Språk- och kunskapsutvecklande arbete inom olika ämnesområden

Transkript

1 Caroline Liberg, Uppsala universitet Språk- och kunskapsutvecklande arbete inom olika ämnesområden /15 Caroline Liberg Uppsala universitet

2 Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s )

3 Cummins begrepp: BICS och CALP två typer av språkfärdigheter BICS basic interpersonal communication Språkfärdighet som krävs i vardagliga samtal, dvs. kommunikation i informella situationer, som inte kräver någon större kognitiv ansträngning och inte något specialiserat språk. CALP cognitive academic language proficiency Språkfärdighet som gäller en kognitivt krävande nivå som förekommer i undervisning i skolans olika ämnen. Det rör inte bara ordförrådet, utan också förmågan att exempelvis jämföra, klassificera, syntetisera, utvärdera och dra slutsatser. Ju högre upp man kommer i utbildningen desto högre grad av generaliseringar och abstrakta respektive teoretiska resonemang. Cummins, Jim Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Multilingual matters. Clevedon. Avon.

4 Edling, Agnes (2006). Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized language. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 2. S. 76.

5 Textbaserad rörlighet vid läsning Caroline Liberg, Uppsala universitet Forskningsprojektet Elevers möte med skolans textvärldar, Riksbankens Jubileumsfond, vt 99 ht 03. Vetenskaplig ledare: Caroline Liberg

6 Språket i naturvetenskap Tekniska termer och abstrakta begrepp t ex gravitation, termodynamik, ph-värde, katalysator, ekosystem, växthuseffekt samt begrepp som har en annan betydelse än den vardagliga, t ex kraft, reaktion, volym ju högre upp i skolan, desto fler tekniska termer och abstrakta begrepp i såväl läromedel som elevtexter

7 Språket i naturvetenskap (forts.) Objektivitet Generellt subjekt, frånvaro av subjekt och passiv form t ex Resultaten visade att (i stället för Isa visade i sin undersökning) Resistansen måste jämföras utifrån trådar av samma längd och tjocklek. Resistans mäts i enheten Ohm. Källa för exemplen: Åsa af Geijerstam, Uppsala universitet

8 Språket i naturvetenskap (forts.) Informationstäthet Caroline Liberg, Uppsala Universitet Många och tunga nominalfraser tex Energin som behövdes kom från elektriska urladdningar vid åskväder, värme från vulkanutbrott och strålning från solen. Många nominaliseringar t ex Två lika stora zinkbleck får reagera med saltsyra Reaktionen sker snabbast i den koncentrerade saltsyran. Elektriska ledare, dvs ämnen som leder elektrisk ström. Källa för exemplen: Åsa af Geijerstam, Uppsala universitet

9 Språkliga drag i olika ämnen inom Na Persson, T., af Geijerstam, Å. & Liberg, C. (2016). Features and Functions of Scientific Language(s) in TIMSS NorDiNa - Nordic Studies in Science Education.

10 Språkligt register i olika innehållsområden inom Ma i TIMSS 2011 Bergvall, Ida (2016). Bokstavligt, bildligt och symboliskt i skolans matematik - en studie om ämnesspråk i TIMSS. Doktorsavhandling i didaktik, Uppsala universitet. S. 75.

11 PEDAGOGISKA MODELLER

12 Caroline Liberg, Uppsala universitet Ämnesbaserad språkundervisning Språkbaserad ämnesundervisning medveten -- omedveten

13 Exemplet SPÖKÄGGET formalisering och funktionalisering i balans

14 Tematisk undervisning, Exemplet Miljö i årskurs 6 Läsa romanen Vargen Kommer! (M. Söderbäck)... Lista argument för och emot vargen... Skriva en debattartikel om vargens vara eller icke-vara... Läsa upp texterna för kamraterna och debattera sina ståndpunkter... Miljöhot! Vad tänker du på när du hör ordet miljöhot? Gestalta i bild vad man kommer att tänka på (sonderande inventering av tidigare kunskaper och erfarenheter)... Samlas runt E-bilderna och samtala och jämföra: Vilka miljöhot har skildrats och varför har de skildrats på dessa sätt?.. Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. Studentlitteratur

15 Storyline-metoden Caroline Liberg, Uppsala Universitet Att skapa en gemensam berättelse att arbeta i, kring och om med hjälp av olika nyckelfrågor Exemplet Sunnaneng et storyline-oppleg i 3. klasse (Gertrud Smidt, I: Smidt, Jon, 2004: Sjangere og stemmer i norskrommet. Oslo. Universitetsforlaget. S ) Läsning av A. Lindgrens Sunnanäng Nyckelfråga 1: När kan det här ha hänt? Hur var det då? (Tid) samtala i klassen fråga andra (far/morförädrar) ta med gamla saker och berätta vad hette man då skriv namn och sortera Nyckelfråga 2: Hur såg det ut i Myra och Sunnanäng? (Plats) samtala i klassen samtala i grupp och skriv ner hur ni tror det såg ut skriv nyckelord bygga modeller av de två ställena (inkl. matematik) presentera för varandra

16 Storyline: Sunnanäng (fortsättning) Caroline Liberg, Uppsala Universitet Nyckelfråga 3: Vilka bor här? (Personer) samtala i klassen var och en får skapa sin person och skriva honom/henne presentera för varandra alla gör den röda fågeln och skriver en dikt om den Nyckelfråga 4: Hur lever man här? och Vad kan hända? (Händelser) samtala i klassen arbeta på en mängd olika sätt och med en mängd olika aspekter Nyckelfråga 5: Hur går det sen? (Avslutning) samtala i klassen skriva ett eget slut på historien Sätta upp en föreställning för föräldrar om Sunnanäng

17 Australiensisk Genre-pedagogik

18 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

19 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

20 Kristins tankar om utvecklingsläran i ett första loggskrivande Björk, Maj (1995). Att lära genom att skriva. I: Birgit Lendahl & Ulla Runesson (red) Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur. (s ).

21 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

22 13/9 Jag följde med Anja till S:t Eriks bibliotek. Hon lyckades hitta namnet på Hades motsvarighet Hel. På barnavdelningen fanns Vem är vem i nordisk mytologi. Anja gjorde anteckningar och det stod bl.a. att Hel var till hälften blå och till hälften köttfärgad.... Marika, ht skolår 8 (kunskapsjournalen) Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.

23 Monica Reichenberg (1998) Koherens, röst och läsning på ett andraspråk.

24 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

25

26 David, skolår 9 När jag tittar på min text som jag skrev i sjuan blir jag inte precis stolt. Om man letar riktigt noga kanske man har turen att hitta ett adjektiv. När jag läser den för mig själv låter den inte intressantare än en busstidtabell. att jämföra texten i 7:an med texten i 8:an är att jämföra ris med ros.... Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.

27 Läsarresponstekniker När du läser och tycker det är svårt att komma in i texten och bli engagerad så kan du fråga dig själv: 1. Varför ska/vill jag läsa den här texten? 2. Vad kan/vill jag lära mig av den här texten? 3. Vilka frågor vill jag ha svar på när jag läser den här texten? 4. Varför har författaren skrivit den här texten? 5. Vilka delar tycker jag bäst om? Varför tycker jag bäst om just de delarna? 6. Vilka delar tycker jag sämst om? Varför tycker jag sämst om just de delarna? 7. Är den här texten lik någon annan jag läst? Vilka är likheterna och vilka är skillnaderna? 8. Med vilka formuleringar kan jag sammanfatta den här texten? 9. Vad skulle jag ändra i den här texten om det var jag som var författaren? Vad skulle man kunna göra för att den ska bli bättre, mer begriplig, mer intressant? 10.Finns det saker i texten som jag inte förstår? Vilka är de? Hur kan jag göra för att förstå de sakerna bättre? Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

28 Avläsningstekniker Caroline Liberg, Uppsala Universitet När du läser och kommer till något som du inte känner igen, inte vet vad det är eller inte förstår: 1. Sluta läs fundera över vad det kan vara och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 2. Sluta läs läs om meningen eller stycket från början, fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 3. Läs vidare för att få mer information försök att komma fram till ett svar återvänd och läs igen fortsätt att läsa, och se om ditt svar var riktigt! 4. Sluta läs titta på illustrationer: bilder, tabeller, diagram osv fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 5. Sluta läs försök känna igen ordet som ett ord du läst i någon annan text leta reda på ordet i den texten! (Detta kan synas vara en omständlig procedur, men från barnens synpunkt är den effektiv. Dessutom uppfattar de att de själva kan lösa sina problem med hjälp av tidigare kunskap, samtidigt som de blir mera medvetna och observanta på språkliga detaljer.) 6. Sluta läs jämför ordet med något liknande ord du läst tidigare! (Om ordet t ex är tung kan vi säga: Det börjar som pappas namn, Tore eller Det ser nästan ut som kung och sedan skriva dessa ord på tavlan. Kommentarer av detta slag kan vara en god infallsvinkel för barnen när de ska identifiera ord. De får tillfälle att lära sig hur man generaliserar kunskap. Detta gäller alla nivåer, alltifrån bokstavs-, stavelse- och ändelsenivå till rimdelar och kända småord i orden.) 7. Sluta läs fråga någon annan om hjälp! (På det sättet kan barnen läsa vidare utan att innehållsuppfattningen störs.) 8. Sluta läs ljuda dig igenom ordet fortsätt att läsa, och se om din ljudning var riktig! 9. Läs din text med en läskamrat! 10. Sluta läs! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

29 Skrivtekniker När du skriver och kommer till ett ställe där du inte vet vad du ska skriva eller där du tycker det är svårt att hitta på lämpliga sätt att uttrycka det du vill ha fram: 1. Fundera över varför du skriver och för vem? Vilka är dina läsare? 2. Fundera över vilka frågor du vill ge svar på? 3. Gör en brainstorming och skriv ned dina tankar och idéer, t ex i form av en tankekarta gör ett nytt försök att skriva! 4. Läs igenom det du har skrivit så här långt gör ett nytt försök att skriva! 5. Hoppa över partiet och fortsätt att skriva om något som ska komma längre fram i texten återvänd och gör ett nytt försök att skriva! 6. Skriv så bra du kan återvänd, ändra och förbättra! 7. Skriv på flera olika sätt jämför och välj det du tycker verkar bäst! 8. Skriv ned precis det du kommer på återvänd, ändra och förbättra! 9. Prata med en kamrat gör ett nytt försök att skriva! 10.Läs andra texter som kan ge dig nya idéer gör ett nytt försök att skriva! 11.Sluta skriv fortsätt vid ett senare tillfälle! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

30 Stavningstekniker När du skriver och kommer till ett ord du inte vet hur man stavar: 1. Ljuda det! 2. Tänk på delar i ordet och försök att skriva dem först! 3. Stava ordet på flera olika sätt jämför stavningarna och se om det är någon som du känner igen som den rätta! 4. Skriv först de bokstäver som du är säker på försök sedan fylla på med övriga bokstäver! 5. Fråga en kamrat om hjälp! 6. Försök att slå upp ordet i en ordlista! 7. Lämna en lucka för ordet återvänd och gör ett nytt försök att skriva det! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

31 Förståelsestrategier som på ett påtagligt sätt stödjer elevers utveckling av läsförståelse. Caroline Liberg, Uppsala Universitet Strategi Exempel på lästekniker som stöd för att utveckla strategin Summera identifiera och ordna centralt textinnehåll jämföra och kontrastera olika textinnehåll och värdera dessa parafrasera och korta ner textinnehållet gör detta successivt genom hela texten och sammanställ allt till slut Summera grafiskt identifiera och ordna centralt textinnehåll jämföra och kontrastera olika textinnehåll och värdera dessa parafrasera och korta ner textinnehållet visa relationerna mellan den viktiga informationen i form av hierarkiska trädstrukturer, tankekartor och liknande. Ställa frågor och finna svar Återskapa berättelsestrukturen finna innehåll i texten som kan ligga till grund för olika typer av frågor som stödjer en fördjupad förståelse. Exempel på frågor är Vem?, Vad?, Hur?, När?, Var?, Varför?. kritiskt granska textens funktion, innehåll och form, och samspelet mellan dessa aspekter använda berättelsestrukturen för att återberätta Ha självkontroll inse när man inte förstår och återläsa, använda illustrationer, och/eller fråga andra om hjälp Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups Utbildning AB. S

32 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

33 1. L: (läser följande text:) Kantnålfisken ändrar sin färg och rörelse för att passa in i omgivningen. Till exempel, kantnålfiskar som lever bland gröna växter ändrar sin färg till en grön nyans för att passa in bland växterna. 2. C: (är diskussionsledare och inleder samtalet:) En fråga som jag har om det här stycket är: Vad är det för speciellt med hur kantnålfisken ser ut? 3. K: (undrar:) Menar du att den är grön? 4. A: (utvecklar:) Det är inte bara att den är grön; det är att den har samma färg som alla växter runt omkring den, alla runt den. 5. C: (summerar:) Ja. Så är det. Min sammanfattning är att det här stycket berättar för oss hur kantnålfisken ser ut och att den ser ut som allt runt omkring den. Min förutsägelse är att det här kommer att handla om deras fiender och hur den skyddar sig själv och vilka fienderna är. Palinscar, Annmarie S. & Brown, Ann L. (1989). Classroom dialogues to promote self-regulated comprehension. I: Brody, J. (red.) Advances in research of teaching. Vol 1. Greenwich, Conn: JAI Press. S

34 Effekter av systematiska och fokuserade textsamtal i en årskurs 3 Eleverna använder många frågor om vad något betyder, varför något händer, tänk om Eleverna funderar över hypotetiska situationer samt skapar tänkbara historier och använder bland annat många om så yttranden. Eleverna anger skäl för sina uttalanden och använder ofta därför Eleverna beskriver olika fenomen genom att ge exempel och genom jämförelser. Det skapar såväl stöd för deras uttalanden som en vidareutveckling och klargörande av det som diskuteras. Eleverna leker också med orden och utforskar dem genom att ta isär dem och kombinera på nya sätt. Eleverna kontrasterar eller motsätter sig det någon sagt eller det man läst. Det skapar spänning mellan eleverna och leder till fruktbara förhandlingar om hur man kan förstå något. Matre, Synnöve & Fottland, Helg (2011). Text, talk and thinking together. Using action research to improve third grade children s talking, reading and identity construction. I: Nordic Studies in Education no 4. S

35

36 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

37 Närläsningskommentarer om Därvarns Resa (M. Wahl) Han var i ögonen mörkare än de flesta Hennes leende såg sällan vänligt ut. Jag tror att författaren kanske menar det symboliskt, att han var dystrare än de flesta. Eller kanske rent bokstavligt, att han hade mörkare ögon för han var invandrare Hon verkar vara en person som lätt blir arg. En person som gillar att göra andra illa. Mia, årskurs 9 Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.

38 Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. S. 112f

39 Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. S. 112f

40

41 Björk. Maj (1995). Att lära genom att skriva. I: I: B. Lendahl & U. Runesson (red) Vägar till elevers lärande. Göteborgs Universitet: Institutionen för metodik. S

42 Björk, Maj (1995). Att lära genom att skriva. I: Birgit Lendahl & Ulla Runesson (red) Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur. (s ).

43 Studie i årskurs 4 (Italien) ämne: levande organismer, förruttnelse och den biologiska cykeln. Andra elever påtalar att skrivandet är ett sätt att reflektera över hur de lär sig. Giampiero nämner att: Om du skriver efter en diskussion i vilken du hört många olika idéer, då förstår du verkligen vad du förstått. (ibid 323) Att man kommer ihåg bättre när man skriver, nämns också som en viktig funktion hos skrivandet. Det man skrivit kan man också gå tillbaka till och läsa om och om igen. Slutligen tar flera elever upp att de genom skrivandet blivit medvetna om hur de ändrat sin förståelse. Alessio säger på följande sätt om detta: Skrivande är användbart för att reflektera över skillnaden mellan en idé och en annan, mellan vad du tror och hur det egentligen är, så man kan se från början till slut vilka idéer du ändrat och varför du ändrat dem. Arbetet med fungi tog ju mer än en månad, en lång tid för att förstå, verkligen förstå. Under tiden när jag skrev om de olika idéerna som jag utvecklade så förstod jag skillnaden mellan dem och de jag hade från början. (ibid s 324) Mason, Lucia (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: a classroom study. I: Learning and Instruction 11. S

44 Studie i skolår åtta inom det naturvetenskapliga ämnesområdet Lågpresterande elever klarar sig bättre om de får ingå i samtal och eget skrivande i kombination, än om de bara får samtala eller bara skriva. Högpresterande elever uppnår bäst resultat med enbart eget skrivande. Men det gör ingen större skillnad om de bara skriver eller om de skriver i kombination med att samtala. De klarar sig betydligt bättre än om de bara får samtala. Rivard, Léonard P. (2004). Are Language-Based Activities in Science Effective for All Students, Including Low Achievers? I: Science Education 88. S

45 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

46 Holly Det måste vara tjejer också. Johnetta Nån måste vara April. [en snygg ninja-flicka] Holly Och Storm. [en kvinnlig X-man] Kevin Jag har inga tjejer med. Läraren Kristin ber så alla att göra sina kroppar och tankar lugna så att de kan lyssna till Kevin ordentligt. Kevin (läser) X-männen möter Turtles. Det var en gång fyra baby turtles. Dom hette Donatello, Michaelangelo, Raphael och Leonardo. Wolverine tyckte inte om dom. Men han tyckte om deras herre Splinter. Jonathan som spelar Wolverine lägger sin hand runt nacken på Ricky som spelar Splinter. Kevin Och här är det som de slåss (Kevin visar sin bild och läser) WOW! AHHHHH OUCH! Kristin Har du nån händelse som berättar vad dom gör? Kan du hitta på något? Kevin Jag hade inte tid till att skriva färdigt så det står fortsättning följer... Caroline Liberg, Uppsala Universitet Dyson, Anne H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York & London: Teachers College, Columbia University. S. 38ff

47 .. Jonathan Kristin Seth Jonathan Samtalet fortsätter. Caroline Liberg, Uppsala Universitet (som spelat Wolverine) Jag tyckte det var ett jättebra spel, för jag tyckte om min roll. Och liksom det var som en berättelse om saker, och sen liksom kan du berätta om alla, och sen kan du fortsätta och ta själva händelsen. OK, så du tyckte att det var en bra början för berättelsen, eller hur? (som spelat Donatello) Det började bli mer action men i början var det inte nog långt. Men det skulle bli massa action i den. Men det skulle inte vara bra att ha action i början. Så det är som lugnt, lite action, mer och mer och mer. Dyson, Anne H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York & London: Teachers College, Columbia University. S. 38ff

48 Aron, årskurs 5 Rockström, Birgitta (1992). Språket som verktyg för att få matematisk förståelse. I: Svenska i skolan nr S

49 Rockström, Birgitta (1992). Språket som verktyg för att få matematisk förståelse. I: Svenska i skolan nr S

50 High literacy -undervisning färdigheter som ska läras är integrerade i en helhet, men studeras också separat i väl strukturerade undervisningssammanhang förberedelse av prov och test är integrerade i den reguljära undervisningen tydliga kopplingar görs mellan ämnen i skolan och ämnen utanför skolan och till elevernas egna erfarenheter och deras erfarenheter från andra lektioner och tidigare erövrade kunskaper metakognitiva strategier för hur man tänker, hur man planerar och organiserar sitt arbete osv. lärs ut på ett tydligt sätt när eleverna uppnått ett mål och lärt sig det som ska läras, för läraren dem vidare in i en än djupare förståelse och genererande av ytterligare nya tankar och idéer eleverna arbetar tillsammans för att i interaktion med varandra utveckla en djup och komplex förståelse av det som ska läras Langer, Judith (1999). Beating the Odds: Teaching Middle and High School Students To Read and Write Well. National research Center on English Learning and Achievement, Albany, NY. Langer, Judith A. (2004). Getting to Excellent. Teachers College Press

51 PEDAGOGISKA SAMTAL, KOLLEGIALITET, MENTORSSKAP