte och forskningsfrågor Strukturerade observationer Observationsguide Databearbetning och analysmetod Metodens giltighet och tillförlitlighet Urval, avgränsningar och etiska överväganden Uppgift eller elev i fokus Fokus på det eleven gör Eleven som person Skillnader mellan lärare Frånvaro av beröm Sammanfattning Beröm i olika situationer Vem som får beröm Olika typ av beröm i olika situationer Beröm som riktas till någon annan Sammanfattning Diskussion En värderande praktik Indirekt beröm Lärare kommunicerar olika Slutsatser Studiens bidrag och begränsningar Vidare forskning 32 Referenslista 33 Bilagor 35!2

4 1 Bakgrund Den här undersökningen handlar om det beröm som lärare ger sina elever under lektionstid. Det finns både populärvetenskaplig litteratur och forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande. Intresset för beröm och dess inverkan på barns självbild verkar alltså inte vara något begränsat till akademiker och forskare vid universiteten; frågan verkar också fått stort allmänintresse. Artikeln Beröm är inte kärlek (Lagerblad 2005), där Jesper Juul intervjuas om beröm och barns självkänsla, har enligt Svenska Dagbladet själva rekommenderats över gånger på Facebook och är därigenom nu en av deras mest delade artiklar (Lagerblad 2015). Forskare har studerat hur föräldrar tror att man bäst berömmer barn för att stärka deras självbild. I undersökningen svarade 85 procent av deltagande föräldrar att de trodde att beröm för barns förmågor, exempelvis deras intelligens, är det som påverkar barns självbild mest positivt (Mueller & Dweck 1998, s. 33). Familjeterapeuten Jesper Juul menar att finns anledning att som vuxen snarare vara försiktig med vad man berömmer barn för, då viss typ av beröm snarare kan vara negativt för barns självbild. Det viktigaste för självbilden menar Juul är att barn blir erkända som värdefulla precis som de är. Ändå är det vanligt att föräldrar flyttar sitt fokus från barnets varande till barnets prestation, vilket Juul ger ett tydligt exempel på i boken Ditt kompetenta barn. Ett barn som åker rutschkana för första gången ropar Titta!. När föräldern välment svarar Vad duktig du är! Vad bra det går! blir det enligt Juul olyckligt. Barnet har förmodligen aldrig tänkt på att man kan vara bra eller dålig på att åka rutschkana. När barnet ropar Titta! vill hon bli bekräftad i sin upplevelse, och det hade enligt Juul varit bättre om föräldern tittat, vinkat och glatt ropat Hej! (Juul 2009, s ). Det finns också undersökningar om hur barns motivation påverkas av vilken typ av beröm de får av vuxna, i vilka det bland annat visat sig att barn som oavsett insats får höra att de är duktiga tenderar att snabbt ge upp när de möter motgångar eller svåra uppgifter (se bl.a. Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33). Detta menar Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska institutet, i en intervju kan säga något om hur man bör göra i skolan (Otto 2016). Enligt forskning från och 1990-talet är denna typ av beröm som är kopplat till person och prestation snarare än till ansträngning vanligt förekommande i klassrummet (Brophy 1981, s. 8; Hattie & Timperley 2007, s. 91, 96). Forskningen tyder på att detta skulle kunna riskera att påverka elevernas självbild och motivation negativt. En annan studie, där kopplingen mellan självbild och utbrändhet undersöktes, visar att det finns en tydlig relation mellan utbrändhet och en självbild baserad på prestationer. Läkarstudenter med en prestationsbaserad självbild uppvisade i större utsträckning symptom på utbrändhet (Dahlin m.fl. 2007, s ). Den studiens urval var visserligen vuxna men det är troligt att en prestationsbaserad självbild kan påverka stress och risk för utbrändhet även hos barn. Ylva Ellneby vittnar om att antalet stressade barn ökar och att det har gått så långt att vissa barn uppvisar symptom på utbrändhet redan i förskolan (Ellneby 2008, s ). Med!3

5 det i åtanke blir det relevant hur skolan kan arbeta för att minska risken för att eleverna får en prestationsbaserad självbild. John Hattie och Helen Timperley menar att det finns för lite modern forskning om återkoppling i klassrummet (Hattie & Timperley 2007, s. 81). Det kan alltså finnas anledning att undersöka detta idag. Fokus för undersökningen i den här studien är hur lärare berömmer elever i klassrummet och datainsamlingen har skett genom observationer. 1.1 Didaktisk relevans Enligt skollagen och aktuell läroplan för grundskolan ska skolan främja alla elevers lärande och en livslång lust att lära (SFS 2010:800; Skolverket 2011, s. 7 10). Hur detta ska gå till står inte utskrivet, men för att främja lärande och en livslång lust att lära är min tolkning att skolan bör ägna sig åt sådant som påverkar lärande och motivation positivt både kortsiktigt och långsiktigt och i möjligaste mån undvika sådant som riskerar att påverka lärande och motivation negativt. Jessica Wery och Margareta Maria Thomson menar att arbetet med elevernas inre motivation är en viktig nyckel för lärande, vid sidan om vanliga undervisningsmetoder. Vidare menar Wery och Thomson att bland annat återkoppling från läraren och de känslor som väcks vid framgång och misslyckande påverkar elevers motivationsgrad (Wery & Thomson 2013, s. 103, ). I litteraturöversikten nedan presenteras tidigare forskning om på vilket sätt olika typer av beröm kan påverka elevers lärande, självbild och motivation samt vilka typer av beröm som visat sig vara effektiva för lärande både kortsiktigt och långsiktigt. I sitt arbete gör lärare didaktiska val avseende undervisningens innehåll, både gällande kunskap och normer. Ditaktikens tre grundfrågor gäller hur lärare ska förmedla kunskap och normer, vad de ska förmedla och varför (Bengtsson 1997, s ). I den här studien riktas fokus mot hur-frågan. Då olika typer av beröm verkar kunna påverka elevers motivation och lärande positivt eller negativt och det ligger i skolans uppdrag att ägna sig åt sådant som påverkar motivation och lärande positivt, blir det didaktiskt intressant att undersöka hur beröm används i klassrummen. 1.2 Begreppsdefinitioner De begrepp jag använder i detta arbete definieras i samband med att de introduceras. Det finns emellertid två centrala begrepp som behöver definieras så tidigt som redan här, för att undvika missuppfattningar. Det är dels beröm, dels prestation. Med beröm menas den del av återkoppling som innebär ett yttrande i positiv anda om någons prestation, förståelse eller kunskap. Yttrandet behöver inte innehålla information om själva prestationen i sig utan kan också handla om exempelvis personen som utfört prestationen eller processen som lett fram till prestationen. Fokus för den här studien är muntligt beröm. Med prestation menas alla typer av prestationer i skolkontexten, exempelvis svara på en fråga, skriva en text, hjälpa en klasskamrat, komma i tid, vara tyst, etcetera. Prestationer kan även!4

6 vara icke önskvärda. Den här studien fokuserar dock på prestationer som leder till muntligt uttryckt beröm från läraren. 1.3 Disposition I nästa avsnitt kommer en litteraturöversikt att presenteras för att redogöra för tidigare forskning på området, studiens teoretiska utgångspunkter samt de begrepp som är centrala för studien. Därefter följer ett avsnitt om studiens syfte och forskningsfrågor samt den metod som valts för insamling av data. I avsnitt 4 och 5 analyseras insamlad data kvantitativt med kvalitativa reflektioner. Dessa reflektioner vidareutvecklas sedan i diskussionsavsnittet. I undersökningens avslutande delar presenterar jag mina slutsatser, studiens bidrag respektive begränsningar, samt förslag för vidare forskning inom ämnet.!5

7 2 Litteraturöversikt I det här avsnittet presenteras tidigare forskning om hur beröm kan påverka elevers lärande och självbild, vilka typer av beröm som visat sig vara effektiva för lärande kortsiktigt respektive långsiktigt, samt vilka typer av beröm som visat sig vara vanligt förekommande i klassrum i tidigare studier. Därefter presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och de begrepp som är centrala för studien. 2.1 Forskning om hur beröm påverkar elever I forskning om vilken inverkan beröm har på elevers lärande har både effekten på kortsiktigt och långsiktigt lärande undersökts i flera studier. Med kortsiktigt lärande menas elevers prestationer i stunden, medan långsiktigt lärande syftar till hur elever presterar i framtiden. En avhandling av Alva Appelgren handlar om olika typer av återkoppling och hur dessa kortsiktigt påverkar elevers lärande. Appelgren konstaterar att det finns skillnader i hur lärandet påverkas av beröm som ger information om själva uppgiften respektive personen, baserat på hjärnaktivitet och beteendemönster. Studierna i avhandlingen kunde visa att för mycket yttre återkoppling har negativ effekt på barns prestationer; de som fick mycket återkoppling utifrån under ett test presterade sämre än testgruppen som fick mindre återkoppling. Återkoppling både vid framgång och misslyckande visade sig också ha mer negativ effekt på barns prestationer än ingen återkoppling alls (Appelgren 2015, s ). Carol Dweck har tillsammans med olika kollegor gjort flera studier om hur olika typer av beröm långsiktigt påverkar elevers lärande. I studierna jämförs beröm för intelligens med beröm för ansträngning, och de kan visa att beröm för intelligens har mer negativ inverkan på lärandet än beröm för ansträngning. I en studie med elever i årskurs fem gjorde eleverna först ett prov där en testgrupp fick beröm för sin intelligens och den andra för sin ansträngning. När de sedan skulle göra ytterligare ett prov fick eleverna välja mellan att göra ett prov som var svårt men där de fick veta att de skulle kunna lära sig något eller ett prov som de garanterat skulle klara av. Det visade sig att för elever som fått beröm för sin intelligens var det viktigare att klara uppgiften än att lära sig någonting nytt, och vice versa med de elever som fått beröm för sin ansträngning (Mueller & Dweck 1998, s , 48). Detta styrker resultaten från en annan studie som visar att elever som har prestationsmål snarare än lärandemål i större utsträckning är villiga att offra möjligheter till lärande om de innebär en risk för misslyckande (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33). De elever som fått beröm för ansträngning var istället i större utsträckning beredda att åta sig nya utmaningar och hanterade svåra uppgifter med större tålamod och ansträngning än elever som fått beröm för intelligens (Mueller & Dweck 1998, s , 48). Vidare visar studierna att elever som fått beröm för intelligens i större utsträckning beskrev intelligens som en statisk egenskap, alltså en egenskap som inte kan förändras. Elever som fått beröm för sin ansträngning beskrev istället intelligens som någonting de kan utveckla och i termer av motivation och kunskap!6

8 (Mueller & Dweck 1998, s. 49). Elever som ser intelligens som någonting de kan utveckla tenderar även att tänka kring framgångar och misslyckanden i termer av dessa dynamiska drag exempelvis jag klarade inte uppgiften på grund av min ansträngning eller strategi. Elever som ser intelligens som en statisk egenskap tenderar istället att tänka exempelvis jag klarade inte uppgiften eftersom jag är dum (Dweck m.fl. 1995, s. 267, ; Hong m.fl. 1999, s. 588, , 597). Liknande resultat går att finna i en studie av Margaret Marshall och Jonathon Brown där de undersökte vilken effekt elevers egna förväntningar har på hur väl de klarar en uppgift. Studien kunde visa att elever som innan trodde att de skulle misslyckas i högre grad också misslyckades med uppgiften, och vice versa. Att ha höga förväntningar visade sig även vara viktigare vid svåra än vid enkla uppgifter. Detta menar Marshall och Brown beror på att svårare uppgifter i högre grad kräver vilja och tålamod, något som visade sig hänga ihop med att ha höga förväntningar (Marshall & Brown 2004, s ). Det har sedan Robert Rosenthal och Lenore Jacobsens studie från 1968 varit känt att lärares förväntningar kan påverka elevers prestationer, det vill säga att elever vars lärare tror att de kommer lyckas i skolan också i högre grad gör det (Rosenthal & Jacobsen 1968, ). Studier visar emellertid att lärares förväntningar inte alltid stämmer överens med elevers prestationer. I en holländsk studie undersöktes vad som kan påverka lärares förväntningar, och studien kunde visa att lärare ofta hade högre förväntningar på elever med starkt självförtroende (Timmermans m.fl. 2016, s ). I en studie av Jodi Goodman undersöktes effekterna av inre och yttre beröm. Inre beröm är exempelvis det slags beröm du får när du känner att grytan du tillagar luktar gott medan yttre beröm är den beröm då får när din middagsgäst säger att grytan var god. Vid inre beröm förstår du själv att du lyckas med uppgiften medan du istället vid yttre beröm får veta det från någon annan. I studien fick deltagarna lösa en pusseluppgift med ett pussel i ett datorprogram som var manipulerat så att vissa deltagare fick inre beröm och andra fick yttre beröm. Efter sju dagar fick deltagarna komma tillbaka och göra testet på nytt, denna gång helt utan yttre beröm men fortfarande med olika nivå inre beröm. Studien visade att inre beröm inte gav några omedelbara effekter på prestationen men gav positiva effekter på lärandet och framtida prestationer. Yttre beröm däremot gav större omedelbara effekter men ingen effekt för lärandet. Yttre beröm kan alltså hjälpa medan en uppgift utförs, men för lärande och framtida prestationer visade det sig vara bättre utan yttre beröm (Goodman 1998, s , , ). John Hattie och Helen Timperley har skrivit en text där de diskuterar olika typer av beröm och dess effektivitet i relation till lärande. Där går att läsa att så kallad prestationsåterkoppling, som relaterar till om en elev exempelvis gjort eller svarat rätt eller fel, är den typ av återkoppling som är vanligast förekommande i klassrum. Enligt Jere Brophy är även den typ av återkoppling som ger information om personen vanlig i klassrummet, exempelvis beröm om en elevs intelligens. En blandning med prestationsberöm och personberöm är också vanligt, exempelvis det var rätt, vad duktig du är (Brophy 1981, s. 8; Hattie & Timperley 2007, s. 91, 96).!7

9 2.2 Två sätt att förstå beröm Den här studien utgår från två skilda sätt att förstå beröm. Den ena utgångspunkten handlar om att när en lärare kommunicerar beröm finns en intention och en förväntad effekt med kommunikationen. Den andra utgångspunkten handlar om att oavsett intentioner kan beröm ha en annan effekt än det var tänkt när det mottas av en elev. Beröm kan fungera som en slags social belöning, och därigenom som positiv förstärkning, om det används med medvetenhet. Med förstärkning menas en konsekvens som följer på ett beteende och ökar möjligheterna att beteendet kommer att upprepas. När en elev får beröm ökar alltså chansen att eleven upprepar det beteende som ledde till att den fick beröm. Detta kan möjligen hjälpa oss att förstå varför lärare ger sina elever beröm. När en elev gör något som är önskvärt till exempel räknar på ett sätt som läraren vill att eleven ska räkna på eller uppför sig på ett önskvärt sätt är det rimligt att anta att läraren vill att beteendet ska upprepas. Utifrån denna utgångspunkt är det alltså rimligt att ge eleven beröm för att eleven ska göra likadant även nästa gång. Intentionen med att ge beröm är då att förstärka beteendet, och den förväntade effekten är att beteendet upprepas (Derevensky & Leckerman 1997, s ; Woolfolk & Karlberg, s. 215). En annan utgångspunkt för den här studien är att effekten av kommunikation avgörs beroende på vad som sker inuti den individ som mottar kommunikationen. Med detta sätt att se på kommunikation blir läraren en källa till input, men oavsett intentioner är det vad som riskerar att hända inuti eleven när kommunikationen mottas som är centralt. Beröm kan, utifrån denna utgångspunkt, oavsett intention och förväntad effekt alltså ha både positiv och negativ effekt när den mottas av en elev (Vera & Simon 1993, s. 9; Woolfolk & Karlberg, s ). Utifrån detta sätt att förstå beröm blir den forskning om hur beröm kan påverka elevers självbild och lärande som presenterades i forskningsöversikten ovan central för undersökningen. Den här studien gör inget anspråk på att undersöka lärares intentioner eller hur elever faktiskt påverkas av lärares beröm. Istället undersöks frekvensen av olika typer av beröm och i vilka situationer dessa typer av beröm förekommer. Ovan nämnda två sätt att förstå beröm används i studiens analys- och diskussionsavsnitt för att förstå varför resultatet ser ut som det gör samt tolka resultatet i förhållande till tidigare forskning om hur olika typer av beröm kan påverka barns självbild och lärande. Under nästa rubrik introduceras fem begrepp som vuxit fram ur några av de studier som presenterades i forskningsöversikten och som är centrala i studiens analys- och diskussionsavsnitt. 2.3 Fem typer av beröm För att kunna undersöka frekvensen av olika typer av beröm i klassrummet måste olika kategorier definieras. En rimlig första och grundläggande uppdelning är densamma som kan återfinnas i Alva Appelgrens avhandling. Där delas beröm in i uppgifts- och personberöm. Det som skiljer dessa två typer åt är vilken typ av information de förmedlar. Uppgiftsberöm ger information om uppgiften,!8

10 exempelvis att en elev svarat rätt, medan personberöm oftast innehåller mycket lite information om uppgiften och istället ger värderande information om själva personen, exempelvis att en elev är duktig eller smart (Appelgren 2015, s. 7; Hattie & Timperley 2007, s ). Uppgiftsberöm kan sedan delas in i underkategorier i enlighet med John Hattie och Helen Temperleys text om olika typer av beröm. Där delas återkoppling som ger information om uppgiften in i prestationsåterkoppling, processåterkoppling och självreglerande återkoppling (mina översättningar¹). I fokus för min studie finns beröm, som endast är en avgränsad aspekt av återkoppling. Därför har jag valt att begränsa begreppens omfång så att de innehåller ordet beröm istället för återkoppling exempelvis prestationsberöm istället för prestationsåterkoppling (se nedan). Återkoppling är ett begrepp som likväl som beröm kan innebära anmärkningar och kritik. Effektiv återkoppling ska enligt Hattie och Timperley innehålla information om vart eleven är på väg, var eleven befinner sig nu och vad som är nästa steg. För den här studien är kommunikationen som gäller vart eleven är på väg och vad som är nästa steg inte i fokus. Istället är det den kommunikation som gäller var eleven befinner sig nu, och kommenterar elevens prestationer i stunden, som är central för studien. Återkoppling som gäller var eleven befinner sig nu kan därtill vara både berömmande, anmärkande och bara beskrivande, och av dessa olika sätt att kommunicera återkoppling är det beröm som är intressant för den här studien. Studien undersöker alltså endast en avgränsad aspekt av återkoppling. Begreppen förlorar genom att de gjorts om flera dimensioner jämfört med originalbegreppen, vilket också är syftet med att begränsa definitionen till beröm. På så vis beskriver begreppen endast den avgränsade dimension av återkoppling som den här studien behandlar. Begreppen beskrivs nedan i enlighet med hur de definieras och beskrivs i Hattie och Timperleys text (Hattie & Timperley 2007, s ). Prestationsberöm ger information om hur väl en uppgift utförts och kan relatera till en uppgifts korrekthet eller kvalitet samt till beteende. Eftersom kunskap om vad som är korrekt är en förutsättning för lärande kan prestationsberöm vara effektivt, men ett problem med denna typ av återkoppling är att det sällan kan generaliseras till andra uppgifter. Det kan alltså göra att en elev svarar rätt nästa gång samma fråga kommer, men den nya kunskapen påverkar inte automatiskt förmågan att svara på andra frågor. Processberöm ger istället information om processen som ledde fram till en prestation och relaterar till förståelse för samband, kognitiva processer och exempelvis förmågan att själv upptäcka och rätta till fel. Eftersom den relaterar till själva processen och lärandet snarare än den enskilda uppgiften verkar denna typ av återkoppling vara mer effektiv för ett djupare lärande än prestationsberöm. Det som heter självreglerande återkoppling i samma text har att göra med elevernas egna förmåga till inre återkoppling. Då den här studien handlar om lärares beröm blir elevers inre återkoppling inte relevant för studien och jag har därför valt att utgå från en 1. Prestationsåterkoppling (feedback about the task), processåterkoppling (feedback about the processing of the task), självreglerande återkoppling (feedback about self-regulation).!9

11 betydligt mer avgränsad definition av begreppet. Styrande beröm är den typ av beröm som ger information om varför och hur en elev ska fortsätta eller göra om sitt arbete. Denna tolkning av begreppet finns även i Alva Appelgrens avhandling (Appelgren 2015, s. 7; Hattie & Timperley 2007, s ). Personberöm ger värderande information om själva personen, och innehåller ofta mycket lite information om uppgiften. Det finns risk att elevens uppmärksamhet riktas mot den själv snarare än mot uppgiften, och därför är sannolikheten liten att denna typ av återkoppling är effektiv för lärandet. Det är dock viktigt, menar Hattie och Timperley, att skilja på återkoppling som riktas till eleven själv, exempelvis du är duktig, och elevens ansträngning, exempelvis bra jobbat. I de studier som Carol Dweck med kollegor gjort om hur olika typer av beröm långsiktigt påverkar elevers lärande delas personberöm in i två olika kategorier; beröm för förmåga och beröm för ansträngning. Hattie och Timperley framhåller alltså att det finns risk att personberöm inte är effektivt för lärandet då det riktar fokus bort från uppgiften. Värt att notera, och som nämnts tidigare, är dock att de studier som Carol Dweck varit inblandad i visat större positiv effekt av personberöm för ansträngning än för förmåga, då barn som fått beröm för förmåga tenderar att offra möjligheter till lärande om de innebär en risk för misslyckande (Elliott & Dweck 1988, s. 10, 33; Hattie & Timperley 2007, s ; Mueller & Dweck 1998, s. 34, 36 37, 48). Tabell 1: Begreppslista Kategori Typ Exempel Uppgiftsberöm Personberöm Prestationsberöm Processberöm Styrande beröm Beröm för förmåga Beröm för ansträngning Bra, det är rätt Bra att du tänker på att skriva med stor bokstav" Fortsätt så Vad duktig du är, Du är smart Bra jobbat I kolumnen till vänster står de två övergripande kategorierna av beröm, i mittenkolumnen står de fem typer av beröm som sorteras in under dessa övergripande kategorier och i kolumnen till höger ges exempel på beröm av de olika typerna. 2.4 Sammanfattning I det här avsnittet har jag i forskningsöversikten visat att olika typ av beröm kan ha olika positiv eller negativ effekt på lärande och elevers självbild. Studien har teoretisk utgångspunkt i två skilda sätt att förstå beröm, som handlar om intention och förväntad effekt respektive individuell effekt. De begrepp som introducerats och som är centrala i studiens analys- och diskussionsavsnitt är: uppgiftsberöm och personberöm, som delas in i typerna prestationsberöm, processberöm, styrande beröm, beröm för förmåga samt beröm för ansträngning.!10

12 3 En observationsstudie om beröm 3.1 Studiens syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie är att på lokal nivå undersöka hur lärare berömmer sina elever. Undersökningen utgår från följande frågor: Vilka olika typer av beröm förekommer i undersökta klassrum? Hur ser frekvensen ut för de olika typer av beröm som undersöks? I vilka situationer förekommer de olika typer av beröm som undersöks? 3.2 Strukturerade observationer Fokus för undersökningen är hur lärare berömmer elever i klassrummet. Detta kräver en metod för insamling av data som gör det möjligt att iaktta hur lärarna agerar i den sociala miljö som klassrummet utgör. Därför valdes observationer som metod för undersökningen. Observationer har två egenskaper som är viktiga för den här studien. Genom att observera det som ska undersökas kan de skillnader i uppgivet och faktiskt beteende som det finns risk för vid frågeundersökningar undvikas, och eventuella skiljaktigheter i tolkning av begrepp som är centrala för studien behöver heller inte innebära någon risk vid en observationsstudie (Bryman 2011, s. 263; Esaiasson m.fl. 2007, s. 343). Eftersom studien endast behandlar en specifik del av lärares kommunikation avgränsades fokus för observationerna genom att det som skedde noterades i en observationsguide (Bryman 2011, s. 262). Observationerna skedde i elevernas ordinarie klassrum och jag försökte varken påverka eller delta i den sociala miljön av samma anledning som ovan för att kunna undersöka hur lärarna kommunicerar med eleverna ville jag att situationen skulle vara så autentisk som möjligt. Det hör möjligen inte till vanligheten att undervisningen observeras av en utomstående, men klassrummet är en miljö där effekten av en observatörs närvaro är mindre än i många andra miljöer på grund av de krav som miljön ställer på de närvarande. Observationerna skedde med relativt liten öppenhet, vilket i detta fall innebar att läraren fick veta att observationen ämnade undersöka kommunikationen i klassrummet men inte att fokus var hur läraren berömmer eleverna. Även detta beslut togs för att läraren i möjligaste mån skulle kommunicera med eleverna som denne brukar utan att påverkas av studiens fokus (Bryman 2011, s. 266, 275; Esaiasson m.fl. 2007, s ). Informationen samlades in genom en så kallad strukturerad insamling; jag väntade på att en särskild situation skulle uppstå och noterade vad som skedde i en observationsguide enligt fasta kategorier och ramar (Bryman 2011, s. 269). På så sätt kunde observationsguiden styra fokus och avgränsa observationerna till den del som skulle undersökas i en social praktik där mycket sker samtidigt. Samtliga observationer spelades också in med ljudupptagare. Genom att spela in observationerna blev det möjligt att lyssna vid upprepade tillfällen i efterhand. Lärarna informerades om detta i förhand för att minska risken att de exempelvis senare skulle avböja att delta på grund av detta (Trost 2010, s ). Dessa!11

13 ljudupptagningar transkriberades sedan för analys. Eftersom elevernas yttranden inte är en del av undersökningen transkriberades endast lärarens kommunikation. 3.3 Observationsguide Som nämnt ovan utformades en observationsguide (se bilaga 3) för att avgränsa observationen, som skedde i en miljö där många olika saker sker samtidigt, så att den kom att fokusera hur lärarna berömde eleverna (Bryman 2011, s ). I observationsguiden noterade jag den tid som gått sedan observationen påbörjats i syfte att underlätta navigering vid jämförelse av inspelat ljud och anteckningar. Sedan antecknade jag vilken typ av beröm som kommunicerades i kryssrutor. Dessa kategorier av beröm var kodade i observationsguiden, för att lärare och elever som eventuellt råkade se observationsguiden inte omedelbart skulle förstå att det var beröm det rörde sig om och därmed ändra sina beteenden. Därpå antecknade jag huruvida kommunikationen riktades till enskild elev, en liten grupp elever eller hela elevgruppen samt i vilken situation berömmet yttrades, också dessa kategorier i kryssrutor. Där fanns också plats för övriga anteckningar om situationen. 3.4 Databearbetning och analysmetod Lärarnas kommunikation analyserades efter datainsamlingen tillsammans med mina noteringar i observationsguiden för att göra detaljerade kategoriseringar samt kartlägga och finna mer djupgående mönster i materialet (Esaiasson m.fl. 2007, s , 356). Analysen delades övergripande upp i två kvantitativa delanalyser där data från anteckningar och transkriberade observationer jämfördes tillsammans med kvalitativa reflektioner, som sedan vidareutvecklades i studiens diskussionsavsnitt. I den första delanalysen (se rubrik 4) jämfördes frekvensen av olika typer av beröm, och den andra delanalysen (se rubrik 5) behandlades de situationer i vilka beröm förekom under observationerna. Redan vid observationstillfällena gavs de olika observationerna kodade namn med två slumpvis utvalda bokstäver, exempelvis observation DA och observation UB. På så vis hamnade alla observationer i en slumpvis ordning även när de senare sorterades i bokstavsordning. Den observation som gjordes först är alltså inte densamma som sorteras först i alfabetisk ordning. 3.5 Metodens giltighet och tillförlitlighet För att öka metodens giltighet och tillförlitlighet valde jag att genomföra observationerna med en på förhand definierad observationsguide, se bilaga 3. För att minska risken att fokus skulle vara olika vid olika tillfällen spelades även ljud in under observationerna. Vidare valde jag, som nämnt ovan, att genomföra studien med relativt liten öppenhet gentemot lärarna för att minimera risken att människor ändrar sitt beteende när de vet att de observeras; deltagande lärare fick veta att studien ämnade undersöka kommunikationen i klassrummet men inte att studiens fokus var beröm (Bryman 2011, s. 263, ).!12

14 Urvalet begränsades till lärare som undervisar i grundskolans årskurs ett till tre. Avgränsningen baserades på årskurs för att situationerna som observerades skulle bli någorlunda likvärdiga, vilket är en förutsättning för att göra en jämförelse av lärares kommunikation. Av samma anledning skrev jag också till deltagande lärare innan vi bokade tid för observationerna och meddelade att jag gärna ville komma under en lektion då eleverna skulle tillåtas vara aktiva och lärarna skulle ha möjlighet att kommunicera med eleverna om deras arbete. Deltagarna kan möjligen inte sägas vara helt slumpvis utvalda, då tidsomfattningen till viss del begränsade hur utdragen rekryteringsperioden kunde bli. De som stod till hands fick utgöra urvalet det vill säga, de som uppfyllde vissa kriterier samt kunde tänka sig att delta i studien. Detta, samt det faktum att sex observationer är ett relativt litet urval, gör att man inte kan dra några generella slutsatser om exempelvis hur ofta och mycket lärare berömmer sina elever baserat på det material som samlats in för den här studien. Materialet har dock gett tillräckligt mycket information och varit så tydligt att jag kunnat dra de slutsatser som presenteras nedan. 3.6 Urval, avgränsningar och etiska överväganden Studiens urval var ett så kallat fokuserat urval, alltså en särskild typ av deltagare (Eliasson 2013, s ). Urvalet begränsades, som nämnt ovan, till lärare som undervisar i grundskolans årskurs ett till tre för att situationerna som observerades skulle bli någorlunda likvärdiga. Årskurserna ett till tre intresserar mig dessutom personligen, eftersom det är i de årskurserna jag ska bli yrkesverksam efter min utbildning. 14 skolor i fem kommuner i Mellansverige kontaktades via telefonsamtal och e- postmeddelanden. Samtliga deltagande lärare uppfyllde de viktigaste kriterierna för den här studien; dels att alla deltagande undervisade i årskurs ett till tre och dels att jag inte kände vare sig lärarna eller eleverna sedan tidigare detta för att undvika problem med objektivitet vid analysen av insamlad data (Eliasson 2013, s ). Sex lärare på sex olika skolor i fem kommuner observerades under en lektion. Endast lärarens kommunikation observerades, därtill endast när läraren kommunicerade med eleverna om någonting de gjort, och därtill endast när läraren berömde eleverna för det de gjort (Bryman 2011, s. 272). Deltagarna informerades om att deltagandet sker konfidentiellt samt att deltagande har rätt att dra sig ur vid vilken tidpunkt som helst genom att ett informationsblad (se bilaga 1) skickades ut till deltagande lärare efter att de bekräftat sitt deltagande. Samma information gicks sedan igenom muntligen innan observationstillfället, och de deltagande fick signera ett medgivande om att de tagit del av informationen (Vetenskapsrådet 2004, s. 7 14). Ett informationsblad för vårdnadshavare (se bilaga 2) skickades också ut till deltagande lärare, med en uppmaning om att skicka dessa vidare till vårdnadshavare till berörda elever. Eftersom studien endast undersöker lärarens kommunikation och elevernas yttrande således inte ingår i undersökningen krävdes inte medgivande av elevernas vårdnadshavare.!13

15 4 Uppgift eller elev i fokus I denna första delanalys redovisas frekvensen av olika typer av beröm i det insamlade materialet i syfte att besvara studiens två första forskningsfrågor; vilka typer av beröm som förekom och i vilken frekvens de förekom. Analysen visar vilka typer som var vanligast förekommande, vilka som förekom mindre ofta samt vilka skillnader som kunde iakttas mellan de olika observationerna. Nästa avsnitt innehåller studiens andra delanalys som handlar om i vilka situationer beröm förekom och vilken mottagare beröm riktades till (se rubrik 5). Därefter utvecklas de kvalitativa reflektioner som läggs fram i delanalyserna i ett diskussionsavsnitt (se rubrik 6). Tabell 2: Frekvens av olika typer av beröm Observation: DA EF KV OE UB VH TOTALT % Uppgiftsberöm Prestationsberöm ,5 Processberöm ,5 Styrande beröm Personberöm För förmåga ,5 För ansträngning ,5 Annat beröm TOTALT Tabellen visar frekvensen av olika typer av beröm i de sex olika observationerna. För varje observation (ex. DA) redovisas antal noteringar för varje typ av beröm. Uppgiftsberöm och personberöm har underkategorier, vilket innebär att frekvensen angiven på raden för uppgiftsberöm är den sammanlagda frekvensen av samtliga underkategorier. Tabellens sista rad visar totalt antal beröm för varje observation. De två spalterna längst till höger visar totalt antal och total andel i procent för varje typ av beröm. Andelen i procent är avrundad till halva procent. Totalt innehåller materialet 259 noteringar av beröm från de sex observationer som gjordes under datainsamlingen, se tabell 2. Ett tydligt resultat är att antal beröm skiljde sig åt en del mellan de olika observationerna. Den observation med lägst frekvens beröm hade totalt 25 noteringar (Observation VH), medan den observation med högst frekvens hade 83 (Observation KV). Samtliga observationer pågick under en lektion, med en tidsvariation på minuter. Denna tidsvariation kan dock inte förklara den stora skillnaden i frekvens olika observationer emellan, dels för att skillnaden i frekvens var större än skillnaden i tid och dels för att skillnader även fanns mellan lektioner som var lika långa. Uppgiftsberöm, som enligt ovan (se rubrik 2.2) ger någon form av information om uppgiften, var totalt sett mest förekommande av de övergripande kategorierna. Frekvensen av uppgiftsberöm var totalt 53 procent av samtliga noteringar. Samtliga noteringar som kategoriserades som uppgiftsberöm relaterade till uppgiften. Det kunde dock skilja hur de relaterade till uppgiften. I exemplen Ja det är blandat lövskog och barrskog, helt rätt, bra (Observation DA) och Stor bokstav punkt, bra!14

16 [elevnamn] du har rättat dig själv tror jag, jättebra (Observation UB) beskrivs vad som beröms i direkt anslutning. I andra exempel krävdes en inblick i sammanhanget via anteckningar eller ljudupptagningar för att kunna kategorisera dem, exempelvis: Bra [elevnamn] (Observation VH). Den andra kategorin, personberöm, som ger värderande information om personen hade en total frekvens på 24 procent och förekom i samtliga observationer. De noteringar som kategoriserades som personberöm innehöll i de flesta fall just värderande information om en eller flera elever, exempelvis: Jag tycker ni var riktigt duktiga faktiskt (Observation KV). I vissa fall innehöll inte själva noteringen någon explicit information om eleven; istället var det situationen och det som sades innan eller efter som gjorde att noteringen kopplade till elevens förmåga snarare än uppgiften, exempelvis: Bra fråga (Observation OE). I varje observation fanns en andel beröm som inte kunde definieras som vare sig uppgifts- eller personberöm. I tabell 2 respektive 3 redovisas denna typ som annat beröm. Gemensamt för samtliga beröm som kategoriserats som annat beröm var att de innehöll tydligt berömmande ord, så som bra, men att varken det som sades innan eller efter innehöll någon information om vad som berömdes. 23 procent av noterat beröm under samtliga observationer var annat beröm, vilket innebär att 77 procent kunde definieras som antingen uppgiftsberöm eller personberöm. Det förekom också 230 av något som i databearbetningen definierades som bekräftelse snarare än beröm. Bekräftelse var mycket vanligt under genomgångar och samtal i helklass, ofta efter att läraren ställt en fråga och en elev svarat på denna. Just det och precis var vanliga exempel på denna typ av respons och inte sällan följdes den av en repetition av det eleven just sagt, exempelvis: Ja visst, spindlar äter den också (Observation DA). Bekräftande respons finns inte med i tabell 2 eller 3 och är heller inte med i analysen, då den typen av respons inte tillräckligt tydligt berömde elever. 4.1 Fokus på det eleven gör Vid en jämförelse av de olika typer av beröm som kategoriseras under uppgiftsberöm prestationsberöm, processberöm och styrande beröm framgår ett av studiens mest tydliga resultat. Med en frekvens på 47,5 procent var prestationsberöm den mest förekommande typen av beröm totalt. Denna typ av beröm som relaterar till en uppgifts korrekthet eller kvalitet men också till beteende var mest förekommande i alla enskilda observationer bortsett från Observation EF, där personberöm var vanligare än uppgiftsberöm. Många av de beröm som noterats som prestationsberöm innehöll mycket lite information om själva uppgiften, utan gav egentligen bara information om att en prestation var rätt eller bra. I exemplet Ja, helt rätt (Observation OE) får en elev veta att denne gjort rätt i en arbetsuppgift, och i exemplet Ja bra fråga, jättebra (Observation KV) får en elev beröm för en fråga denne skrivit inför en intervju. Processberöm, som berömmer processen som leder fram till en prestation, förekom i betydligt mindre utsträckning är prestationsberöm. Frekvensen för!15

17 processberöm var totalt 3,5 procent, och den förekom inte alls i observation OE eller UB. Gemensamt för samtliga noteringar för processberöm var att de berömde antingen en strategi eller någonting annat som eleven gjorde som kunde leda till ett resultat som läraren var nöjd med. I exemplet Bra att du kikar lite grann på bilden där (Observation DA) berömdes eleven för strategin att titta på en bild som då fungerade som mall för att elevens resultat skulle bli korrekt, och i exemplet Jättebra att ni tänker till och lyssnar hur det stavas (Observation KV) berömdes klassen som grupp för att de använde en strategi för att kunna stava korrekt. I exemplet Bra [elevnamn], [elevnamn] kommer och sätter sig och varvar ner (Observation KV) berömdes en elev istället för en strategi som gjorde att eleven kunde varva ned innan skolarbetet. Inte heller styrande beröm förekom i alla observationer; det förekom inte alls i observation DA eller UB. Den totala frekvensen var 2 procent. Beröm av denna typ ger information om hur en elev ska fortsätta arbeta eller ändra sitt arbete. Två typer av denna beröm hittades i materialet. I exemplet Men precis så där som du har gjort, visa hur du tänkte, visa svar, skriv svar, tvåhundra kulor glöm inte det (Observation VH) fick eleven veta att denna skulle göra precis som den gjort och fick sedan veta vad den gjort som var bra. I ett annat exempel fick en elev istället veta att denne lyckats men fick också veta att det saknades någonting för att det skulle vara helt bra: Mm en liten punkt bara [elevnamn] saknar jag där, så är det bra mening (Observation KV). 4.2 Eleven som person Även vid en jämförelse av de två olika typerna av personberöm beröm för förmåga och beröm för ansträngning framgår ett mycket tydligt resultat. Av dessa två typer var beröm för förmåga vanligast med en frekvens på 21,5 procent, vilket gör denna typ av beröm till den näst mest vanliga efter prestationsberöm och bortsett från det beröm som inte kunde kategoriseras (annat beröm). Det som definierar beröm för förmåga är att det innehåller mycket lite information om uppgiften utan istället värderande information om någonting hos personen, och i dessa fall en egenskap eller förmåga hos eleven. I exemplet Ni har varit jätteduktiga den här veckan (Observation UB) fick hela elevgruppen beröm för att de varit duktiga i veckan det fanns dock ingen information om någon specifik uppgift eller vad eleverna gjort som var bra. Vissa exempel var dock svårare att definiera. Exemplet Bra du skriver så bra meningar [elev] så det är ju sällan jag behöver ändra nånting på dig, eller hur, jättekul (Observation KV) skulle möjligen kunna tolkas som prestationsberöm, då det gav någon form av information om prestationen. Eftersom uppgiften i detta fall inte var rättstavning eller liknande tolkades det istället som personberöm eftersom kommunikationen inte innehöll någon information om den aktuella uppgiften utan snarare om elevens duglighet. Detsamma gäller exemplet Du ritar ju jättefint innan innanför linjerna där. Bra (Observation DA) där en elev fick beröm för sin förmåga att rita fint innanför linjerna snarare än för något som tydligt kopplade till uppgiften.!16

18 Beröm för ansträngning var betydligt mindre vanligt, med en total frekvens på 2,5 procent. Denna typ förekom inte alls i observation KV eller OE. I exemplen Hörni, vad bra ni har jobbat precis (Observation DA) och Snyggt jobbat. Bra [elevnamn] (Observation VH) är det tydligt att inte heller denna typ av beröm ger information om uppgiften; här är det istället arbetsinsatsen eller ansträngningen som beröms. I det enda exempel där det även fanns information om uppgiften följdes personberöm direkt av prestationsberöm: [elevnamn] bra jobbat, det tyckte jag var alldeles perfekt (Observation UB). 4.3 Skillnader mellan lärare Det totala antalet beröm skiljde sig åt mellan de olika observationerna. De fyra observationerna EF, OE, UB och VH hade alla noteringar av beröm medan observation DA och KV hade mer än dubbelt så många: 64 respektive 83. Mest beröm förekom under aktiviteter där eleverna arbetade enskilt eller i grupp och läraren kunde kommunicera med eleverna om deras arbete. Under lärarledda aktiviteter i helgrupp var frekvensen av beröm lägre. Under observation OE, som hade 29 noteringar om beröm, ägnades endast en liten del av lektionen åt eget arbete. Under observation UB, som hade 27 noteringar, var hela lektionen lärarledd och ingen tid ägnades åt eget arbete eller arbete i grupp. Detta skulle kunna förklara det mindre antalet beröm under dessa två observationer, att den typ av aktivitet då beröm var vanligast inte utgjorde någon större del av dessa lektioner. Det förklarar dock inte det låga antalet beröm under observation EF och VH som båda innehöll längre aktiviteter med eget arbete och arbete i grupp. Det ägnades mer tid åt lärarledd aktivitet under observation KV som hade högst frekvens än under observation VH som hade lägst. Det förefaller finnas en skillnad i hur ofta lärare berömde sina elever beroende på aktivitet, men även under samma typ av aktivitet berömde lärare olika mycket. Istället handlar den stora skillnaden kanske om lärares olika sätt att kommunicera med eleverna, vilket jag återkommer till i diskussionsavsnittet. Observation EF var den enda observationen där frekvensen för personberöm var högre än den för uppgiftsberöm. Detta innebär dock inte att frekvensen för personberöm var väldigt hög relativt alla andra observationer. Det fanns både två observationer som hade högre och två som hade lägre frekvens. Däremot hade observation EF det lägsta värdet för uppgiftsberöm, vilket kan förklara att antalet uppgiftsberöm var lägre än antalet personberöm. Denna observation var en av de med relativt låg frekvens av beröm totalt, och faktum kvarstår att observation EF skiljer sig från andra genom att ha högre frekvens personberöm än uppgiftsberöm. 4.4 Frånvaro av beröm Endast i två observationer, EF och VH, gjordes noteringar om samtliga typer av beröm. I övriga fyra förekom en eller två typer av beröm inte alls under observationerna. Prestationsberöm och beröm för förmåga var de enda typerna av beröm som förekom i samtliga observationer, och det var också dessa typer som i samtliga fall hade högst frekvens. Processberöm, styrande beröm och beröm för!17

19 ansträngning var med andra ord de typer av beröm som förekom i mycket liten utsträckning och i vissa fall inte alls, som exempelvis under observation DA där ingen styrande beröm förekom trots att det totala antalet beröm var relativt stort. Under observation UB förekom varken någon processberöm eller styrande beröm, vilket alltså innebär att den enda typen av uppgiftsberöm som förekom var prestationsberöm. Värt att notera är att lektionen endast bestod av lärarledd helgruppsaktivitet, vilket innebar att den uppgiftsberöm som förekom i stor utsträckning handlade om svar på frågor som läraren ställt. Något processberöm förekom inte heller under observation OE, som också till stor del bestod av lärarledd helgruppsaktivitet. Där förekom inte heller beröm för ansträngning. Till skillnad mot observation UB förekom dock styrande beröm under observation OE. Värt att notera är att det förekom under den stund då eleverna arbetade med eget arbete. Liksom under observation OE förekom inte beröm för ansträngning under observation KV. Detta trots att observation KV är den med högst antal noteringar av beröm totalt. Tilläggas bör att frekvensen för den andra typen av personberöm, det vill säga beröm för förmåga, var relativt hög. Under denna lektion var eleverna aktiva både som helgrupp, i grupparbete och i eget arbete och läraren kommunicerade mycket med eleverna om deras arbete. Detta skulle möjligen kunna förklara den höga frekvensen av beröm totalt, men det kan inte förklara avsaknaden av beröm för ansträngning och den relativt höga frekvensen av beröm för förmåga. Inte heller kan det förklara skillnaden i frekvens mot andra observationer med liknande upplägg. Återigen framstår det som mer troligt att förklaringen ligger i att lärare har olika sätt att kommunicera med sina elever. Ett tydligt mönster som framträdde i materialet var det att ett större antal beröm totalt inte verkade innebära större antal av alla typer av beröm. Vid en jämförelse mellan de två observationer som hade störst frekvens av beröm (DA och KV) och de fyra som hade lägst frekvens (EF, OE, UB och VH) går det exempelvis inte att se någon skillnad i frekvensen av beröm för ansträngning. Även skillnaderna i processberöm och styrande beröm är små. De stora skillnaderna finns i beröm för förmåga och prestationsberöm, och framför allt det sistnämnda. Att skillnaderna är små eller obefintliga för processberöm, styrande beröm och beröm för ansträngning trots att skillnaderna är stora totalt kan ge en indikation om att resultatet att dessa typer av beröm är ovanliga i klassrummen stämmer. Det finns med andra ord tydlig grund i materialet för att prestationsberöm och beröm för förmåga är de två typer av beröm som är vanligast i klassrummen. 4.5 Sammanfattning I denna första delanalys har frekvensen av olika typer av beröm analyserats kvantitativt. De kvalitativa reflektioner som gjorts i avsnittet utvecklas i diskussionsavsnittet. Ett tydligt resultat är att uppgiftsberöm totalt sett var vanligare förekommande än personberöm, vilket även stämde för alla enskilda observationer utom en (Observation EF). Prestationsberöm och beröm för förmåga var med god marginal vanligast förekommande; de hade tillsammans en total!18