En metod passar inte alla, flexibilitet är bättre

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng En metod passar inte alla, flexibilitet är bättre - en undersökning om hur pedagoger individanpassar sin undervisning i läsinlärning No method fits all, flexibility is better Linda Larsson Malin Litsberger Lärarexamen 210hp Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Examinator: Lena Rubinstein- Reich Handledare: Bodil Wesén

2 Sammanfattning Syftet med detta arbete är att undersöka hur man inom förskola/förskoleklass/skola tar tillvara barnets förmåga för läsinlärning. Vi undersöker också hur pedagoger i ovanstående åldersgrupper arbetar med individanpassad läsinlärning. Kunskapsbakgrunden belyser vad läsning är, vad läroplanen säger om hur man skall individanpassa undervisningen, olika lärandeteorier samt utvalda läsinlärningsmetoder. Metoden som används i genomförandet av undersökningen är intervjuer. Resultatet visar att det finns individanpassning i läsinlärningsundervisningen, både medvetet och omedvetet från pedagogernas sida. Resultatet av vår undersökning visar genomgående att pedagogerna använder sig av olika metoder och material för att tillgodose den enskilde individen. Vidare framkommer det i vårt resultat att barn som tillgodoses i sin läsinlärning kan lära sig läsa oavsett ålder. Nyckelord: individanpassad, lärandeteorier, läsinlärning, läsinlärningsmetoder, skolstart 2

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING KUNSKAPSBAKGRUND VAD ÄR LÄSNING? LÄROPLANERNA LÄRANDETEORIER Behaviorism Konstruktivismen Det sociokulturella perspektivet SKOLSTART VID SJU ÅRS ÅLDER LÄSINLÄRNINGSMETODER Alfabetiska metoden LTG - Läsning på talets grund Bornholmsmodellen Kombination av läsinlärningsmetoder SAMMANFATTNING AV KUNSKAPSBAKGRUNDEN METOD VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD Intervjuer URVAL Etiska övervägande BEARBETNING AV MATERIALET RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING VAD ÄR LÄSNING? LÄROPLANERNA LÄRANDETEORIER LÄSINLÄRNINGSMETODER LÄSKUNNIGHET INDIVIDANPASSNING KOPPLING TILL SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING SLUTSATS OCH DISKUSSION

4 6.1 LITTERATURDISKUSSION METODDISKUSSION SLUTSATSER OCH RESULTATDISKUSSION Förslag till fortsatt forskning REFERENSER

5 1 Inledning Tidigare talades det om att barnet var mer eller mindre skolmoget. Idag kan man snarare tala om att skolan genom att vara förberedd på individualiserad undervisning bör vara mogen att ta emot barn i olika utvecklingsåldrar (Åge 1995, s.69). Men hur individualiserar skolan egentligen, och hur tar skolan emot barn på olika utvecklingsnivåer? Målet med vår undersökning är att finna svaret på dessa frågor vad det gäller läsinlärning. Traditionen i förskolan kännetecknas av att det kan vara svårt för pedagogerna att stimulera barns lek och lust för skriftspråkandet enligt en undersökning gjord av Gustavsson & Mellgren (2005). I skolan däremot är läsning och skrivning en naturlig del av lärande, där framförallt elevens förmåga att läsa är grunden till en stor del av kunskapsinhämtningen. Läs- och skrivinlärning utgör också en stor del av verksamheten under barnens första år i skolan. Gustavssons & Mellgrens (2005) forskning visar att även barn i förskoleåldern är intresserade av bokstäver, ord, att skriva ned bokstäver och att forma dem, ljuda och ge ord en betydelse, vilket de anser skall uppmuntras (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007). Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) skall varje barns förutsättningar och behov tillgodoses i undervisningen. Den säger också att varje individs tidigare erfarenheter och kunskaper skall tagas till vara och främja vidare lärande och kunskapsutveckling. Läroplanen för förskolan (Lpfö98) talar om vikten av att uppmuntra och ta tillvara den nyfikenhet och det intresse som barnet visar för det skrivna ordet (Lärarens handbok, 2004). Vi upplever att den verksamhet, i förskola och skola, som vi har deltagit i är mindre individanpassad än vad läroplanerna förespråkar. Läsinlärning, anser vi, är något som fortfarande verkar koncentreras till första klass i grundskolan. Vi upplever att barn som visar sig ha förutsättningar och intresse för att lära sig läsa redan i förskolan, sällan tillgodoses i sin kunskapsutveckling inom detta område. Resultatet av denna undersökning hoppas vi kan bli en tillgång i vårt framtida arbete som förskolelärare/lärare.

6 2 Syfte och frågeställning Vi vill undersöka hur man inom förskola/förskoleklass/skola tar tillvara barnets förmåga för läsinlärning. Vår undersökning syftar till att ta reda på hur pedagoger i ovanstående åldersgrupper arbetar med läsinlärning för att i vårt resultat kunna utläsa hur mycket man ser till varje individ. Utifrån detta syfte kommer vi att fokusera på följande frågeställningar: Hur arbetar de utvalda pedagogerna i förskola, förskoleklass och i år ett med läsinlärning? Hur gör de tillfrågade pedagogerna i de olika verksamheterna för att individanpassa sin undervisning i läsinlärning? På vilket sätt stimuleras de barn som läser tidigt i sin läsutveckling? 6

7 3 Kunskapsbakgrund I detta kapitel kommer vi att presentera den litteratur som gett oss en förståelse för undersökningens innehåll. Vi kommer att definiera vad läsning är, göra en kort sammanfattning av vad läroplanen säger om detta samt presentera bakomliggande faktorer till skolstart vid sju års ålder. Vidare så kommer vi att beskriva de vanligaste lärandeteorierna samt presentera olika läsinlärningsmetoder. 3.1 Vad är läsning? För att kunna lära sig läsa måste man tillägna sig läsandets olika delar. En del består i att kunna avkoda de olika skrifttecken som språket är uppbyggt av, en annan är förståelsen av sambandet mellan bokstav och ljud, vilket innebär att läsaren läser de tecken som står skrivna. Läsaren måste lära sig från vilket håll man läser och att tecknen är olika sammansättningar av symboler. Vilket modersmål man har är av stor betydelse för om man lär sig läsa från höger till vänster, från vänster till höger, uppifrån och ner eller nerifrån och upp. Även hur många tecken eller bokstäver man måste lära sig är av stor betydelse (Melin & Delberger, 1996). Ett barn behöver tillägna sig kunskap inom fyra olika områden för att lära sig läsa (Larsson, 2007): Fonologisk medvetenhet Detta innebär att barnet har en vetskap om språkets ljuduppbyggnad. Vid fonologisk medvetenhet kan barnet urskilja språkets olika ljud. Genom språklekar ökar barnets fonologiska medvetenhet. Ljudning Att kunna ljuda innebär att man förstår sambandet mellan en bokstav och dess ljud. Genom att arbeta med bokstäver som är tydliga och sedan binda samman dem ökar barnens sätt att lära sig att ljuda.

8 Lästeknisk färdighet Kan man läsa felfritt och samtidigt åstadkomma en god läshastighet har barnet uppnått en lästeknisk färdighet. För att kunna se sig som en god läsare bör man läsa en text bestående av 200 ord på en minut. Barnet skall förstå vad det läst och även ha ett flyt i läsandet samt förstå innehållets uttryck. Läsförståelse När barnet kan avkoda och har en förståelse för texten så kan det tillägna sig läsförståelse. Läsförståelse uppnår man då man tillägnat sig de tre ovanstående punkterna och det är först då läsupplevelsen höjs. 3.2 Läroplanerna I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, står det att Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lärarens handbok, 2004, s.10). Barnets fortsatta lärande och kunskapsutveckling skall utgå från deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Skolans uppdrag är att skapa en god miljö för utveckling och lärande. Detta innebär bland annat att Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lärarens handbok, 2004, s.13). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) och Läroplanen för förskolan (Lpfö98) stämmer väl överens med varandra i detta avseende. Enligt Lpfö98 är förskolans uppdrag att bedriva en verksamhet som är lärorik och att erbjuda en pedagogisk verksamhet. Denna skall innehålla omsorg, fostran och även lärande i en helhet. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras (Lärarens handbok, 2004, s.27). I denna läroplan betonar man även att det skall läggas stor vikt vid att stimulera språkutvecklingen samt att uppmuntra och ta tillvara den nyfikenhet och det intresse som barnet visar för det skrivna ordet. 8

9 3.3 Lärandeteorier Lärande är något vi människor alltid sett som en naturlig del av livet. Vi lär av varandra och delar kunskaper med varandra. När undervisning är syftet med vår verksamhet utgår den dock ifrån antaganden och teorier om hur lärande och kunskapsinhämtning går till. Idéer och perspektiv som forskare lägger fram påverkar vårt medvetande så pass att det till slut kan bli en självklarhet. Detta kan göra att vi inte uppfattar att undervisning och lärande kan ske på andra sätt, vilket försvårar när man vill analysera och utveckla en verksamhet. Vi kommer i detta kapitel belysa lärandeteorier som visar olika sätt att ta till sig kunskap (Säljö, 2000) Behaviorism Den behavioristiska ståndpunkten lägger huvudsakligen vikt vid yttre miljöfaktorer såsom bestraffning och belöning i fråga om utveckling och lärande (Evenshaug & Hallen, 2001). Denna teori har sitt ursprung i den ryske fysiologen och psykologen Ivan Pavlovs ( ) arbeten. Den utgår ifrån observationer och studier av hundar och deras betingade reflexer. Pavlov studerade hur man kan skapa och kontrollera dessa reflexer och sedemera hur människors reaktioner är resultat av former av betingning. Den amerikanske psykologen B.F. Skinner ( ) vidgade behaviorismen genom att visa att den inte enbart gäller reflexer utan även andra beteenden. Beteenden som belönas, förstärks och upprepas och de beteenden som inte förstärks blir mindre eller försvinner helt. Belöningen används som den huvudsakliga drivkraften för att ta in nya kunskaper. Skinners teori fick stort genomslag som modell för lärande inom utbildningsverksamheten. Det som talar emot behaviorismen när man använder denna teori på människor är att man helt bortser från kognitiva aktiviteter, tankeprocesser, eftersom dessa, enligt behaviorister, inte är tillgängliga för studier med hjälp av objektiva metoder (Säljö, 2000). 9

10 3.3.2 Konstruktivismen Den schweiziske psykologen och forskaren Jean Piaget ( ) utformade en omfattande teori kring tänkandets utveckling. Denna teori har lett till många experiment och undersökningar. Den har haft stor betydelse för vår uppfattning om barns och ungdomars kognitiva utveckling. Piaget representerar en syn på inlärning och utveckling som kallas konstruktivistisk. Med det menas att barnen själva konstruerar sin kunskap i en aktiv process. Enligt Piaget sker detta när individen samspelar med saker och händelser i sin omgivning. Han benämner detta som en adaptionsprocess där vi anpassar våra inre mentala strukturer då vi tolkar dessa saker och händelser, samtidigt som vi reviderar de gamla uppfattningarna som inte är hållbara längre. Ibland förändras strukturerna så pass mycket att det resulterar i kvalitativa ändringar i själva tänkandet. För Piaget utgör dessa ändringar grunden för den indelning av utvecklingen han gör där varje period eller stadie visar upp ett karaktäristiskt sätt att tänka (Evenshaug & Hallen, 2001). Piaget använder sig av fyra huvudstadier i sin teori. Varje enskilt barn genomgår dessa stadier i samma ordningsföljd, oavsett vilken omgivning eller kultur det befinner sig i. Först kommer det sensori-motoriska stadiet (0-2 år), därefter följer det preoperationella stadiet (2-7 år), det konkret operationella stadiet (7-11 år) och till slut det formellt operationella stadiet (från 11 år). Vi kommer här endast kort nämna de utmärkande dragen för de stadier som innefattas i vår studie. I det preoperationella stadiet som enligt Piaget inträffar mellan 2-7 år, utvecklar barnen ett system för inre representationer av yttre ting och händelser. Dessa tankehandlingar lär de sig koppla samman med ord och de utvecklar ett språk som hör ihop med de ting, händelser och handlingar de möter. Efter fyra års ålder kan Piaget se att tänkandet är starkt beroende av de upplevelser barnen uppfattar med sina sinnen. De tänker det de ser eller upplever och det är bundet till de mest iögonfallande egenskaperna hos ett föremål eller situation. Detta sätt att tänka kallas för ett perceptuellt centrerat tänkande. Åldern mellan 7 och 11 år kallar Piaget för det konkret operationella stadiet. Nytt i denna period är att barn nu börjar utföra en tankeoperation, med detta menar Piaget att barnen nu kan företa en handling enbart i tanken för att förstå någonting. Han menar att de nu kan börja tänka logiskt och 10

11 ändamålsenligt. De drar nytta av tidigare erfarenheter när de möter nya situationer och när de löser nya problem. De behöver dock exempel och illustrationer för att förstå saker och ting (Evenshaug & Hallen, 2001). Piagets teori skiljer sig från behaviorismen genom att han betonar att barn måste få vara aktiva för att kunna utvecklas och få erfarenheter både fysiskt och intellektuellt. De behöver få möjligheten att uppleva med sina sinnen, det vill säga via hörsel, syn, lukt och känsel, för att kunna utvidga sin kunskapsbank och sitt lärande. Piagets inflytande inom skolan har varit stort, både klassrum och läroplaner runt om i Europa har kraftigt inspirerats och influerats av hans tankar och teorier om kognitiv utveckling (Säljö, 2000) Det sociokulturella perspektivet En konstruktivistisk syn på inlärning och utveckling innebär att barnens kunskap är en aktiv process där de själva konstruerar sin kunskap. Detta är en syn Piaget delar med den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotsky ( ). Till skillnad från Piagets, kognitiva, individualistiska konstruktivism, uppfattar Vygotsky kunskap som något som skapas socialt, en social konstruktivism eller som det ofta benämns det sociokulturella perspektivet (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskys utgångspunkt är att barn utvecklar kunskaper i ett samspel och samarbete med andra. Det sociokulturella sammanhanget bidrar till hur barn tänker och det lär även dem vad de ska tänka. Den centrala faktorn är kommunikation. Via samspel i ett område där barnet fortfarande behöver hjälp och uppmuntran, den proximala utvecklingszonen, utvecklar barnet kunskap för att behärska situationen eller uppgiften. Det är en viktig pedagogisk uppgift att agera som stöd, scaffolds, i den utvecklingszonen och se till att barnet ökar sin förståelse när det möter problem. Vygotsky menar även att det är just i denna zon som det uppstår kontakt mellan lärande och utveckling. Han poängterar att utveckling kommer efter undervisning och lärande, vilket gör att undervisningen är helt avgörande för barnets psykologiska utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). 11

12 Kommunikation och språkets användning är centrala begrepp i det sociokulturella perspektivet. De utgör länken mellan barn och omgivning. Genom kommunikation blir barnet delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar olika företeelser. Språket blir på detta sätt ett intellektuellt redskap. Människor skapar hela tiden redskap med vars hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem. I det sociokulturella perspektivet har människors förmåga att lära och utvecklas ingen bestämd gräns (Säljö, 2000). 3.4 Skolstart vid sju års ålder Sven Persson (1995) redogör i sin bok Flexibel skolstart för 6-åringar för de bakomliggande faktorerna om varför vi i Sverige har en skolstart vid sju års ålder. Redan 1882 bestämdes det att barn, det år de fyller sju år, skall börja i skolan. En förklaring till detta är att barnen då ansågs vara fysiskt mogna för att ta sig till skolan på egen hand. Vägen till skolan var ofta lång på grund av att Sverige är ett glest befolkat och avlångt land. En annan förklaring är att den dag som folkskolan tog över religionsundervisningen från kyrkan kopplade man läsundervisningens mognad till sju års ålder. Barnen skulle vid denna ålder lära sig att läsa katekesen och bibeln. En tredje förklaring är kopplad till industrialiseringen. Skolans vision var då inte enbart att ge barn utbildning utan vad vi idag skulle kunna jämföra med vår tids barnomsorg. Föräldrarna behövde tillsyn av sina barn då de arbetade. En bedömning gjordes dock att barnen vid denna ålder var mogna för skolundervisning. Ovanstående faktorer har med andra ord inte tagit hänsyn till barns utveckling och möjlighet till meningsfull inlärning (Persson, 1995 s.15). Skolan hade däremot utarbetats för undervisning av sjuåringar, det var inte barnets mognad som var i fokus. Det var barnen som skulle anpassa sig, kunskapsmässigt, till lärarens undervisningsmetoder (Persson, 1995). 3.5 Läsinlärningsmetoder Skolans läroplan kräver att undervisningen skall individanpassas. Det finns dock vare sig metod eller medel för att lärarna skall kunna tillgodose detta, menar Åge (1995). Varje 12

13 individ fascineras av olika saker och lär sig på olika sätt. Pedagogens uppgift är att hitta en metod som stimulerar individens lust och nyfikenhet till att lära, därför bör det användas många olika läsinlärningsmetoder och arbetssätt i klassrummet. Detta för att varje barn skall ha en möjlighet att inhämta kunskap. Ett meningsfullt och lustbetonat lärande är av största vikt för att barnen skall utveckla ett engagemang och vilja lära (Åge, 1995) Alfabetiska metoden Den alfabetiska metoden är den traditionella metod som de flesta svenska barn lärt sig läsa efter. I denna metod lär man sig bokstav efter bokstav, steg för steg, för att sedan ljuda samman bokstäverna till ord. Det är inte ordets innehåll, betydelse, som är det väsentliga utan att tekniskt kunna utläsa ordet. Läseböckerna är av stor betydelse och styr barnets läsinlärning. Denna metod har klara riktlinjer för både pedagog och barn, och varje barn ställs inför samma uppgift. Enligt Åge (1995) är detta en metod som kräver förkunskaper och har inte barnen detta kan det uppstå läs- och skrivsvårigheter då de lär sig att läsa. Hon anser också att denna metod är abstrakt för barn, vilket innebär att det är svårt för dem att ta det till sig. Barn behöver något konkret att ta på vid inlärning. Ytterligare ett problem är att det förväntas att alla barn har samma förkunskaper vilket inte stämmer överens med verkligheten. Detta medför då att de barn som inte tillägnat sig de språkliga förkunskaperna får problem med läsundervisningen. Det är därför av största vikt att pedagogerna som använder sig av denna metod är medvetna om att barn befinner sig på olika utvecklingsstadier och därför individualiserar arbetsuppgifterna utifrån barnets nivå (Åge, 1995). Många har ifrågasatt denna inlärningsmetod. Den anses vara för teknisk och leda till att barnen lär sig läsa mekaniskt. De har ingen möjlighet till att förstå vad syftet med att lära sig läsa är och kan anse det som meningslöst. Andra kritiker till denna metod menar att ordförrådet blir begränsat och att det inte kan förankras med barnens verklighet. För de barn som har svårigheter för att lära sig läsa anses denna metod däremot vara att föredra på grund av att det är en metod med klar struktur (Fridolfsson, 2008). 13

14 Leimar (1977) är en av dem som är kritisk till denna metod. Hon anser att det är många barn som redan före skolstart har god kännedom och behärskar flertalet bokstäver och dess ljud. Genom läsinlärning, med denna metod, lär barnen en bokstav och dess ljud i taget vilket innebär att man inte tar tillvara på och möter barnet på den nivå det befinner sig på. Vidare kritiserar hon de läseböcker som den alfabetiska metoden använder sig av. Ofta är de inte verklighetsförankrade och har ett torftigt ordförråd som inte kan tillgodose det enskilda barnets behov och mognad LTG - Läsning på talets grund LTG-metoden, läsning på talets grund, är en metod som ursprungligen var en idé från Ulrika Leimar som hon, 1968, valde att lämna in som ett förslag till försöks- och demonstrationsskolans skolstart i Göteborg. Hon hade då arbetat som lärare i 12 år och hade under denna tid skaffat sig erfarenhet och kunskap för att våga lägga fram detta förslag. Förslaget innebar att hon ville pröva att lära barn läsa utan att strikt följa en läslära utan i stället bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande (Leimar, 1977, s.9). Detta ligger till grund för hur LTG-metoden utvecklats. LTG-metoden är inte en traditionell läsinlärningsmetod som bygger på att barnen skall lära sig en bokstav i taget med hjälp av läsebokens innehåll. LTG-metoden är ingen metod som förespråkar att läraren lär ut och eleverna lär in. Många barn är idag ofta väl förtrogna med ljud och även bokstäver redan vid skolstart. Barnen uppfattar och skaffar sig kunskap om detta vid åtskilliga tillfällen i deras vardagsliv. Exempel på detta kan vara från skyltar, texter på TV, böcker och så vidare och även genom att de lyssnar och ser vad både kamrater och syskon samt vuxna i deras närhet gör. Skolans uppgift blir sedan att ta till vara på detta och vidareutveckla barnens kunskaper utifrån vart de befinner sig i sitt kunskapsintag. När barn skall lära sig läsa så, anser Leimar, att det är viktigt att barnen lär sig att förstå sambandet mellan skriven text och det talade språket. Därför är det av stor betydelse att 14

15 orden och texterna barnen kommer i kontakt med i början av sin läsinlärning är hämtade från deras ordförråd. På detta sätt blir innehållet relevant för eleverna och de kan koppla det till sin verklighet och sin egen vardag vilket gör det mer meningsfullt och intressant för dem. Enligt Leimar (1977) så finns det inte någon forskning på vilka ord eller ljud som eleven specifikt tar till sig. Det har dock visat sig att ord eller ljud som eleven kan relatera till är lättare för dem att ta till sig. Ett konkret exempel på detta och hur detta vidareutvecklas är att barn ofta lär sig sin begynnelsebokstav i sitt namn tidigt. Då de lärt sig den har de förmågan att se andra korta ord som denna bokstav finns i. Därmed så skapas en kedja i inlärningen. På detta sätt ökar deras bokstavsbank och deras ordförråd hela tiden. Viktigt är dock för att denna expansion av ord skall bli verklig är att eleven dikterar ordet för läraren och när barnet ljudar ordet skriver läraren det. Detta moment avslutas med att meningen eller ordet läsas på korrekt sätt (Leimar, 1977). Det finns ett antal viktiga delar och moment i läsinlärningsmetoden LTG, men den viktigaste är att det skall utgå från barnet och inte från någon läsebok. Texten som barnen skall läsa är skapad från deras verklighet och skall ingå i ett meningsfullt sammanhang och vara anpassad till barnets mognadsnivå. Till sist är det viktigt att göra barnen införstådda med att det talade språket är detsamma som det skrivna språket (Leimar, 1977). LTG-metoden har fått kritik för att det är en metod som riktar sig till de snabba barnen. För de barn som har en långsam verbal utveckling kan denna metod upplevas som ett virrvarr av bokstäver och ord utan någon förankring i deras medvetande (Åge, 1995, s.69). Åge (1995) menar också att ett barn inte kan förstå vad läsa innebär om det skall lära sig bokstävernas ljud, vad en mening är, ny rad och nytt stycke, punkt och så vidare vid de första tillfällen som de skall lära sig läsa. 15

16 3.5.3 Bornholmsmodellen Läs- och skrivinlärningsmetoden Bornholmsmodellen är en metod som är framarbetad av en grupp skolpsykologer på Bornholm med professor Ingvar Lundberg som ledare. Deras forskning baseras på att de genomförde dagliga språklekar med barn i förskolan. Resultatet visade sedermera på att lustfyllda språklekar uppmärksammar barn på språkljud och fonem. Ett flertal forskningsresultat har, under flera årtionden, visat på att en god läsförmåga utvecklas då det finns ett samband mellan den fonologiska medvetenheten och ett barns förmåga att förstå den alfabetiska principen. Målet med Bornholmsmodellen är att utveckla och fördjupa barnens fonologiska medvetenhet (Bornholmsmodellen, 2009: Internet). Läsinlärning, med hjälp av denna metod, fokuserar på att barnen skall lära sig olika språkljud inte bokstäver. Barnen får på ett aktivt sätt lära sig att lyssna och koncentrera sig på ljud i allmänhet för att sedermera kunna urskilja olika språkljud. Rim och ramsor är ett sätt att få barnen uppmärksamma på ljudstrukturen i språket. Ett annat område som denna modell arbetar med är att dela upp meningar och ord. Barnen får lära sig att se skillnaden på korta och långa meningar, samt ord. Vidare så arbetar man med uppdelning av både stavelser och fonem. Genom uppdelning av stavelserna ökar barnens medvetenhet att ett ord består av olika stavelser, detta för att sedan kunna sammanföra dem till ett ord. Likaså lär sig barnen att urskilja ordens sista och första ljud. Bornholmsmodellen skall utveckla barnens fonologiska medvetenhet genom att laborera med språket på ett lekfullt sätt via exempelvis spel och lekar. Därmed lär sig barnen att se att det finns ett samband mellan språkljuden och bokstäverna. De blir medvetna om och kan ljuda fram bokstäver som de sedan utvecklar ord av (Bornholmsmodellen, 2009: Internet) Kombination av läsinlärningsmetoder Svensson (2005) anser att en kombination av läsinlärningsmetoder är det bästa. Det är pedagogens uppgift att kunna anpassa metod till barnet. Även Åge (1995) påpekar att det är av största vikt att pedagoger kan lägga upp arbetet och individualisera det utifrån barnets mognad. Detta framhåller hon genom egen erfarenhet av användandet av både 16

17 den alfabetiska metoden och LTG-metoden. Jan Björklund, Sveriges nuvarande utbildningsminister, framhåller också vikten av ovanstående forskning om pedagogens kompetens och roll genom följande uttalande lågstadielärare skall vara proffs på att lära ut läsning (Svenska Dagbladet, 2007: Internet). Ett amerikanskt forskningsprojekt inom ramen för National Reading Panel har försökt besvara vilka inlärningsmetoder som är mest effektiva. Enligt dem kan ingen enskild metod framhållas som passande för alla. Olika metoder bör användas i olika situationer. Dock påpekar de en del saker som verkar vara mer generellt betingade. Exempel på detta är att tyst läsning inte är lika effektivt som högläsning ur inlärningssynpunkt. Deras generella slutsats är att metod bör anpassas efter individ och att lärare bör besitta ett brett spektrum av metoder (National Reading Panel, 2002: Internet). Svensson (2005) anser att oavsett vilken metod som pedagogerna väljer så är böckerna det bästa hjälpmedlet vi har för att ge barnen ett rikt språk (Svensson, 2005, s.29). Genom böckerna utvecklas barnens nyfikenhet samtidigt som ett samtal om bokens innehåll kan föras och återberättas. Druid Glentow, sticker ut i sin åsikt i boken Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter (2006), då hon är av den uppfattningen att de flesta barn lär sig läsa och skriva utan att de behöver tillägna sig någon metod eller undervisning alls. Hon anser att de knäcker koden på egen hand. Det är endast de barn som inte knäcker koden som behöver hjälp av kompetenta pedagoger. 3.6 Sammanfattning av kunskapsbakgrunden Barn behöver tillägna sig, en fonologisk medvetenhet, de måste förstå sambandet mellan bokstav och dess ljud, åstadkomma en god läshastighet och ha en förståelse för texten, för att lära sig läsa. Enligt läroplanen Lpo94 skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättning och behov och enligt Lpfö98 är förskolans uppdrag uppmuntra och ta tillvara den nyfikenhet och det intresse som barnet visar för det skrivna ordet. Olika lärandeteorier belyser olika sätt att ta till sig kunskap. Vi har redogjort för behaviorismen, som framhåller belöning och uppmuntran. Konstruktivismen, där 17

18 Piaget menar att det är med hjälp av saker och händelser i omgivningen som barnen konstruerar ny kunskap. Det sociokulturella perspektivet, har sin utgångspunkt i att barn utvecklar kunskap i ett samspel och i samarbete med andra. Sven Persson (1995) skriver i sin bok Flexibel skolstart för 6-åringar att skolan har utarbetades för undervisning av sjuåringar. Barnets mognad har inte varit i fokus då detta beslut togs Alfabetiska metoden, LTG Läsning på talets grund och Bornholmsmodellen är tre olika metoder för läsinlärning. Alfabetiska metoden är den traditionella metod där man lär sig bokstav efter bokstav, steg för steg. I LTG-metoden skall barnen läras sig att förstå sambandet mellan skriven text och det talade språket. Den framhåller vikten av att texten är hämtad från barnens verklighet. Bornholmsmodellen fokuserar på att barnen skall lära sig olika språkljud inte bokstäver. Övrig forskning visar att en kombination av läsinlärningsmetoder är det bästa och vidare att stor vikt bör läggas vid pedagogens kompetens. 18

19 4 Metod Detta kapitel innehåller en beskrivning av hur vi genomfört vår undersökning. Vi redogör för den metod vi har valt att använda och varför vi valde just denna. Vidare presenterar vi vårt val av undersökningsgrupp och slutligen hur genomförandet gick till. 4.1 Val av undersökningsmetod Vi har valt att göra en kvalitativ studie. Kvalitativa studier fungerar väl när man vill uppnå en djupare förståelse för något, men även för att finna variationer eller mönster i resultatet. Syftet med vår undersökning är att se hur läsinlärning individanpassas i olika skolverksamheter. Som metod valde vi intervjuer. Genom kvalitativa intervjuer fick vi möjlighet att finna en djupare och bredare förståelse för hur de pedagoger vi skulle intervjua individanpassade sin undervisning i läsinlärning Intervjuer Kvalitativa intervjuer utmärks av en låg grad av standardisering. Detta innebär att frågorna kan formuleras om och ordningen kan ändras så att den passar den som intervjuas (Trost, 2005). Med tanke på att de som skulle intervjuas arbetar i olika verksamheter med barn i olika åldrar valde vi att lägga upp intervjuerna på detta sätt, vilket ger stora variationsmöjligheter. Under intervjuerna använde vi oss av en frågemall som stöd för minnet (bilaga 1). Där är frågorna uppdelade i olika teman som utgår ifrån det vi har tagit upp i vår kunskapsbakgrund (Trost, 2005). Frågorna har vi medvetet formulerat öppna och av varierande karaktär. Målet med frågorna var dels att få fram fakta men även intervjupersonens egna synpunkter. Våra intervjuer genomfördes under en och samma vecka. Vi valde medvetet att dela upp intervjuerna mellan oss för att på så sätt kunna utföra fler. Vi använde bandspelare under intervjuerna. Samtidigt antecknade vi stödord, dels för egna tankar men även som en säkerhetsåtgärd om problem skulle uppstå med 19

20 ljudupptagningen. Detta val gjorde vi utifrån egna erfarenheter då vi båda upplevt att man har svårt för att få med allt när man enbart antecknar. Tack vare att vi använde oss av bandspelare kunde vi ta del av varandras material i efterhand. 4.2 Urval Vi valde att göra vår undersökning på förskolor och skolor som vi har haft kontakt med tidigare. Detta gjorde vi för att snabbt kunna hitta personer som var villiga att delta i vår undersökning. Förskolorna och skolorna ligger i mindre samhällen i sydvästra Skåne och är alla kommunala. De representerar både homogena grupper men även barngrupper med olika kulturella bakgrunder. På förskolorna intervjuade vi pedagoger som arbetade med femårsgrupper och i skolorna intervjuade vi pedagoger från förskoleklass och år ett. Grupperna som pedagogerna arbetar i har mellan 10 och 37 barn. Vi gjorde totalt nio intervjuer, tre med pedagoger i förskolans femårsgrupp, tre pedagoger från förskoleklass och tre från år ett. De pedagoger vi har intervjuat är i åldern år. De har en varierande yrkeserfarenhet men har alla en lärarutbildning av något slag. De personer vi har intervjuat blev slumpmässigt kvinnor. Det är viktigt att påminna om att de personer vi fått fram på detta sätt, inte är representativa i statistisk mening, vilket Trost (2005) inte heller menar att det skall strävas efter vid kvalitativa studier Etiska övervägande Innan varje intervju berättade vi för de deltagande pedagogerna om vad vår intervju skulle handla om och att den var frivillig att delta i. Vi fick därefter, vid varje tillfälle, deras samtycke till att fortsätta intervjun. Vi informerade även varje intervjuperson om att deras och skolans identitet skulle behandlas konfidentiellt. Detta innebär att vi, som genomfört intervjuerna, vet vilka personerna är men deras identitet och skolornas namn kommer inte att bli synliggjorda i vårt arbete. Vi har valt att inte benämna de olika intervjupersonerna med namn i vårt arbete. Vi har inte funnit något i vårt resultat som vi har behövt välja bort ur ett etiskt perspektiv. 20

21 4.3 Bearbetning av materialet Efter varje intervju gjordes en genomgång av de stödanteckningar vi gjort under intervjun. Detta gjordes för att se till att eventuella tankar och funderingar kring frågorna inte skulle glömmas bort. Vi genomförde sedan en bearbetning och renskrivning av de inspelade intervjuerna. Vårt textmaterial består av frågor och svar från våra intervjuer med pedagogerna samt de stödanteckningar vi gjort. Att bearbeta text är utmärkande för kvalitativa undersökningar. Det är oftast både tids- och arbetskrävande på grund av att textmaterialet blir omfattande redan vid ett begränsat antal intervjuer (Patel & Davidson, 2003). Efter att ha bearbetat intervjusvaren arbetade vi med ungefär 18 sidor text sammanlagt. Materialet lästes åter igenom och markeringar gjordes för de likheter och skillnader vi fann i svaren. Efter detta gick vi tillbaka till våra frågeställningar och delade in textmaterialet i områden som representerade dessa. Vi fortsatte att jämföra svaren inom dessa områden. Vi upplevde det mycket intressant att se de olika infallsvinklar som dök upp allt efterhand vi arbetade med materialet och inte minst den tankeprocess som föregick hos oss båda även då vi inte konkret arbetade. En stor del av bearbetningen sker vanligen utan att man själv märker det (Trost, 2005). Vårt arbete med materialet fortsatte med att vi återgick till litteratur och kunskapsbakgrund för att finna kopplingar till dem. Genom att studera vårt bearbetade material med utgångspunkt i vår frågeställning har vi funnit ett resultat att presentera och utgå ifrån i vår diskussion och slutsats. 21

22 5 Resultat, analys och teoretisk tolkning I detta kapital kommer vi att presentera och redogöra för vårt resultat. Vi har valt att dela in dem i olika tema utifrån vår kunskapsbakgrund. Vi kommer att koppla vårt resultat till de teorier och metoder som presenterades i kunskapsbakgrunden. Vi gör detta i direkt anslutning till att resultatet presenteras. Avslutningsvis återkopplar vi till vårt syfte. 5.1 Vad är läsning? För att göra barn medvetna och nyfikna på bokstäver, läsning och skrivning fann vi att i de lägre åldrarna, 5-årsgruppen och i viss mån förskoleklassen, utgår pedagogerna från barnets namn och dess bokstäver. Pedagogerna här arbetar mycket med rim och ramsor, ordbilder, ordens längd och stavelser. Medan de i år ett tenderar att övergå till mer läsinlärning med läsebok och bokstavsskrivning med presentation av en ny bokstav i veckan. Kombinationen av ett lekfullt lärande och läsinlärning sker genom exempelvis bokstavsspel, memory av olika slag, pussel, dramatisering av läsebokens innehåll, rim och ramsor. Många använder sig också av material som väcker och stimulerar barnens fantasi såsom Trullematerialet. (Trullematerialet är ett vedertaget och frekvent använt material vars syfte är att öka barnens språkliga medvetenhet. Upphovsmän till detta material är A-M Bryntse och A Palmqvist). Vi kan här se en direkt koppling till två av de fyra grundstenarna för att lära sig läsa. I 5-årsgrupp och förskoleklass arbetar pedagogerna med arbetssätt som ökar fonologisk medvetenhet och att lära sig se samband mellan bokstav och dess ljud, det vill säga ljudning. Kunskapen om att ljuda vidareutvecklas i år ett genom bokstavsinlärning. Den tredje grundstenen om att uppnå lästeknisk färdighet, såsom god läshastighet och flyt, kan utläsas i användandet av läseböcker som introduceras i år ett. Vi kan även se flera kopplingar till olika läsinlärningsmetoder i sättet att arbeta med medvetenhet och nyfikenhet inför bokstäver och läsning. Alla intervjupersoner anser att föräldrarna kan påverka barnets läsinlärning positivt genom att läsa sagor för dem, oavsett vilken åldersgrupp barnet befinner sig i. Det är 22

23 inte bara en klyscha det bygger ut ordförrådet och barnen får en känsla för rytm och betoning, uttrycker sig en av pedagogerna vi intervjuat. Vidare så poängterar alla hur viktig den vardagliga kommunikationen är det vill säga, att småprata med varandra i exempelvis bilen, vid middagsbordet och så vidare. Spel, datorspel, tv och film med pedagogsikt innehåll främjar också barnets läsinlärning positivt. Här kan vi se en koppling till Svensson (2005) som också poängterar att högläsning och kommunikation med vuxna är viktiga hjälpmedel för att ge barnen ett rikt språk. Förutom Svensson (2005) visar även forskningsprojekt inom ramen för National Reading Panel (2002) att högläsning är effektivt och utökar ordförrådet. 5.2 Läroplanerna För att tillgodose varje individs förutsättning och behov, vilket läroplanen säger, används läsmaterial utifrån den nivå barnet befinner sig på. Detta syns tydligt i förskolans 5-års grupp och förskoleklass, där vi i resultatet ser att barnen ofta delas in i grupper utifrån deras läskunnighet. En pedagog berättar att de arbetar med de svaga barnen i små grupper, två till tre barn och en pedagog. Pedagogerna i år ett uppger att de har nivåanpassade böcker som barnen får läsa, både för varandra och för pedagogerna. Detta görs för att möta läroplanens krav på att tillgodose varje individs förutsättningar och behov. För att uppmuntra barnens nyfikenhet och intresse för det skrivna ordet, vilket också läroplanen säger, läser förskolans 5-årsgrupp spännande kapitelböcker där pedagogen bygger upp en stämning för att få dem att längta till nästa dag. Alfabetet synliggörs både i förskolan, förskoleklassen och i år ett genom att det finns uppsatt i klassrummet. I alla de tre stadierna arbetar de med barnets namn och utgår från bokstäverna i namnet. Uppfattningen bland våra intervjupersoner är att barn i denna ålder, 5-7 år, visar ett stort intresse och nyfikenhet för det skrivna ordet. En av förskolepedagogerna uttrycker dock att i förskolan väljer barnen mycket själva vad de vill arbeta med. Det är enligt pedagogernas uppfattning sedan deras uppgift att ta tillvara på barnens intresse och nyfikenhet. 23

24 5.3 Lärandeteorier Ingen av våra intervjupersoner arbetar utifrån någon speciell lärandeteori såsom exempelvis konstruktivismen eller det sociokulturella perspektivet på lärande. En majoritet av de tillfrågade, sju av nio, anser dock att barn tar till sig kunskap genom att använda sina sinnen, genom rörelse och kommunikation. Pedagogerna i förskolan framhåller även leken och glädjen som ett väsentligt inslag när barn tar till sig kunskap. Även om svaren i undersökningen säger att de inte stödjer sig på någon specifik teori kan vi ändå finna spår av både Piagets konstruktivism och Vygotskys sociokulturella perspektiv i deras sätt att beskriva sin undervisning. Konstruktivismen menar att barn utvecklar ett språk genom att möta yttre ting, händelser och handlingar. Detta arbetar pedagogerna med i sin undervisning genom att låta barnen använda sig av sina sinnen och rörelse. Exempel på detta, som pedagogerna ger, är genom klapplekar vilket stimulerar både hörsel och känsel och rim och ramsor, där tal och hörsel används. Kommunikationen är en central faktor i Vygotskys teori och pedagogernas svar visar att alla lägger stor vikt vid samtal med barnen för att utveckla deras språk. Tänkandet är starkt beroende av de upplevelser barnen uppfattar med sina sinnen. Vad det gäller hur barn tar till sig kunskap drar vi paralleller till både Piagets och Vygotskys teorier. Alla pedagoger framhåller användandet av sinnen, rörelse och kommunikation som sätt att ta till sig kunskap. En av pedagogerna i undersökningen framhåller vikten av beröm och uppmuntran vad det gäller hur barn tar till sig kunskap, att det enskilda barnet syns och uppmuntras, beröms. Detta är huvudtanken i Skinners behaviorism (Säljö, 2005). Vi har i vårt övriga resultat sett ytterligare exempel på detta då pedagogerna i undervisningen lyfter fram de barn som läser tidigt och uppmuntrar dem. 5.4 Läsinlärningsmetoder Pedagogerna i förskolan tycker sig inte arbeta med någon uttalad läsinlärning dock kopplar en pedagog läsinlärning till verksamheten då de arbetar med barnets namn, spel och högläsning. Skillnaden gentemot förskoleklassens pedagoger är att man där arbetar med ett framtaget material för läsinlärning. Det är också en medveten del av verksamheten som fokuseras på detta. De pedagoger som arbetar med barn i första klass 24

25 använder sig av läsebok och bokstavsinlärning i undervisningen. Materialet är dock varierande beroende på vilken kunskapsnivå barnet befinner sig. Kunskapsnivån avgörs av pedagogen och de test som utförs. Ingen av de pedagoger vi intervjuat använder sig av en uttalad läsinlärningsmetod i sin undervisning. Däremot har flertalet pedagoger svarat att de arbetar utifrån en egen modell som består av valda delar ur vedertagna inlärningsmetoder. Endast en säger sig använda sig av LTG-metoden som enda metod till en början, men även här visar resultatet att hon sedan övergår till en blandning av olika metoder. Vi kan utläsa i resultatet att flertalet av de tillfrågade använder sig av en gruppindelning av barnen utifrån den nivå där den enskilde individen befinner sig. Ett resultat visar dock på att det endast är de svaga barnen som får möjlighet till en gruppindelning. Detta sätt att ta tillvara elevers förkunskaper och vidareutveckla dem är ett av de grundläggande synsätten i LTGmetoden. De andra pedagogerna utgår ifrån ljudandet, jag ljudar alltid det jag skriver, och övergår sedan i helord. Ljudandet är ett huvuddrag i Bornholmsmodellen där vi även finner stöd för det lekfulla lärandet som förespråkas av förskolans och förskoleklassens pedagoger. De använder rim och ramsor, spel och lekar vilket enligt Bornholmsmodellen utvecklar barnens fonologiska medvetenhet. Utifrån de sätt de arbetar gentemot barnen försöker de flesta pedagogerna anpassa undervisningen till barnets förmåga och nivå. Detta sker genom det faktum att de blandar och provar olika metoder för att möta varje barns behov. En pedagog i år ett uttrycker detta genom att svara, en metod passar inte alla, flexibilitet är bättre. Vi kan se en klar koppling till den debatt om metoder för läsinlärning som förts i Sverige under de senaste åren. Det är inte vilken metod som används som är det viktiga utan pedagogens kompetens. Även Svensson (2005) menar att pedagogen måste kunna vara anpassningsbar och välja ur olika metoder för att möta barnets förmåga och nivå. 25

26 5.5 Läskunnighet I uppföljningen av barnens läsutveckling under året utmärker sig förskolans 5-årsgrupp på så sätt att inga tester som kan kopplas till läsinlärning utförs i förskolan. Däremot görs ett test både i början och i slutet av läsåret i både förskoleklass och år ett. I förskoleklassen utförs detta test av en specialpedagog. Testet handlar om var barnet befinner sig i sin språkliga medvetenhet. I år ett visar intervjuerna att tester utförs av pedagogerna själva, två av tre använder sig av LUS. (LUS är en förkortning av LäsUtvecklingsSchema som är ett hjälpmedel för en gemensam bedömning av läsutveckling). Den tredje pedagogen gör en egen avstämning av barnens läsutveckling inför utvecklingssamtalen varje termin. Tack vare att dessa tester utförs kan pedagogerna ha en uppfattning om hur många barn som kan läsa vid årets början och slut. Resultatet visar att det finns barn som redan kan läsa vid start i förskolans 5-årsgrupp. Det rör sig dock om enstaka fall men även i denna åldersgrupp sker det en ökning av läskunniga barn under årets lopp. I förskoleklassen ser vi en större ökning under året. Från att ett fåtal till att mer än hälften läser vi årets slut. I år ett visar vårt resultat på en variation från att hälften av gruppen läser vid årets början till att samtliga elever läser vid slutet av första klass. Vårt resultat visar att barns ålder inte har en stor inverkan på när de kan lära sig läsa. Ett resultat som vi kan koppla till den syn som Persson (1995) redogör för angående ålder för skolstart. Han menar att det inte tagits någon hänsyn till utvecklingen hos barn när det en gång i tiden bestämdes att skolstarten skall ske vid sju års ålder. 5.6 Individanpassning koppling till syfte och frågeställning Resultatet visar att det finns barn som läser bland förskolans 5-åringar och i början av förskoleklassen. Det visar även att det finns många barn som är läsare när de börjar i första klass. På frågan om hur man arbetar i respektive grupp med dessa barn som ligger långt framme i sin läsutveckling, har vi fått varierande svar. Förskolans pedagoger framhåller viljan och intresset från barnen som största påverkare av hur verksamheten bedrivs. Vill ett barn som läser göra detta även på förskolan ser man till att material tas 26

27 fram som passar till den nivå barnet befinner sig på. Det kan röra sig om allt från spel och pussel till lättare böcker för individuell läsning. I förskoleklassen har pedagogerna redogjort för liknande arbetssätt. Där använder sig alla utav samma material till alla barn, oavsett vilken nivå barnen befinner sig på. Det framgår emellertid att de kompletterar ordinarie material för att kunna individanpassa till den nivå där barnet befinner sig. I år ett visar ett svar på att alla barn har samma läsebok oavsett var man befinner sig i sin läsutveckling. En annan pedagog redogör för motsatsen att allt material är individanpassat. Utmärkande för barnen i år ett som ligger långt framme i läsutvecklingen, är att deras förmåga lyfts fram av pedagogerna och därmed kan ge inspiration för övriga elever. Ett sätt som beskrivs är att de barn som läser tidigt får, utöver vanlig läsläxa, läsa andra böcker som senare redovisas inför klasskamraterna. 27

28 6 Slutsats och diskussion Vi kommer i detta kapitel diskutera den litteratur och metod som vi använt oss av för att kunna genomföra detta arbete. Vi kommer också att presentera vår slutsats och diskutera resultatet. I slutsatsens diskussion kommer vi att förhålla oss mer fritt till vår undersökning och dess resultat. Slutligen tar vi upp hur vi skulle kunna arbeta vidare med detta ämne och hur vi kan använda oss av ämnet i vår framtida yrkesroll. 6.1 Litteraturdiskussion När vi startade detta arbete hittade vi mycket litteratur i ämnet läsinlärning. Vår största utmaning var till en början att begränsa materialet. Vad vi dock fann svårt att hitta var hur läsinlärningsundervisningen individanpassas. Med tanke på all den forskning som gjorts i ämnet fann vi det förvånansvärt att vi inte kunde finna en nationell rapport från Skolverket angående läskunniga barn vid skolstart. Vad vi emellertid fann var lokala rapporter från ett fåtal kommuner angående detta ämne, men eftersom de var så olika i sin utformning fann vi dem inte representativa. Skolverket har publicerat rapporter om barns läskunnighet i år tre och år åtta men vi anser det relevant att även dokumentera hur förhållandet ser ut vid skolstart. Detta på grund av att beslutet om åldern för skolstart ligger långt tillbaka i tiden och att kritik har framförts angående kriterierna som detta beslut baserades på. Vårt arbete hade varit mer givande om vi funnit en rapport innehållande statistik inom ämnet. I vår undersökning har vi använt oss av bakomliggande teorier om hur barn tar till sig kunskap. Vi valde att begränsa oss till behaviorismen, konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet. Det var viktigt att ha med dessa teorier kring hur barn tar till sig kunskap för att kunna knyta an dessa till resultatet. Utifrån dessa teorier har vi kunnat analysera pedagogernas svar och även hittat kopplingar till hur de bedriver sin undervisning utifrån dessa. Det finns en stor mängd litteratur skrivet om dessa teorier. Vi valde att använda oss av så kallade andrahandskällor. Detta betyder att vi läste vad andra har skrivit om teorierna, vilket vi upplevde som ett lättare sätt att ta till sig 28

29 bakomliggande tankar. Nackdelen med detta kan dock vara att man inte tar del av upphovsmännens direkt använda ord och troligtvis själv präglas av den tolkning andra författare gör. Vi har även använt litteratur om olika läsinlärningsmetoder. Även här avgränsade vi oss i urvalet. Anledningen till att vi valde den alfabetiska metoden, Bornholmsmodellen och LTG-metoden var för att dessa är de mest förekommande i litteraturen. Vi är väl medvetna om att det finns fler metoder men ansåg att materialet då blivit för omfångsrikt och svårt att behandla, både för oss och för läsaren. 6.2 Metoddiskussion Vi använde oss enbart av intervjuer. Vi anser att detta var rätt metod för vår undersökning eftersom vi inte tycker att vi nått fram till undersökningens syfte med ett annat tillvägagångssätt, såsom observationer och enkäter. Vi upplevde, båda två, att intervjuerna gick bra. Vi har dock blivit varse om är hur svårt det är att formulera frågor som ger oss konkreta svar på det vi är ute efter. Vi intervjuade både pedagoger som vi kände sedan tidigare och pedagoger som vi inte kände. Vid de intervjuerna med kända pedagoger blev intervjuerna mer en form av ett samtal medan de andra en ren intervju. Detta gjorde att svaren varierade i omfång, vilket kan ha haft betydelse för vårt resultat, på så sätt att ju längre svaren är desto mer utrymme ges till tolkning. Vi har i efterhand fört en diskussion kring hur resultatet påverkats om vi utökat vår undersökning i antal intervjuer. Eftersom våra nio intervjuer inte visat någon större variation har vi kommit fram till att det troligtvis inte gjort någon större påverkan på resultatet. Emellertid hade undersökningens tillförlitlighet ökat. Vi har fört en diskussion om huruvida observationer hade påverkat vårt resultat. Om vi utfört observationer som en komplettering till våra intervjuer hade vi kunnat utläsa i resultatet om pedagogernas svar stämmer överens med hur verksamheten som bedrivs. Detta hade enligt vår uppfattning gjort resultatet än mer tillförlitligt. 29