Debattartiklar som social handling. Kommunikativ eller strategisk handlingsorientering

Transkript

1 Debattartiklar som social handling. Kommunikativ eller strategisk handlingsorientering Debatten om skolan Boel Englund Rapport nr 7

2 Innehåll 1. Inledning 3 2. Den första perioden. Debatten om enhetsskolan 1949 och Debatten om skolans inre arbete Debatterna i Svenska Dagbladet Sammanfattande slutsatser och diskussion Det socialas spegling i texterna 59 Material 62 Referenser 64 2

3 1. Inledning En av de teoretiska huvudfrågorna för projektet Svensk sakprosa gäller sakprosans roll i samhället, en annan förhållandet mellan å ena sidan språk- och textförändringar, å andra sidan övriga samhällsförändringar. En möjlighet att se på relationen mellan sakprosetexter och samhälle är uppenbarligen att se texterna som sociala (språk)handlingar. I den undersökning som presenteras här har jag tagit fasta på den tanken. Om man lutar sig mot samhällsfilosofen Jürgen Habermas är sociala handlingar huvudsakligen kommunikativt eller huvudsakligen strategiskt orienterade, och det är ur det perspektivet jag har granskat några tidningsdebatter om skolan från de senaste femtio åren. Habermas (1990) ser socialt handlande dvs handlingar där aktören tar andras handlande i beaktande och orienterar sitt eget efter det som antingen strategiskt eller kommunikativt. 1 Det är de olika formerna av kommunikativt handlande som är det grundläggande för ett samhälle, i den meningen att det är de som avser eller bygger upp ett fundamentalt samförstånd mellan dess medlemmar. Det strategiska handlandet är en form för social handling och social integration som hör hemma framför allt i det Habermas kallar systemvärlden, subsystem av ekonomiskt och administrativt handlande där styrmedlen pengar och makt är de dominerande. Det strategiska sociala handlandet är framgångsorienterat, det kommunikativa förståelseorienterat. Det första ser till handlingens inverkan på den andre och effektivitet, det andra syftar till att uppnå eller upprätthålla ett samförstånd. Båda handlingstyperna bygger på rationalitet, men skilda typer av rationalitet. Det strategiska är grundat på en mål-medelrationalitet, det kommunikativa bygger på inbördes förståelse. Om de handlande lyckas uppnå en inbördes förståelse leder detta till samförstånd mellan dem, som 1 Se Habermas 1990, närmast s. 164 ff. Habermas skiljer också mellan instrumentellt handlande, som utgör en ickesocial handlingstyp, och strategiskt sådant. För mina syften räcker grunduppdelningen kommunikativt-strategiskt, där den senare typen kanske lättast blir begriplig om man ser den som instrumentell. 3

4 vilar på en gemensam övertygelse. Men övertygelsen är grundad på rationella skäl; den andre har ( hur implicit det än må vara, säger Habermas) tagit ställning till ett i grunden kritiserbart sanningsanspråk genom att säga ja eller nej till det. Kommunikativa handlingar kan vidare enligt Habermas förklaras som giltiga eller ogiltiga ur tre olika aspekter, knutna till tre olika världar. En sådan värld är den objektiva, en annan den sociala och en tredje den egna, inre världen. Följande sammanställning av det han kallar rena fall av socialt handlande ger en uppfattning om kategorierna och relationerna mellan dem. 2 Alla utom den första handlingstypen i typologin är alltså enligt Habermas exempel på kommunikativt handlande. Kännetecken\ Handlingstyper Handlingsorientering Grundinställning Giltighetsanspråk Världsrelation Strategisk handling framgångsorienterad objektiverande (effektivitet) objektiv värld Konstativ talhandling förståelseorienterad objektiverande sanning objektiv värld Expressiv självframställning förståelseorienterad expressiv sannfärdighet subjektiv värld Normreglerad handling förståelseorienterad normkonform riktighet social värld Den konstativa talhandlingen avser uttryckligen och enbart just språkliga handlingar: den handlande konstaterar något om den objektiva världen. De övriga avser socialt handlande överhuvudtaget, men för dem gäller att de också förkroppsligar former av vetande och alltså kan realiseras i tal och skrift göras till tema och prövas diskursivt. Den expressiva självframställningen utgörs då närmast av uttryck för de värdemåttstockar som ligger till grund för önskningar, attityder och känslor hos den handlande, den normreglerade handlingen av utsagor som ger uttryck för eller uttalar sig om de regler som gäller i den sociala världen, moralisktpraktiska normer. 2 Hämtad från Habermas 1990, s

5 Text och handlingsorientering Hur vill jag då relatera handlingstyper som dem ovan till texter och särskilt debattartiklar? Den viktiga distinktionen är den mellan strategiskt och kommunikativt handlande. Debattartiklar vill rimligen påverka, och därmed kan de tyckas a priori utgöra exempel på ett strategiskt handlande. De kan ses som försök att påverka en allmän opinion. Men sett ur en annan synvinkel är de istället - eller kan vara språkhandlingar av ett annat slag. Habermas ser offentligheten som en sfär av livsvärlden (i motsats till systemvärlden), och debattartiklar kan ses som inlägg i en offentlig diskussion av frågor av gemensamt och allmänt intresse, där det normala borde vara en kommunikativ orientering. Påverkan av den andre kan ske på olika sätt och debattartiklar som språkhandlingar kan, menar jag, skilja sig åt på sätt som kan knytas till distinktionen förståelseorienterat-framgångsorienterat handlande. Det kommunikativa handlandet har som grund och mål ett samförstånd som bygger på förståelse och gemensam övertygelse. I en språkhandling som den en debattartikel utgör borde ett förståelseorienterat socialt handlande komma till uttryck dels genom en ickeaggressiv inriktning, dels och framför allt genom vädjan till förnuftet snarare än andra påverkansmedel: suggestion, inbankning, spel på eller vädjan till känslorna. Distinktionen mellan att övertyga och att övertala den andre är tillämplig här. Den som har blivit övertygad är helt och fullt delaktig i den ståndpunkt som från början var en annans och vägen dit har gått via eget sökande. Den som är övertalad, däremot, är inte på samma vis i grunden och inifrån delaktig. Han har istället blivit påverkad utifrån, lockad eller lurad. 3 Vädjan till förnuftet i en text kan kallas försök att övertyga, andra påverkansmedel försök att övertala och därmed inte en kommunikativ utan strategisk social handling. De andra medlen ser ju främst till framgången hos, effekten av språkhandlingen, inte till hur en konsensus har kommit till stånd. Vid den lyckade övertalningen är den konsensus som kommer till stånd inte grundad på den andres rationella ja-nejställningstaganden utan ett resultat av den ene deltagarens framgångsrika manipulation via språket. Inom ett handlande som är kommunikativt behöver textens syfte att påverka inte innebära att den andre omedelbart säger ja till ett budskap. Tvärtom är det viktigt att 3 Se Englund 1994; Björklund

6 hon bereds möjlighet att säga nej, så att samtalet kan fortsätta och leda fram till en gemensam övertygelse som kanske skiljer sig från deltagarnas ursprungliga. Sammanfattningsvis: en text som utgör en kommunikativ handling är en text där möjligheterna för den andre att rationellt ta ställning till ett budskap är stora, en strategisk text en där dessa möjligheter är klart mindre. Skolan De debattartiklar jag studerar handlar om skolan, dess utformning och uppgifter. Det är ett ämne som är av centralt, gemensamt och allmänt intresse i ett samhälle, och efterkrigstidens stora skolreformer har regelbundet fört upp det på dagordningen i en offentlig debatt. Samtidigt är skolan och dess utformning ett område som är starkt inramat av en politisk och administrativ sfär. Syftet Är debattartiklarna av den arten att de kan ses som kommunikativa handlingar? Kan de beskrivas som inlägg i ett offentligt samtal vars mål är att uppnå sam förstånd, eller är de snarast framgångsorienterade handlingar för att övertala, få effekt och påverka en opinion, utan avseende på hur enigheten uppkommit? Har någon förändring skett i det avseendet under tidsperioden? Undersökning en vill besvara dessa frågor. Hypotesen att texterna skulle ha förändrats i riktning mot mera strategiska texter får stöd från flera håll. Habermas har beskrivit den västerländska samhällsutvecklingen som en systemvärldens invasion av livsvärlden och det kommunikativa handlandet är hos honom nära knutet till det han kallar livsvärlden, det strategiska närmast till systemvärlden. Hans resonemang kring pressens och den allmänna opinionens utveckling 4 pekar ut en linje som det finns anledning anta har vuxit sig allt starkare under de senaste femtio åren. Forskning kring sakprosetexter har vidare kunnat peka på en 4 I Habermas

7 utveckling bort från en resonerande och argumenterade text under efterkrigstiden. 5 Material och metod Materialet Materialet utgörs av fem debatter i stora svenska morgontidningar från tiden De grupperar sig till tre perioder: en tidig 1949 och 1953, en drygt 20 år senare och en ytterligare 20 år senare. Debatten från 1949 rör enhetsskolereformen som den föreslagits i skolkommissionens betänkande från Den omfattar sammanlagt sex artiklar i tidningen Ny Tid (s.) men deltagarna är endast två. Nästa rör även den enhetsskolereformen. Folkskoleinspektör Helge Haage inledde i Stockholms-Tidningen (ober./lib.) 1953 en debatt som kom att omfatta sju inlägg från sex debattörer. Den andra periodens debatt rör individualisering som nödvändig pedagogisk metod, betänkandet om skolans inre arbete (SIA) och svensk skolpolitik och utgår från en artikel av Stellan Arvidson i Dagens Nyheter i november Hösten 1974 pågick en debatt om SIA också i tidningen Arbetet och de två debatterna kom att flätas in i varandra. Sammanlagt ingår här elva artiklar av åtta skribenter. Den senaste perioden representeras av två debatter. Under hösten 1995 fördes ungefär samtidigt i Svenska Dagbladet två debatter om skolan. En rörde det nya gymnasiet och dess heterogena klasser. Gymnasieläraren och debattören Kaj Attorps inledde och debatten kom att omfatta sex artiklar, fyra debattörer. Den andra tog upp den materiella basen och den ideologiska överbyggnaden i den svenska skolan, med Håkan Arvidsson och Åsa Crona som av tidningen inbjudna inledande artikelskrivare. Den följande debatten omfattade åtta artiklar av sex debattörer. En fullständig förteckning över det material som ingår i undersökningen finns på s Se Jan Svensson 1995; Svensson

8 Urvalet Boel Englund Debattartiklar som social handling. Kommunikativ eller strategisk handlingsorientering? Den tidsperiod som undersöks är tiden efter andra världskriget. Det svenska skolväsendet genomgick under den perioden en genomgripande reformering: från enhetsskolereformen med startpunkt i skolkommissionens betänkande från 1948 och fram till skolreformerna kring 1990, där den mest genomgripande rörde gymnasieskolan. Principerna för urvalet av material har varit att de artiklar som ingår i undersökningen skall - ta upp skolan eller skolväsendet och dess roll i samhället till debatt - utgöra hela debatter, dvs vara en serie artiklar som diskuterar samma ämne och där man svarar eller åtminstone refererar till varandra - vara större debatter som inletts och huvudsakligen förts i stora morgon tidningar. Slutligen har debatterna valts också för att täcka hela efterkrigstiden med en tidig period, en sen och en period ungefär mittemellan de två andra punkterna. För den allra tidigaste perioden har jag sökt material genom att gå igenom de urklipp om uppfostran och undervisning som förvaras i Pressarkivet vid Uppsala universitetsbibliotek. För perioden efter 1952 är det bibliografin Svenska Tidningsartiklar, avdelningen Uppfostran och undervisning, som har utgjort grunden. Artiklarna förtecknas där på ett sådant vis att det framgår vilka artiklar som ingår i en och samma debatt. Metoden En text är en komplex språkhandling och distinktionen kommunikativtstrategiskt handlande måste i en text liksom nog även vid andra typer av socialt handlande i verkligheten, där handlingstyperna inte är rena förstås så att den inte utgör en dikotomi. Debattartiklar kan vara mer eller mindre förståelseorienterade, mer eller mindre strategiskt orienterade. Bedömningen av texterna som främst strategiskt eller främst kommunikativt orienterade bygger på en bedömning av graden av argumentativitet, tydlighet, saklighet och orientering mot den andre i artiklarna. Orienteringen mot andre har att göra med tonen i artikeln, men också med hur den andre bemöts i den diskussion som inlägg i en debatt tillsammans kan utgöra. Bemöts den andres kognitiva huvudbudskap och resonemang? 8

9 Om tonen är aggressiv motverkar det möjligheterna till samförstånd och det är i sig ett tecken på att handlingen inte enbart är förståelseorienterad. En polemisk ton har också gärna osaklighet i sitt följe, dvs utsagor som i första hand påverkar via känslorna, istället för att ge argument som rör saken: misstänkliggörande av en motståndare på olika vis, hånfulla anmärkningar. 6 Att budskapet är klart formulerat är viktigt för möjligheterna att ta ställning till ett budskap på ett vis som innebär att ett verkligt samförstånd eller motsatsen har upprättats. Ännu viktigare är graden av underbyggnad i form av sakskäl för den framförda ståndpunkten. Redovisande även av sådant som talar emot den egna ståndpunkten innebär ytterligare möjligheter för den andre att säga ja eller nej till budskapet på ett vis som grundar sig på inbördes förståelse. Förtydliganden, förklaringar och försök att reda ut begrepp hör också till det som ökar den andres möjligheter att ta ställning till det sagda. Möjligheterna att ta ställning är alltså större i texter där argument ges för de ståndpunkter som framförs, men tydligheten spelar in även här. Det bör framgå vilken relationen är mellan olika påståenden i texten; vad som är tänkt att utgöra ett stöd för vilket annat påstående i texten. Relationerna kan framgå genom att argumentationen är väl sammanhållen, så att de utsagor som ingår i ett resonemang eller en argumentation (jag kommer inte att skilja mellan dessa två) finns i omedelbar närhet av varandra. De kan dessutom vara språkligt manifesterade, genom ord som därför att, eftersom, alltså, slutsatsen måste bli att osv. En ideal kommunikativ debattartikel skulle då vara en text där ett huvudbudskap i en fråga är tydligt utsagt, där tydliga sakargument för ståndpunkten finns, helst försedda med underargument för att ytterligare stöda och förtydliga resonemanget, där tankegången-resonemanget är lätt att följa, och där också motargument redovisas och diskuteras. Tonen borde vara lugn och neutral snarare än polemisk och hätsk, och inslaget av utsagor som tenderar att påverka genom suggestion, vädja till känslorna istället för förnuftet, litet. Är den en replik i en debatt borde den svara den andre genom att ta fasta på ett kognitivt huvudinnehåll. En ideal kommunikativ debattartikel präglas av ärlighet och sanningssökande, och man kan gissa att få verkliga artiklar lever upp till ett sådant ideal. I studien bedöms graden av kommunikativ inriktning jämfört med en sådan idealtext med avseende på argumentativitet, tydlighet, saklighet och orientering mot den andre, och 6 Se Naess 1970, s. 101 ff, för förslag till kriterier på saklig debatt. 9

10 bedömningen av om språkhandlingen huvudsakligen är kommunikativ eller strategisk är ett resultat av en sammanvägning av dessa faktorer. Det som kännetecknar en icke förståelseinriktad, främst strategisk-instrumentell språkhandling är då kontrasten till denna ideala kommunikativa text. Budskapet kan serveras nästan utan argument, den kan ha klara inslag av osaklighet, tonen vara hätsk eller ironisk. Om sakargumentationen är otydlig och svår att följa innebär det att texten rimligen fungerar som en strategisk, övertalande snarare än övertygande handling. 7 Bedömningarna av artiklarna med avseende på graden av argumentativitet, tydlighet, saklighet och orientering mot den andre sammanfattas för varje period i en översiktstabell. Det sker i en tregradig skala där plus, 0 och minus står för hög, medel- och låg grad i respektive dimension. Graderingen gör jämförelser över tid möjliga. De sammanfattande slutsatserna om en kommunikativförståelseorienterad snarare än strategisk-instrumentell inriktning hos språkhandlingarna avser alltså en huvudsaklig inriktning mot att övertyga snarare än att övertala, mot att påverka via vädjan till förnuftet snarare än genom andra påverkansmedel, och de dras genom att dimensionerna argumentativitet (bredd och djup hos stödet för påståenden), tydlighet, saklighet och orientering mot den andre i artiklarna vägs samman. Rimligt är då att låta draget argumentativitet väga något tyngre än de övriga, draget bemötande lättare. Det senare avser karaktären hos ett åsiktsutbyte mellan debattörer; ser man istället språkhandlingarna som riktade till en läsande offentlighet är graden av bemötande av en annan debattör av mindre vikt. Värdet 0 i översiktstabellerna står för en medelhög grad sett över tid. Det är en nivå som inte kan sägas ligga nära det jag har kallat den 7 Det problem som skymtar här gäller i hur hög grad det sociala handlandet kan förutsättas vara ett medvetet handlande. När det gäller texter blir det särskilt tydligt eftersom inte alla avvikelser från den kommunikativa textens idealmodell kan förutsättas vara resultat av medvetna handlingar. Likaså kan man tänka sig att ett medvetet syfte hos en språkhandlande aktör ser endast till effekt och framgång, men den valda vägen är vädjan till förnuftet. Jag vidhåller emellertid att vädjan till den andres förnuft måste vara grundläggande för språkhandlingar i en offentlig sfär som skall kunna ses som kommunikativt handlande i Habermas mening, och förstår här debattexterna så, att det inte är ett medvetet syfte hos en aktör som rekonstrueras utan språkhandlingens art som den kan utläsas genom drag i texten. Habermas är på den här punkten oklar. Han talar dock ibland om latent strategiskt handlande och hans indelning av strategiskt handlande i underkategorier innebär att det inte behöver vara en medveten handlingsorientering. En av dem, det omedvetena vilseledandet/den systematiskt förvrängda kommunikationen, innebär att åtminstone en av aktörerna döljer för sig själv att han handlar strategiskt och bara upprätthåller skenet av kommunikativt handlande. Den aktör en politiker är det exempel som ligger närmast till hands som vädjar till den andres förnuft i ett framgångsorienterat syfte kan sägas handla latent kommunikativt. Förvrängningen av kommunikationen tycks vid den typen av handlande gå ännu ett steg längre. 10

11 kommunikativa textens ideal. Som en tumregel för mina slutsatser om en huvudsakligen förståelseinriktad respektive huvudsakligen instrumentell inriktning hos en artikel kan följande anges. Bedömningarna i de olika dimensionerna kan ges siffervärden, positiva för en plus-gradering och negativa för en minus-gradering medan mellangraderingen 0 också står för värdet 0. Låter man då draget argumentativitet få värdet 1,5, draget bemötande 0,5 och övriga värdet 1, ger ett positivt värde över 2 efter summeringen underlag för slutsatser om en huvudsakligen kommunikativ inriktning. Ett sammanlagt värde under +0,5 utpekar en huvudsakligen strategisk inriktning, medan värden mellan 0,5 och 1,5 anger en gråzon där det kan vara rimligt att bedöma artiklarna som varken det ena eller det andra. Artiklar som efter en sammanvägning av de olika dimensionerna bedömts som främst kommunikativt inriktade, men bara med tvekan så, har vid en sådan summering ofta haft just värdet

12 2. Den första perioden. Debatten om enhetsskolan 1949 och 1953 Bakgrund: skolsituationen Från folkskolans tillkomst vid mitten av 1800-talet hade det svenska skolväsendet kännetecknats av att det var ett parallellskolesystem, där folkskolan var skolan för fattiga barn i städerna och på landsbygden. Läroverksstudier, åtminstone några år, var vägen för pojkar vars föräldrar hade ekonomiska möjligheter att låta dem gå i något av de ganska få svenska läroverken. 8 Kring sekelskiftet blev läroverkets lägre klasser latinfria och avslutades med en särskild examen, realexamen, som gav tillträde till lägre statliga tjänster. Efter 1909 inrättades också i många kommuner en ny skolform, den kommunala mellanskolan (senare kommunala realskolan), som på fyra år efter folkskolans sex ledde till realexamen. Läroverksreformen 1927 innebar att läroverkens sexåriga realskola istället blev antingen fem- eller fyraårig och skulle bygga på kursen i folkskolans fjärde resp. sjätte klass den s.k. dubbla anknytningen. Samtidigt fanns också andra skolformer, t.ex. flickskolor, påbyggnadsår på folkskolan. Hela tiden ökade också antalet elever som sökte sig till realskolestudier. Mellan 1930 och 1950 mer än fördubblades antalet avlagda realexamina, mellan 1930 och 1960 sjudubblades det. Parallellskolesystemet hade åtminstone alltsedan folkskolläraren, riksdagsmannen och sedermera ecklesiastikministern Fridtjuv Bergs stridsskrift Folkskolan såsom bottenskola från 1883 utgjort en politisk stridsfråga. Högern försvarade läroverket, inklusive de lägre klasser som innebar att barn i samma ålder sorterades till skilda skolformer huvudsakligen efter föräldrarnas ekonomi och sociala status. Under andra världskriget och åren omedelbart efter krigsslutet arbetade två stora skolutredningar med att lägga fram förslag till den framtida utformningen av det svenska skolväsendet års skolutredning var en 8 Se vidare Florin&Johansson

13 fackmannakommitté med högerledaren och professorn i nationalekonomi Gösta Bagge som ordförande, tillsatt under samlingsregeringen. Direktiven betonade att utbildningsväsendets roll i samhället måste ses som en helhet och översynen syfta till ökad enhetlighet och minskad splittring inom skolväsendet. Utredningen lämnade ett stort antal betänkanden, men kunde inte enas i differentieringsfrågan: skulle eleverna skiljas ut till olika studievägar först efter sex eller redan efter fyra år? Skiljelinjen gick mellan en radikalare folkskolegrupp och en läroverksgrupp. Efter krigets slut överlämnades utredningen av skolfrågan av en rent socialdemokratisk regering istället till en parlamentarisk kommission med socialdemokratisk majoritet, 1946 års skolkommission. Kommissionens sekreterare och starke man utåt i den debatt som följde efter publiceringen av huvudbetänkandet 1948 var Stellan Arvidson, rektor, poet och aktiv socialdemokrat. Resultatet av kommissionens arbete blev förslaget att de olika skolorna på samma åldersstadium skulle ersättas av en 9-årig enhetsskola med linjedelning först i nionde klassen och med ett nytt arbetssätt: individualisering och samverkan/grupparbete istället för den gamla katederundervisningen. Förslaget resulterade i en proposition våren 1950 och, efter kompromissarbetet i det s.k. Sandlerska utskottet, ett mycket dunkelt och svårtolkat principbeslut om enhetsskola och försöksverksamhet i riksdagen Den centrala passagen i beslutet lyder på följande vis: 1. Åtgärder skola vidtagas för genomförande inom tid, som med beaktande av vad utskottet härom framhållit framdeles bestämmes, av en på nioårig allmän skolplikt grundad enhetsskola avsedd att, i den mån den tillämnade försöksverksamheten ådagalägger lämpligheten, ersätta folkskolan, fortsättningsskolan, den högre folkskolan, den kommunala mellanskolan och realskolan. 9 Gunnar Richardson, som specialstuderat 1950 års enhetsskolebeslut, anser att beslutets innebörd i den centrala frågan huruvida de existerande skolformerna skulle ersättas med en enhetsskola är och förblir oklar. Differentieringsfrågan hör till det som uttryckligen hänförs till det som försöksverksamheten skall avgöra. 9 Citerat från Marklund 1980, s

14 Debatten i Ny Tid 1949 Remisstiden för skolkommissionens betänkande hade nyss gått ut, när det första debatten ägde rum. Den förs i den socialdemokratiska Göteborgstidningen Ny Tid våren Två personer deltar, överlärare Axel Hagnell och skolkommissionens sekreterare Stellan Arvidson, och debatten är utsträckt i tiden. Hagnells första artikel kommer i mitten av februari, en andra först den 7 april. Stellan Arvidson svarar i två artiklar den 20 och 21 april och Hagnell får sedan slutreplik i två artiklar publicerade den 30 april respektive den 4 maj. Sammanlagt sex artiklar av ungefär samma längd - densamma som en större artikel på debattplats i Dagens Nyheter i dag ingår, men inläggen är egentligen bara fyra eftersom både Arvidsons svar och Hagnells slutreplik uttryckligen skrivits som en helhet uppdelad i två artiklar. Längst är Arvidsons första artikel. Debattens gång och artiklarnas budskap Axel Hagnells första artikel har två huvudbudskap. Det ena är att den s k progressiva pedagogiken, som skolkommissionen förordat i sitt betänkande och vill genomdriva, inte fungerar/kommer att fungera som sätt att inhämta kunskaper. Det andra är att vårt skolsystem inte bör läggas om så att en nioårig enhetsskolas högstadium blir odifferentierat fram till klass 9. Högstadiet bör istället vara rikt differentierat, gärna med enbart praktiskt inriktade linjer, efter klass 6. Artikel nummer två behandlar samma frågor, nu med tonvikten på det differentierade högstadiet och med önskemål om en grundlig parlamentarisk överarbetning av kommissionens förslag innan något principbeslut fattas. Stellan Arvidson, som angreps i Hagnells första artikel ( De nedslående erfarenheter [...] har tydligen inte passat i kommissionens betänkande eller kanske närmast dess sekreterare ), svarar först efter den andra artikeln, som inte innehåller något personangrepp. Arvidsons huvudbudskap i de två artiklarna är, att oenigheten bara är skenbar och beror på att Hagnell missförstått skolkommissionens betänkande. Skolkommissionens förslag företräder inte amerikansk progressivism och dess förslag understryker lärarens frihet att välja arbetsmetoder. Inte heller är det så, att de ofördelaktiga erfarenheter från USA som Melker Johnson har redovisat i en skrift har undertryckts. Även i fråga om differentieringsfrågan är enighet möjlig. 14

15 Differentieringsfrågan behandlas närmare i Arvidsons andra artikel. Hagnell har missförstått skolkommissionens förslag till differentieringssystem. I själva verket tillgodoser förslaget alla, eller praktiskt taget alla, de krav på enhetsskolan som Hagnell själv ställt upp i slutet av sin andra artikel. Hagnell vidhåller emellertid sina åsikter. En överarbetning av förslaget behövs, särskilt beträffande tågordningen för reformen. Det går att på kort tid av den nuvarande folkskolan + realskolan organisera fram en tillfredsställande 9-årig enhetsskola, vilket är att föredra. Vid sidan av denna enhetsskola bör den av kommissionen föreslagna prövas, vars resultat sedan bör bli avgörande för ett definitivt beslut om enhetsskolans utformning. I sin sista artikel vänder Hagnell sig så återigen mot skolkommissionens nya pedagogik. Huvudbudskapet är att det inte går att grunda ett helt skolsystems undervisningssätt på dessa metoder. Båda artiklarna avslutas med en uppräkning av de punkter som enligt artikelförfattarens mening nästa riksdag bör fatta ett principbeslut om, för att inleda skapandet av en enhetsskola. Hur debatterar man? Artiklarnas karaktär Hagnells texter, och särskilt den första artikeln, är i första hand polemiska och retoriska och bara i mindre utsträckning argumenterande och resonerande sådana. Genom hela den första artikeln löper hänvisningarna till Melker Johnsons erfarenheter i USA och misstänkliggörandet av skolkommissionen för att medvetet ha undertryckt negativa erfarenheter av den progressiva pedagogiken. Tonen är ofta insinuant ( har tydligen inte passat i kommissionens betänkande, Man förstår denna obenägenhet, då en sådan kritik skulle rubba en av hörnstenarna i Skolkommissionens pedagogiska argumentering, etc) eller ironisk. Argumentationen och tankegången är mycket svår att följa, eftersom relationerna mellan de olika påståendena i texten är oklara, påståendena/ budskapen många och texten föga sammanhållen. En av utgångspunkterna för kravet på en skolreform har, som ofta betonats, varit att vi sackat efter och nu måste ta till krafttag för att hinna upp övriga länder. Skolkommissionens förslag innebär emellertid, att alla barn, utom de, 15

16 som hänvisas till hjälpklass, skulle hållas tillsammans även i klasserna 7 och 8, fastän med vissa arrangemang för att tillgodose olika begåvningsgrupper. Kommissionen förutsätter nämligen i alla fall, att eleverna, i framtiden liksom hittills, ska ha olika svårt att inhämta kunskaper. Förslaget att på så sätt hålla barnen tillsammans ända upp till nionde klass, skulle bl. a. innebära, att våra praktiska mellanskolor skulle raseras. Ett underligt sätt att befrämja den ökning av de praktiska utbildningsmöjligheterna, som man i skolutredning efter skolutredning ropat efter. Kravet på ökade praktiska skolformer för att minska tillströmningen till de mera teoretiska utbildningslinjerna tycks på ett egendomligt sätt ha kommit i skymundan för en ljusblå övertro på progressiv uppfostran. Det förargliga är bara, att nu kommer den där otrevlige dr Johnsson och talar om, att den amerikanska enhetsskolan blivit alltmera differentierad och [...] Det första budskapet, att den nya pedagogiken inte bör införas, inte kommer att fungera, formuleras inte uttryckligen, utan framgår bara indirekt. Det framgår inte heller om den inledande kritiken av den progressiva pedagogiken och dess möjligheter är tänkt att utgöra ett stöd för den föreslagna, mera differentierade utformningen av högstadiet i den senare hälften av artikeln. I texten framstår den som ett fristående inslag utan direkt koppling till förslaget om ett högstadium med många praktiska linjer. I Hagnells andra artikel, där tonen bara ibland blir ironisk, är argumentationen något tydligare, men fortfarande inte tydlig eller väl sammanhållen. I en stor del av artikeln varvas försök att vederlägga kommissionens tankar om differentiering inom klassens ram och progressiv pedagogik, erkännanden av det goda i betänkandet och framförande av egna ståndpunkter, där samma synpunkter återkommer flera gånger. Den tredje och kortaste artikeln, som efter en kort kommentar till Arvidsons överslätande svar upprepar att förslaget behöver en överarbetning och att skribentens eget förslag till reform är att föredra, kännetecknas på samma vis av upprepning och brist på tydlighet. Den fjärde tar avstamp i meningar som talar om att hålla sig på verklighetens fasta mark och generationers mödosamma arbete med att bygga upp (en skola) samt ett långt citat från skolkommissionens betänkande, i vilket den i skolan förhärskande frågasvarsmetoden sägs skapa osjälvständighet, passivitet och auktoritetstro. Därefter görs försök att vederlägga den beskrivning av den svenska folkskolan som ges i citatet och sedan en tydlig övergång till en utredning och diskussion av skolkommissionens förslag till omläggning av 16

17 undervisningsmetoderna, där argumenten dock ibland är osakliga ( en tränad undervisare låter sig ej luras, metodiskt hockus-pockus ). Arvidsons artiklar har en betydligt mera utredande och argumenterande karaktär. De är också mera sammanhållna och har en tydligare uppbyggnad, där övergångarna från en behandlad punkt till en annan ofta markeras, gärna genom frågor som sedan besvaras. Flera punkter utreds relativt utförligt och med resonemangens led språkligt markerade. Tonen är lugn, närmast upphöjt behärskad, bara någon gång märks ett temperament. Båda artiklarna inleds med referat av Hagnells åsikter, den andra har dessutom allra först en kort allmän exposition av den fråga som tas upp, differentieringsfrågan. Argumentativitet I Hagnells första artikel smälter tesen att skolkommissionens nya pedagogik inte bör införas samman med vad som skulle ha kunnat vara huvudargumentet för tesen, nämligen att pedagogiken prövats i USA och inte givit goda resultat. Det är därför tveksamt om där överhuvudtaget finns några argument för ett sådan, icke klart utsagt budskap. Accepterar man att det finns en sådan tes, ges två ytterligare argument för den: att de få försöken i Sverige inte heller givit belägg för att det skulle vara någon vinst med den nya pedagogiken, samt att det som (i USA) varit misslyckat på ett högre stadium lär vara ännu olämpligare på ett lägre. Den främsta metoden för att få fram budskapet om den progressiva pedagogiken är misstänkliggörandet av skolkommissionen för att medvetet ha undertryckt negativa erfarenheter. Det andra huvudbudskapet, att vi bör ha ett rikt differentierat högstadium med många praktiska linjer, har som enda någorlunda tydlig motivering att det skulle vara nyttigt för alla att gå igenom en praktisk linje. För tesen att en grundlig parlamentarisk överarbetning av förslaget behövs ges i den andra artikeln två tydliga argument (att det inte är välbetänkt att inleda försöksverksamhet med sådant som de flesta lärare från början är övertygade om kommer att ge nedslående resultat samt att det finns så mycket gott i förslaget att det vore synd om felbedömningarna i det skulle fälla det). Försöker man att med hjälp av andra utsagor i texten bygga upp en ytterligare, möjlig argumentation finns emellertid ytterligare fyra argument. För flera av de senare finns då också underargument, dock flera gånger av typen Det inser ovillkorligen alla som har erfarenhet från folkskolan, man måste se verkligheten som den är eller som innebär hänvisning till att andra sagt detsamma (auktoritetsargument). 17

18 Arvidsons första artikel menar bl a att det inte fanns något anmärkningsvärt i skolkommissionens handhavande av Melker Johnson och hans skriftliga rapport, med givande av skäl. En annan tes är att det inte fanns någon anledning att ta hänsyn till Johnsons erfarenheter, med argumenten att iakttagelserna var tillfälliga och inte gav någon objektiv bild av det pedagogiska livet i USA. Det man måste bygga på är de stora, vetenskapligt objektiva undersökningarna som visat att den progressiva pedagogiken ger minst lika goda kunskaps- och färdighetsresultat som den klassiska metoden och är överlägsen i fostringshänseende. Att skolkommissionens förslag inte har något med amerikansk progressivism att göra kan ses som ytterligare en tes som ges argument, om man på samma vis som för Hagnell söker fram en möjlig argumentation ur textens utsagor. Skolkommissionen företräder en syn som är gemensam för alla moderna reformsträvanden i kulturländerna, nämligen strävan bort från katederundervisningen. Att en sådan inriktning är önskvärd motiveras grundligt, och språkligt markerat, genom hänvisning till dess kännetecknande drag och dessas följder. Alla dessa teser kan i sin tur ses som argument för huvudbudskapet att oenigheten bara är skenbar, ett huvudbudskap som återkommer i nästa artikel. Där argumenteras relativt utförligt för att kunskapsresultatet de facto inte är det enda som eftersträvas i skolan samt för att man bör ha linjeklyvning först efter klass 8. Skälen till att skolkommissionens förslag till differentiering i klass 7 och 8 är att föredra framför en linjeklyvning redovisas mycket noga och utförligt, med underargument. De flesta argument och underargument är tydligt markerade. För denna [skolkommissionen] har det gällt att för klasserna 7 och 8 skapa ett differentieringssystem, som i n t e har karaktären av linjeklyvning (d. v. s. definitiv uppdelning av eleverna) men ändå effektivt tillgodoser de olika begåvningstyperna. Systemet har utformats på följande sätt. Vid övergången till klass 7 väljer eleverna e t t tillvalsämne av tre möjliga: ett teoretiskt ämne (tyska), ett praktiskt (närmast slöjdbetonat) ämne och för lärjungar, som saknar utpräglade intressen åt det teoretiska eller det praktiska hållet (och som har vissa svårigheter med det vanliga skolarbetet) en övningskurs i svenska (alltså det som dessa lärjungar främst behöver). Valet föregås av rådgivning men är i princip frivilligt. För skolan blir det naturligt, både av schematekniska skäl och ur effektivitetssynpunkt, att här uppdela eleverna på olika avdelningar, så att de som valt tyska går till en klass, de som valt det 18

19 praktiska ämnet till en annan klass och de som valt den svenska övningskursen till en tredje klass. Endast om skolan anser sig kunna bemästra de pedagogiska svårigheterna med heterogena klasser bör en sådan uppdelning undvikas. I åttonde klassen fördubblas valmöjligheterna: man väljer här t v å tillvalsämnen. Kombinationerna är enligt förslaget fem: 1) tyska och engelska, 2) två praktiska ämnen, 3) engelska och ett praktiskt ämne, 4) svensk övningskurs och engelska samt 5) svensk övningskurs och ett praktiskt ämne. Fördelarna med detta system i jämförelse med linjeklyvning är följande: 1) differentieringen sker successivt och är därför smidigare, 2) studievägarna är fler än vid en grov linjeklyvning och systemet kan därför bättre anpassas efter de skiftande begåvningstyperna, 3) då den sektor av skollivet, som berörs av valmöjligheterna, är smal, endast ett ämne i klass 7 och två ämnen i klass 8, kan övergång från den ena studievägen till den andra inte vålla alltför stora svårigheter, framför allt som ett särskilt ämne, det fria arbetet, medger att man vissa veckotimmar, om man så önskar, ägnar sig åt kompletterande studier. Systemet är ur differentieringssynpunkt lika effektivt som linjeklyvning men bevarar i stort sett elevernas valfrihet ända fram till övergången till klass 9. Häri ligger dess skolorganisatoriska och sociala överlägsenhet. Tydligt markerad är även den övergång som gör den sista tesen till ett argument för artikeln huvudtes, att oenigheten mellan debattörerna bara är skenbar och huvudsakligen beror på ett missförstånd. I Hagnells tredje artikel har tesen om behovet av överarbetning givits tre stöd som i ett fall fått underargument. Även tesen om att riksdagen bör besluta om en enhetsskola enligt Hagnells modell underbyggs. Den sista artikelns huvudbudskap är att det inte går att grunda ett helt skolsystems undervisningssätt på metoder som skolkommissionens. Argument kan utläsas, och i några fall är de språkligt markerade. De säger att de försök som gjorts fått växlande framgång och bedömts olika, eller efter ett tag helt fått ges upp eftersom en föräldraopinion krävt bättre resultat både ifråga om kunskaper och fostran. I det första fallet finns underargument i form av hänvisningar till personers uttalanden. Ett ytterligare argument säger att dessa metoder innebär en överflyttning av de akademiska studiernas modell till folkskolestadiet, två andra att bara en bråkdel av lärarna kan klara av en så krävande uppgift som dessa metoder innebär och att endast mycket få av lärarna är troende. Sammanfattningsvis ges i Arvidsons artiklar och särskilt den andra av dem ett antal argument för vad som utgör artikelns huvudbudskap. Dessa 19

20 har i sin tur försetts med ett antal underargument. Argumentationen är saklig och ofta tydlig och språkligt markerad. Hagnells artiklar är mindre argumentativa. De skiljer sig ifråga om argumentationens tydlighet och djup, dvs den utsträckning i vilken underargument ges, men också ifråga om argumentens karaktär. Saklighet Eftersom Hagnells första artikel har påtagliga inslag av försök att misstänkliggöra skolkommissionen, rimligen för att förstärka den egna positionen i sakfrågan om skolans pedagogik och organisation, präglas den därmed också i samma utsträckning av osaklighet. Karakteristiker av den oönskade pedagogiken som metodiskt hokus-pokus, överspänd och verklighetsfrämmande, rena önsketänkandet osv och av skolkommissionens förslag som ljusblå övertro, ljuv framtidsmusik, som tar en viss plats främst i den första och sista artikeln, innebär också det osaklighet: försök att påverka genom icke förnuftsmässiga argument, sådant som inte rör saken. Sådan osaklighet saknas helt i Arvidsons inlägg. Samtal eller ej? Arvidson bemöter av naturliga skäl de implicita anklagelserna för att ha undertryckt relevant material. Han bemöter också kritiken mot den föreslagna pedagogiken även om det främst sker genom hänvisning till att det inte rör sig om en amerikansk sådan, att ingen tänkt tvinga på lärarna en ny pedagogik och katederundervisningens oönskade konsekvenser. Kritiken mot det föreslagna differentieringssystemet bemöts mycket rakt och grundligt i artikel två. Av denna argumentation för skolkommissionens förslag tar Hagnell dock inte intryck. Det egna förslaget upprepas istället, nu med tydligare argument. Arvidsons försvar av den progressiva pedagogiken genom hänvisningar till vetenskapliga undersökningar som inte kan jävas, och för önskvärdheten av en fostran till demokrati, gör inte heller intryck eller bemöts. Hagnell, som i sin första artikel hade krävt objektivitet, överger istället den argumentationslinjen och upprepar hänvisningarna till att mening står mot mening och osäkerheten är stor, samt menar att skolkommissionens beskrivning av katederundervisningen ger en felaktig bild av dagens skolverklighet. De nya metoderna avfärdas som lurendrejeri och något som bara utomstående och okritiska bedömare kan tro på. 20

21 Den strävan efter samförstånd som Arvidsons artiklar till stor del präglas av får alltså här inte stort gensvar. För en läsande allmänhet som tar del av artiklarna kan däremot Arvidsons argumentation naturligtvis innebära nya insikter. Debatten i Stockholms-Tidningen hade alltså en mycket svårtolkat principbeslut om införande av en enhetsskola och försöksverksamhet tagits i riksdagen. Den andra debatten om enhetsskolan förs i Stockholms-Tidningen maj-juni Folkskoleinspektör Helge Haage inleder den med en lång artikel i mitten av maj, följd av en andra artikel med rubriken Öppet brev till landets skolmän den 3 juni. Under juni får han svar från riksdagsledamoten Margit Vinge (aktiv i skolfrågor i statsutskottet), följt av inlägg från lektorn och högerriksdagsmannen Erik Arrhén och ordföranden i Läroverkslärarnas riksförbund lektor Thorbjörn Eliasson. Debatten avslutas med inlägg från statssekreterare Ragnar Edenman och ett kortare slutinlägg från den folkpartistiske skolpolitikern och riksdagsmannen Gunnar Helén den 30 juni. Artiklarna har i övrigt ungefär samma omfång, och ungefär samma omfång som i debatten Debattens gång och artiklarnas budskap Haages inledande artikel har som huvudbudskap att man, för att råda bot på den nuvarande förvirringen på skolområdet och kunna förverkliga principbeslutet om en enhetsskola, bör slopa den femåriga realskolan och utforma skolan så att den utgörs av en sexårig odifferentierad bottenskola med treåriga överbyggnader av realskoleliknande typ. I sin följande artikel menar han att man nog måste modifiera enhetsskoletanken genom att ha en linjedifferentiering redan efter klass 6, och också ge avkall på krav om att en 9-årig enhetsskola skall leda till en kunskapsstandard som motsvarar den nuvarande realskolans. Margit Vinge söker besvara de fyra frågor om syftet med försöksverksamheten som Haage avslutningsvis ställt i sin andra artikel och menar i övrigt att det väsentliga i enhetsskoletanken är att de olika utbildningsvägarna är linjer inom ett och samma skolsystem, övergång mellan linjerna underlättas och alla elever får en tillräcklig medborgerlig 21

22 bildning. Lektor Arrhéns huvudbudskap är att en utveckling mot en tidig differentiering, redan efter klass 4, ingalunda är att beklaga. Han refererar till och citerar Haage, men svarar inte direkt på hans frågor. Det gör däremot Thorbjörn Eliasson, vars huvudbudskap i övrigt är vi lugnt bör avvakta försökstidens utgång och försökens resultat. Han understryker att hans svar står helt för hans egen räkning (och alltså inte för Läroverkslärarnas riksförbund). Statssekreterare Edenmans bidrag knyter också an till de fyra frågorna men menar att det är för tidigt att besvara dem innan försöksverksamheten givit en säkrare grund att stå på. Gunnar Heléns artikel saknar övergripande budskap och går inte heller in på Haages frågor. Den slår i första hand, i anknytning till debatten, fast ett antal teser. Hur debatterar man? Artiklarnas karaktär Debattens inledande artikel är en lugn, resonerande och förtydligande text, där resonemangen är tämligen sammanhållna och ofta språkligt markerade. Utsagorna har ofta en modaliserande karaktär som bidrar till intrycket av lugn och öppenhet; dvs påståendena är inte kategoriska utan mildras genom inskränkningar som nog, det går knappast, jag tror, att, vad som behövs är väl endast etc. Den andra artikeln har samma karaktär och avslutas med frågor Är det er uppriktiga uppfattning, att..., Är det er mening, att.... Även Vinges artikel präglas av lugn, öppenhet, modalisering, medgivanden och tydlighet, nästan ännu mera än Haages. Arrhéns inlägg är däremot betydligt hårdare i tonen, med utrop ( Hur många gånger skall det behöva understrykas...! ) och retoriska frågor. Men även här finns modaliseringar, och en någorlunda tydlig argumentation. Med Eliassons artikel är vi tillbaka i den inledande grundtonen, med försök att förtydliga samt att hålla isär de två problemområden som Haage fört samman till ett, den kommande enhetsskolan och övergångstidens skolproblem. Svaren på Haages frågor presenteras punktvis. Ragnar Edenmans inlägg är höviskt i tonen och modaliserat, med försök att förstå/förtydliga Haages resonemang och tämligen tydliga skäl och förklaringar. Det avslutande inlägget har åter något hårdare formuleringar och slår i hög grad fast fakta. 22

23 Argumentativitet Slutinlägget från Gunnar Helén har alltså bara i liten utsträckning resonerande/ argumenterande karaktär. De övriga har det däremot. Haages första artikel söker peka på orsakerna till det förvirrade läget på skolfronten och reda ut följderna av de s.k. inbyggda realskolelinjerna: en missanpassning mellan studiemål och studieförutsättningar. Hans många argument för att behålla klasserna odifferentierade t.o.m. klass 6 presenteras samlat och med underargument. Skälen för att slopa den 5-åriga realskolan ges likaså tämligen samlat, och möjliga invändningar presenteras och bemöts. Hans andra artikel är mindre argumenterande och mera eftertänksamt förtydligande. Människor menar olika saker med enhetsskola. Menar man en ej linjedelad skola som ska föra fram de studiebegåvade till realexamensstandard är det svårare att förverkliga än andra varianter; skäl ges. Slutsatsen blir att man nog måste modifiera både enhetsskoletanken (genom linjedelning, i tätorterna) och kraven på realskolestandard. Vinge börjar med att säga att enhetsskolan inte är sakrosankt i sin utformning: då har ju försöksverksamheten ingen uppgift, och det var ju det demokratiska genombrottet på skolans område som var det väsentliga med beslutet (med utveckling av vad hon menar med det senare). Differentiering kan börja före klass 9, anser hon, med skälet att det inte innebär att enhetsskoletanken sviks. Men det är fel att ensidigt hävda den ena ståndpunkten. Det finns skäl både mot och för en tidig differentiering; skälen redovisas. Även i övrigt ges skäl för åsikterna, en gång med underargument. I Arrhéns inlägg ges ett antal argument för tidig differentiering, dock så att de formuleras för olika varianter av tesen tidig differentiering är bra och samma argument därför återkommer på flera ställen. Eliasson, som påpekar att frågor bör hållas isär, redogör för innehållet i principbeslutet och därefter menar att vi bör avvakta försökstidens utgång, ger f.ö. huvudsakligen samlade svar på Haages frågor. Bara i ett par fall finns ordentliga motiveringar för svaren. Edenman ger skäl för många av sina påståenden, tämligen tydliga motiveringar till varför man nog inte sviker enhetsskoletanken om man av praktiskt pedagogiska skäl skulle komma att föredra en något tidigare differentiering, och till att jämförelser mellan enhetsskolans och den nuvarande realskolans resultat är ganska meningslösa. Han ger också förklaringar till varför man nu ändå tvingas jämföra. 23

24 På dr Haages första fråga, om en icke linjedelad s. k. enhetsskola verkligen utan våld mot sin egen ide kan ge samma studieresultat för de begåvade lärjungarna som nuvarande realskola, vill jag svara nej, om man med samma studieresultat menar ett rent kvantitativt kunskapsmått. Men enhetsskolan har icke, och jag hoppas att den icke heller kommer att få, sådana ambitioner. Enhetsskolans studiemål är icke detsamma som realskolans, men vi hoppas att det skall visa sig likvärdigt, och svaret härpå kan endast försöksverksamheten själv ge. Över huvud taget är alla jämförelser mellan enhetsskolans s. k. resultat och de nuvarande realskolornas ganska meningslösa, om man anlägger en rent kvantitativ måttstock. Enhetsskolan är för det första en obligatorisk skola, den är examensfri, den arbetar med en annan metodik och många av dess träningsmoment syftar i första hand icke emot ett inhämtande av torra kunskaper utan emot inlärande av goda och nyttiga arbetsvanor. Att man ändock tvingas att göra vissa jämförelser och därmed kanske begå våld mot själva enhetsskolans idé, har sin förklaring i att enhetsskolans allmänna kompetens ännu icke fixerats. De gamla skolformernas tryck är ännu så starkt, att föräldrar och arbetsgivare måste ges vissa garantier, och därvid har det ställt sig naturligt, att man i brist på andra jämförelser tagit våra nuvarande realskolor. Jag vill också erinra om att elever från enhetsskolans åttonde klass har rätt att övergå till första ringen av fyraårigt gymnasium, och därmed har vi ytterligare en förklaring till att man i de teoretiska ämnena tvingas anpassa sig till de nuvarande gymnasiernas krav på faktiska kunskaper. Saklighet Haages, Vinges och Eliassons artiklar måste bedömas som sakliga, Arrhéns klart mindre så, eftersom han flera gånger misstänkliggör en motsatt åsikts företrädare genom att tala om mani på statsdirigerad stereotypi, skolbyråkratiska uppläggningar, offerväsen, värnplikt för de begåvade, Si, vi hava funnit det nyaste!. Hittills har jag vid bedömningen av sakligheten bara sett till inslag som söker misstänkliggöra en motståndares åsikter och vädja till känslorna för att därigenom bättre framhäva en egen ståndpunkt. Så kommer jag också att göra i fortsättningen. Det finns emellertid också annat som innebär bristande saklighet i en debatt, t.ex. tendentiösa beskrivningar av förhållanden. Edenman och Helén har i sina för övrigt mycket sakliga inlägg ett inslag vardera av den typen, och jag vill här ta upp dem för att visa vilken typ av påståenden och argument som kan finnas i en saklig artikel. Som framgått av redogörelsen för artiklarna från 1949 kan där också finnas 24