En studie kring metoder och arbetssätt

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Läs- och skrivinlärning En studie kring metoder och arbetssätt Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Handledare: Per-Eric Nilsson Kurs: GO 2963 År och termin: Vårterminen 2010 Lovisa Petersson

2 SAMMANFATTNING Lovisa Petersson Läs- och skrivinlärning En studie kring metoder och arbetssätt Learning to read and write A study about methods and ways of working Antal sidor: 41 Att arbeta läs- och skrivinlärning kan se ut på många olika sätt. Syftet med detta arbete är därför att ge fördjupad kunskap kring olika läs- och skrivinlärningsmetoder och hur läs- och skrivundervisning tillämpas i praktiken. För att få svar på mina problemformuleringar, har jag utgått från litteratur för att ta reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som finns och vad de går ut på. För att kunna veta hur verksamma lärare arbetar med läs- och skrivinlärning i praktiken, har jag valt att intervjua sex verksamma lärare som alla undervisar i årskurs ett. Jag har även intervjuat två elever från varje lärares klass. Efter att gjort denna studie har jag kommit fram till att alla skolor i undersökningen använder sig av ett varierat arbetssätt i sin läs- och skrivundervisning. Dock förekom ljudmetoden mest bland majoriteten av skolorna. Även om skolorna arbetade på skilda sätt, märktes inga skillnader på elevernas läsning. Nyckelord: Läsinlärning, skrivinlärning, metoder, arbetssätt

3 Innehåll 1. Bakgrund Syfte Problemformulering Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning 2.1 Begreppen läsa och skriva Att knäcka koden Läs- och skrivsvårigheter Historik kring läs- och skrivundervisning Ljudmetoden Ordbildmetoden (helordsmetoden) Wittingmetoden LTG (läsning på talets grund) Kiwimetoden Whole Language Rydaholmsmetoden Metod 3.1 Val av metod Urval Genomförande Bearbetning och analys Trovärdighet och giltighet Etiska förhållningssätt Resultat 4.1 Skola A Skola B Skola C Skola D Skola E Skola F Sammanställning av elevintervjuerna Analys... 37

4 6. Avslutande diskussion Referenser Bilagor Bilaga Bilaga Bilaga

5 1. Bakgrund Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egna förmåga (Skolverket, 2006:5). Att bidra till kunskaper inom läsning och skrivning är därmed en av många uppdrag som skolan ska uppnå. I dagens samhälle omges vi dagligen av olika slags situationer som kräver att man kan läsa och skriva och därför står det i grundskolans läroplan att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Skolverket, 2006:10). Det framhävs även i kursplanen i svenska (Skolverket, 2000) där det bl.a. står att eleven ska få rika möjligheter till kulturutbud såsom litteratur för att på så vis gynna elevens språkutveckling. Därför ska eleverna också få möjlighet att delta i diskussioner där de lär sig att uttrycka tankar och känslor samt utbyta erfarenheter tillsammans med andra. Några av de målen som eleverna ska ha uppnått i slutet av tredje skolåret är: kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt kunna läsa elevnära och skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt [ ] kunna skriva läsligt för hand kunna skriva berättande texter med tydlig handling [ ] kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i texter och kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter (Skolverket, 2000) Skolan ska alltså sträva efter att stimulera och utveckla elevernas fantasi, eget skapande och intresse för läsning. Därutöver ska eleven även kunna hämta information vilket också medför att de ska ha förmåga att kritiskt granska källor. Eleverna ska därför också kunna använda datorn som hjälpmedel. Att lära barn att läsa och skriva kan se ut på många olika sätt och det finns en mängd metoder och arbetssätt som en lärare kan använda sig utav. Hur man väljer att undervisa i detta område beror på hur man är som lärare, vilket synsätt man har på barnens läs- och skrivutveckling, 5

6 hur öppen man är för andra undervisningssätt, arbetslagets samarbete och stöd o.s.v. För en nyutbildad lärare som ska lära barn att läsa och skriva kan det vara lätt att man känner sig vilsen i läs- och skrivinlärningens stora djungel av metoder och arbetssätt. Ingenting är självklart så det gäller att man individuellt vet hur man vill göra. En lärare behöver dock inte strikt följa just en metod. Det går lika bra att kombinera och komplettera flera arbetssätt eller arbeta efter en helt egen metod. Därför underlättar det i det egna valet om man vet vilka metoder som finns och vad de olika metoderna går ut på. Av just denna anledning, vill jag därför få reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som finns samt hur det kan se ut när man arbetar med läs- och skrivinlärning i skolorna idag eftersom jag själv är en blivande lärare för de tidigare åren. Detta arbete börjar med en kort beskrivning av vad läsning och skrivning egentligen innebär samt hur läs- och skrivsvårigheter kan uppstå. Därefter följer en historisk tillbakablick på hur man arbetade med läs- och skrivinlärning förr i tiden för att sedan gå in på de olika metoder som har förekommit i litteratur. Dessa metoder innefattar bl.a. Ljudmetoden, Ordbildmetoden, Wittingmetoden, LTG, Kiwimetoden, Whole Language och Rydaholmsmetoden. Sedan följer en redovisning av hur sex olika skolor arbetar med läs- och skrivinlärning och detta återkopplas senare till vad litteraturen har tagit upp. Arbetet avslutas med en diskussion där jag själv beskriver mina synpunkter och min slutsats efter att ha utfört denna studie samt hur man kan arbeta vidare med detta ämne inför framtida forskning. 6

7 1.1. Syfte Syftet med detta arbete är att ge fördjupad kunskap kring läs- och skrivinlärningsmetoder och hur läs- och skrivundervisning tillämpas i praktiken. Studien kommer även att ge en inblick i hur man arbetar med läs- och skrivinlärning i en första klass på sex olika skolor som alla kommer från olika miljöer och har olika storlekar, bakgrunder, profiler och förutsättningar Problemformulering Vad finns det för olika metoder och vad innebär de? Hur tillämpas läs- och skrivinlärning i dagens skolor? Är det någon metod eller något arbetssätt som är mer vanligt förekommande bland verksamma lärare? 7

8 2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning I detta avsnitt presenteras teoretiska utgångspunkter från några av de läs- och skrivinlärningsmetoder som bl.a. förekommer från tidigare forskning. Det kommer även att tas upp lite om hur läs- och skrivinlärningen gick till förr i tiden samt vilka förutsättningar som krävs för att kunna läsa och skriva. 2.1 Begreppen läsa och skriva Vad är läsning? Enligt Längsjö och Nilsson (2004) är svaret givet bland dem som kan läsa. Däremot kan svaren variera då vissa menar att läsning är förknippat med känslor såsom glädje, njutning och avkoppling medan andra kan säga att läsning handlar om det rent tekniska som går ut på att man ska tyda bokstäver och få ihop dem till ord och meningar (Längsjö & Nilsson, 2004:3). Att läsa innebär att man tar del av skriftlig information genom att avkoda grafiska symboler till ord, tolka och skapa en inre föreställning om innebörden i ord och texter (Stadler, 1998:26). Läsning ses därför som en skapande process som väcker känslor och tankar hos den som läser eftersom läsaren bildar sig en egen uppfattning om textens innehåll och skapar personliga inre bilder. Frost (2007) förklarar att den traditionella läsformeln är: Läsning = Avkodning x Förståelse (L = A x F) (Frost, 2007:111). För att kunna ta till sig innehållet i en text, krävs det därför att man har en säker avkodning så att energin läggs på läsförståelsen än på själva avkodningen. Det är detta som skiljer vana läsare mot nybörjarläsare. Vana läsare använder sig av s.k. ortografisk läsning där avkodningen är snabb, säker och automatiserad. Nybörjarläsare däremot, använder sig av alfabetisk läsning som innebär att man känner igen bokstäverna och kan koppla rätt ljud till rätt bokstav. Det krävs också att man kommer ihåg ett ords alla ljud så att man kan sammanfoga dem till ett ord. Innan den alfabetiska läsningen, är det vanligt att barn använder sig av låtsasläsning och därefter logografisk läsning. Låtsasläsning är när barnet läser en bok högt utifrån sin egen fantasi och inte från själva texten i sig. Den logografiska läsningen betyder att barnet läser utifrån ordbilder som är vardagliga och vanligt förekommande för barnet. Barnet kanske förknippar en viss symbol eller texttypsnitt till ett specifikt ord. Därför kan barnet tidigt känna igen skyltar eftersom de ser texten som en bild. Detta gäller även när de skriver sina namn som enligt dem är en bild med en mängd krumelurer istället för bokstäver. Dessa strategier 8

9 inom läsning är de faser som ett barn kan genomgå innan de slutligen behärskar den ortografiska läsningen vilket är målet för läsundervisningen i skolan (Stadler, 1998). Skriften, å andra sidan, är ett språk som består av skrivtecken och en mängd regler för hur man får bilda kombinationer av tecken (Liberg, 2007). Därför menar Stadler (1998) att talet och skriften är som två språk där talet fungerar som ett språk för örat medan skriften är ett språk för ögat. Det talade språket är spontant, improviserat och kan förtydligas med hjälp av gester, kroppsspråk, ögonkontakt och mimik. Dock kan innehållet i talet uppfattas på olika sätt beroende på hur talaren använder sig av pauser, betoningar och tonfall. Till skillnad från det talade språket, är skriften bestående och kan sparas för att kunna läsas flera gånger (Stadler, 1998). Även om talet och skriften ses som skilda språk, hör de ändå ihop eftersom de båda grundar sig i allmän språklig förmåga (Allard & Sundblad, 1986). De tecken som används inom skriften motsvarar de ljud som man använder när man talar och dessa kallas för fonem (Liberg, 2007). 2.2 Att knäcka koden När man precis har börjat anamma läsningen, brukar det kallas för att man har knäckt koden. Denna process kräver att man har en språklig medvetenhet som innebär att man kan se på skriftspråket som en kommunikationsform med egna regler som kan avvika från talets, men som ändå speglar talet (Stadler, 1998:15). Man har en förståelse för att talade ord kan formas till bokstäver och ord på papper som sen kan läsas. Det finns därmed olika nivåer inom språklig medvetenhet vilket bl.a. innefattar fonologisk medvetenhet som är detsamma som ljudkänslighet. Det betyder att man kan analysera, känna igen och komma ihåg ljud från talet och ta ner det till skriften. Då har man fått förmågan att koppla rätt ljud till rätt bokstav. Att kunna läsa och skriva betyder att man har en förståelse för sambandet mellan skrivtecken (grafem) och talets ljud (fonem) (Stadler, 1998). Både Stadler (1998) och Liberg (2007) förklarar att det finns olika åsikter inom tidigare forskning om huruvida den fonologiska medvetenheten är en viktig förutsättning för läs- och skrivinlärning eller om den utvecklas parallellt med läs- och skrivinlärningsprocessen. Men Stadler (1998) anser att det krävs en medvetenhet om sambandet mellan ord och ljud för att kunna läsa och skriva. Därför bör man arbeta med övningar som tränar upp den fonologiska medvetenheten innan själva läsundervisningen äger rum. Sådana övningar kan bestå av språklekar med rim, ramsor, 9

10 stavelser och analys av språkljud som kan gå ut på att man uppmärksammar första ljudet i ett ord exempelvis. 2.3 Läs- och skrivsvårigheter Genom att tidigt arbeta med fonologisk medvetenhet, märker man om det finns något barn som har svårigheter och som eventuellt skulle behöva extra stöd. På så vis motverkar man att eleven använder felaktiga strategier inom sin läs- och skrivinlärning. Den fonologiska medvetenheten varierar mellan individer beroende på arv och omgivning. Personer som har dyslexi har oftast problem med den fonologiska medvetenheten vilket bl.a. innebär att de har svårigheter med att urskilja olika ljud i ord (Stadler, 1998). En person med dyslexi förstår inte skriftens ljudprincip vilket gör det svårt att läsa eller skriva nya ord. Det som skiljer en person med dyslexi från en nybörjarläsare är baserat på vilka slags fel som görs. De fel som en nybörjarläsare gör inom läsning och skrivning, är oftast sådana som rättar sig efter skriftens ljudprincip (Elbro, 2006:178). Även om det sker stavfel, är ändå felen i närheten av hur det egentligen skulle skrivas eller är nära förknippat med elevens uppfattning om hur ordet låter. När en person med dyslexi läser och skriver fel, är dessa fel starkt stridande mot skriftens ljudprincip. Personen kan exempelvis läsa ordet peppar som papper, kulle som kudde, vandring som vada och den som din. Orden blir därför oigenkännliga om personen i fråga läser eller skriver fel. Eftersom en person med dyslexi har sådana avkodningssvårigheter, påverkas även läsförståelsen. För att förebygga läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att barn i tidig ålder får rika möjligheter till att leka språklekar, skriva samt läsa texter som passar deras nivå. Om ett barn har anlag till att utveckla läs- och skrivsvårigheter är det desto viktigare att miljön är stimulerande och utvecklande på ett varierat sätt. Därför är det viktigt att en lärare är insatt i hur läsinlärningsprocessen fungerar för att på så vis förebygga läs- och skrivsvårigheter (Elbro, 2006). 2.4 Historik kring läs- och skrivundervisning Kravet på läsning och skrivning har ökat under se senaste åren i takt med att samhället förändras. Nuförtiden är barnen mer insatta i hur böcker fungerar eftersom de har fått möjlighet att komma i kontakt med böcker i tidig ålder. De barn som växte upp i början av 10

11 1900-talet hade inte lika stora möjligheter. Tillgängligheten till skrift var begränsat till dagstidningar, bibelläsning och katekesläsning. Därför var inte behovet av läs- och skrivkunnighet särskilt stort då mer fokus skulle läggas på de praktiska kunskaper som hörde till när man bodde på en gård på landsbygden vilket många barn gjorde. Barn som växer upp på landsbygden är idag inte lika vanligt och dagens utbud av teknikaliteter har gjort att barnens skriftspråksutveckling påverkas med hjälp av olika barnprogram och dataprogram exempelvis. Barnen lär sig också genom interaktion tillsammans med andra barn vilket bl.a. sker i förskolegrupper. Dessutom uppmanas nyblivna föräldrar på barnavårdcentralen att läsa mycket för sina barn. Alla dessa faktorer gör att barnen får ett mer vidgat perspektiv på världen till skillnad från de barn som växte upp i början av 1900-talet (Längsjö & Nilsson, 2004). Det var först under 1900-talets första decennier som en pedagogisk rörelse växte fram och denna rörelse ville utgå från barnens värld och förse barnen med texter av god litterär kvalitet skrivna av erkända författare (Längsjö & Nilsson, 2004:4). Därmed skulle det framgå i 1919 års undervisningsplan för riksskolorna, att elever i slutet av första klass skulle kunna läsa stycken där språket var klart och enkelt och vars innehåll låg barnen nära. I slutet av tredje klass skulle eleven även kunna läsa faktabaserade och litterära stycken. Läskunnighet har dock varit ett allmänt ämne sedan 1600-talet eftersom det hörde till i den tidens kyrkolag att de yrken som ingick i kyrkan skulle ansvara läsundervisningen av den anledningen att invånarna skulle kunna läsa bibeln och katekesen. Detta kontrollerades med husförhör där fel svar på frågorna kunde innebära böter, stockstraff eller fängelse. Dessutom var det endast de läskunniga som fick konfirmeras, gifta sig, delta i nattvard och vittna i rättegångar. Det var först år 1858 som man införde småskolan som ett resultat av att många föräldrar inte hade tid att lära sina barn att läsa. Därför fick småskolan ta över ansvaret för läsundervisningen (Längsjö & Nilsson, 2004). Bokstaveringsmetoden var den metod som hemmen och kyrkan hade tillämpat i sin läsundervisning och som sedan även småskolan använde sig utav. Metoden gick ut på att barnen läste ut stavelse för stavelse i ett ord med hjälp av bokstavsnamnen. Ordet skomakare delades därför in i stavelserna sko + ma + ka + re som utläses äss-kå-o + ämm-a + kå-a + ärr-e. I den allmänna folkskolan, bedrevs s.k. växelundervisning vilket innebar att läraren hade så pass stora klasser att äldre elever fick agera som ledare för läxlag och hade titeln som monitörer. Tillsammans med en grupp elever, skulle monitörerna samla eleverna 11

12 i en ring och sedan peka på bokstäver, ord och meningar på en lästavla som skulle läsas enskilt eller i kör. På så vis kunde flera olika elevgrupper arbeta samtidigt i ett klassrum. Men detta system avskaffades när småskolan inrättades och istället skulle man bedriva klassundervisning p.g.a. att storlekarna på nybörjargrupperna blev mindre. Eftersom småskolan hade ansvaret för läsundervisningen, uppkom diskussioner om de olika metoder som utvecklades. (Längsjö & Nilsson, 2004). 2.5 Ljudmetoden Ljudmetoden har sitt ursprung i Tyskland och uppkom 1846 men det var först vid slutet av 1860-talet som metoden fördes in i svenska läseböcker och handledningar. Tanken med ljudmetoden är att eleverna skulle gå från det som är lätt att avkoda till det som är mer komplicerat (Längsjö & Nilsson, 2004:53). Metoden utgår från det lilla till det stora, d.v.s. från bokstävernas ljud som sedan sammanfogas till lättlästa ord. Därför är ljudmetoden en syntetisk metod som innebär att den utgår från de små delarna till helheten. Metoden har en strikt arbetsgång som avgör i vilken ordning man ska gå igenom bokstäverna och hur det ska göras. Ordningen grundar sig på hur fonologiskt lätta bokstäverna är att uttala och hålla ut. Därför börjar man oftast med vokaler som har långa ljud, som t.ex. a, o och i, och konsonanter med hålljud som t.ex. m, l, v, s och r. Utifrån dessa bokstäver bildar man sedan ord som mor, mos, os, as, vi och vas bl.a. Därför kommer orden inte ofta från barnens egna begreppsvärld utan baseras endast på lättavkodade ord. Det gör att texterna ofta ser ut som nedan: Tor och Lena är sena. - Mamma är lika sen. - Vi är sena, sa mamma. - Är ni rena, sa pappa. - Vi är rena, sa Tor och Lena. - Hej pappa. (Längsjö & Nilsson, 2004:21) Ljudmetodens arbetssätt inleds med att eleverna ska lyssna till det nya ljudet och känna igen det. Därefter ska eleverna själva återbilda ljudet genom att upprepade gånger säga efter läraren tills uttalet anses vara acceptabelt. Eleverna ska sedan få känna igen bokstaven genom att studera dess utseende och leta efter den i ord och texter. Sedan får eleverna försöka sig på 12

13 att forma bokstaven vilket ska ske i olika steg som först inleds med att man ska forma bokstaven med fingret i luften. Därefter med penna/krita på tavlan, krita på papper, penna på papper och slutligen i skrivboken. Inom ljudmetoden försöker man undvika att gå igenom bokstäver som liknar varandra utseendemässigt och uttalsmässigt med alltför jämna mellanrum. Det ska ha hunnit gå en tid mellan bokstäver som lätt förväxlas så att eleverna har hunnit ta till sig de tidigare genomgångna bokstäverna innan de lär sig liknande bokstäver. Sådana bokstäver är exempelvis p, b, d, g q och a, å, ä samt o, ö (Längsjö & Nilsson, 2004). Därför menar Liberg (2006) att ljudmetoden ofta förknippas med färdighetsträning bland läsoch skrivinlärningsmetoderna. 2.6 Ordbildmetoden (helordsmetoden) Ordbildmetoden uppkom 1859 och fokuserar på att barnen skulle få läsa texter som befinner sig i deras verklighet. Eleverna skulle då exempelvis få se en skylt med ett ord som de känner igen. Detta ord skulle sen uttalas flera gånger på ett tydligt sätt. Man bygger på barnens ordförråd genom att presentera fler och fler välbekanta ord som bl.a. kunde förknippas med olika teman såsom namn, kroppsdelar och leksaker. Det gör att barnen känner igen orden och kan därmed uttala dem nästa gång de får se dem. Dessa skyltar med ord kan läraren sedan arbeta vidare med genom att jämföra ords längd, vilka ord som börjar på samma bokstav eller sätta ihop två skyltar så att de bildar en mening. Efter ett tag får barnen en förståelse för att ord är uppbyggt av bokstäver och ljud (Längsjö & Nilsson, 2004). I ljudmetoden utgår man från ljud. Ordbildmetoden, å andra sidan, gör det motsatta och utgår från helheten till de små beståndsdelarna vilket gör att den är en analytisk metod. Inom denna metod arbetar man med elevnära texter där eleverna får analysera ord som de känner igen. Dessa ord bryts sedan ner till meningar, ord, stavelser och bokstäver för att sedan åter sätta ihop dem till en helhet. Åkerblom (1988) menar att eleverna får ett ökat intresse för läsning eftersom ordbildmetoden använder sig av meningsfulla och sammanhängande texter. Därmed får eleverna en förståelse för textens innehåll och kan bli mer inspirerade till att vilja fortsätta läsa. Ljudmetoden är en mer lärarstyrd form av läs- och skrivundervisning medan ordbildmetoden är mer elevstyrd. Läraren fungerar endast som stöd eftersom det är eleven själv som sköter läs- och skrivinlärningen (Åkerblom, 1988). Därför menar Elbro (2006) att ordbildmetoden är en form av indirekt undervisning i skriftens principer (Elbro, 2006:120) 13

14 där eleverna själva måste lära sig skriftens principer med hjälp av de kunskaper som de har tillägnat sig när det gäller ordens stavning och uttal. 2.7 Wittingmetoden (den psykolingvistiska metoden) Wittingmetoden har fått sitt namn efter Maja Witting som utvecklade metoden på 1940-talet. Denna metod förknippas ofta med läs- och skrivsvårigheter eftersom den arbetar mycket med överinlärning och nyinlärning Metoden kännetecknas av att den delar in läs- och skrivinlärningen i två olika delar: avkodning och förståelse. Avkodningen går ut på att eleven lär sig att läsriktningen går från vänster till höger samt att eleven får en förståelse för att koppla rätt bokstavsljud till rätt bokstav och ljuda samman dem. Denna del tränas separat tills eleven har automatiserat det. Träning i avkodning sker utifrån s.k. avlyssningsskrivning. Det går ut på att läraren säger några ord som eleverna sedan får uttala och skriva av. Orden består både av vardagliga ord och nonsensnord, d.v.s. påhittade ord. Tanken med detta arbetssätt är att eleven får analysera ljuden i orden, tolka dem för att sen skriva ner dem. Därefter görs en gemensam genomgång av orden där man diskuterar vilka ord som eleverna skrev ner och vilka ord som är riktiga. Användningen av nonsensord gör att eleverna kan lägga sin energi på själva avkodningen istället för på förståelsen. Dessutom minskas risken för att eleven gissar sig till det rätta ordet. Det övergripande målet med avlyssningsskrivning är att eleverna ska uppnå en automatisering av symbolfunktionen så att de kan arbeta med den kreativa sidan av språket (Hedström, 2009:135). Efter avlyssningsskrivningen kan eleverna få uppgifter i associationsträning som exempelvis kan gå ut på att bygga ord utifrån de bokstavskombinationer som de skrev ner under avlyssningsskrivningen. Det kan därför leda till att eleverna lär sig nya ord och därmed utökas deras ordförråd. Dessutom lär sig eleverna att stava orden rätt från början (Hedström, 2009). Genom att låta eleverna bygga ord med bokstäver och stavelser, gör att de får en förståelse för att symboler de ljudat samman motsvarar något som de känner igen ur sitt eget ordförråd (Längsjö & Nilsson, 2004:29). Enligt Wittingmetoden ska samtliga vokaler presenteras grundligt före konsonanterna och detta ska ske i en viss ordning. Först långa vokaler, sedan de korta vokalerna och till sist konsonanterna som lärs ut i viss specifik ordning. Metoden använder sig inte av bilder i bokstavsinlärningen eftersom man anser att det kan skapa förvirring hos eleverna. Fokus ska ligga på att studera bokstavens utseende. Träning i sammanljudning sker först när eleverna 14

15 har gått igenom alla vokalerna och precis har börjat lära sig konsonanterna. Sammanljudningen tränas upp genom att läraren inledningsvis visar en kombination av två bokstäver som skrivs på tavlan eller med hjälp av bokstavsskyltar. Bokstäverna står först en bit ifrån varandra och flyttas sedan närmare och närmare varandra, centimeter för centimeter, beroende på hur säkra elevernas sammanljudning är. Detta görs sedan med flera olika kombinationer av vokaler och konsonanter (Hedström, 2009). Längsjö och Nilsson (2004) förklarar att man därefter kan placera bokstäverna i spalter för att visa eleverna hur många olika kombinationer man kan göra och då blir det tydligt när det inte går att göra fler kombinationer. Wittingmetoden innehåller därmed såväl syntetiska som analytiska processer och arbetar både utifrån en fast struktur samtidigt som eleverna själva får utforska språket. 2.8 LTG (läsning på talets grund) Precis som med Wittingmetoden, är LTG både en analytisk och syntetisk metod. Metoden uppkom i slutet av 1960-talet av Ulrica Leimar som utvecklade metoden p.g.a. sitt missnöje med den traditionella läsundervisningen. Hon ville utveckla en metod som var mer verklighetsanknuten, motiverande, stimulerande och som gav stora möjligheter till individualisering (Längsjö & Nilsson, 2004). Hon kom fram till en metod där man arbetar mycket med laborering av språket och som ger lärare och elever möjlighet att tillsammans utforska helheten i språket. Det analytiska sker när man studerar meningar och fraser genom att dela upp dem i mindre delar såsom ord, bokstäver och ljud. När ljuden sedan sätts samman till ord som sedan blir till fraser och meningar, sker processen utifrån ett syntetiskt förhållningssätt. Metoden har som syfte att utveckla barnens naturliga språkutveckling genom att använda deras språk och begrepp. LTG står för läsning på talets grund vilket betyder att barnen får upptäcka ljuden i sitt talade språk och ta dem som utgångspunkt när de med lärarens hjälp översätter ljuden till bokstäver (Leimar, 1976:14). Något som kännetecknar LTG-metoden är att den består av fem faser: samtal, diktering, laboration, återläsning och efterbehandling. Genom samtal med elever, kommer lärare och elever gemensamt fram till vad som ska skrivas och då kan man utgå från en gemensam upplevelse, handling eller tema. Diktering går ut på att läraren tar tillvara på det som eleverna berättar och skriver ner det på stora blädderblock. Samtidigt som läraren skriver, ljudar eleverna och de får se hur en text växer fram. Tills sist läser klassen hela texten i kör och man 15

16 för möjlighet att diskutera och studera textens form och struktur vilket sker genom laboration. Det kan exempelvis gå ut på att låta eleverna ringa in speciella ord som är vanligt förekommande i texten, räkna ut hur många meningar som texten innehåller, ringa in speciella bokstäver o.s.v. (Leimar, 1977). Leimar (1976) anser att det är onödigt att gå igenom bokstav för bokstav och förklarar därför att det är bättre att barnen själva får upptäcka bokstävernas form och funktion utifrån texter som de förstår och som de själva har uttalat. Därför är det enbart elevernas egna texter som används inom denna läs- och skrivinlärningsmetod. Det är utifrån dessa texter som eleverna arbetar utifrån vilket sker individuellt med hänsyn till deras egna förutsättningar och det görs med hjälp av arbetsschema och olika arbetsmaterial. Arbetsschemat kan innehålla övningar där eleverna får hämta bokstavskort så de får öva sig i att spåra och forma en specifik bokstav på olika sätt. Eleverna får själva välja i vilken ordning de vill öva på bokstäverna. Bokstaven skrivs sedan ner i speciella alfabetsböcker där eleverna får rita en tillhörande bild till den bokstaven som de övar sig på. Någon dag efter att eleverna har fått laborera med texten, ska de försöka återläsa texten individuellt med hjälp av läraren. Då har läraren skrivit ut berättelsen så att varje elev har fått varsitt exemplar. Efter återläsningen vet varje elev vilka ord som de behöver träna extra på eftersom läraren då har strukit under just de orden under återläsningen. Eleven tränar sedan på dessa ord genom att skriva ner dem, plus eventuellt de meningar där orden ingår, på kort som sedan förvaras i s.k. ordsamlingslådor. Någon dag senare gör man efterbehandling vilket går ut på att eleven får läsa upp vad som står på kortet. Med korten i ordsamlingslådorna kan eleven utföra flera varierande uppgifter då de kanske får sortera orden efter begynnelsebokstav, studera vilka ord som innehåller ng eller bygga meningar (Leimar, 1976). 2.9 Kiwimetoden Kiwimetoden har sitt ursprung i Nya Zeeland och har fyra grundstenar: högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning. I högläsningen läser läraren högt ur en läsebok som eleverna annars inte skulle kunna läsa på egen hand. På så vis får eleverna ta del av böcker från olika genrer och de får en modell för intonation, flyt och inlevelse. I den gemensamma läsningen använder man sig av en s.k. storbok. Det är en läsebok i ett större format vilket ger eleverna möjlighet att tillsammans följa med i texten och titta på bilderna. Den gemensamma läsningen introduceras med att man gör en bildpromenad som går ut att man diskuterar kring bilderna i storboken. Sida för sida, pratar man om vad som finns på 16

17 sidan, vad som händer, om de själva har sett eller upplevt något liknande o.s.v. Hedström (2009) förklarar att även om det kallas gemensam läsning, går det huvudsakligen ut på att man har ett gemensamt samtal som ska leda till en gemensam läsupplevelse. När man sen går in på den vägledda läsningen, delas klassen in i olika läsgrupper beroende på olika kriterier som skiljer sig från skola till skola. Vissa skolor delar in grupperna efter elevernas läsutveckling medan andra gör indelningar baserat på intressen och erfarenheter. Eleverna får varsin bok och alla inom en grupp får likadana böcker. Arbetet börjar med att eleverna får studera bilderna i boken och prata om dem. Därefter turas de om att läsa högt för gruppen och läraren ingriper endast om det skulle uppstå problem. Sedan får eleverna läsa boken tyst för sig själva vilket innefattar den självständiga läsningen. Kiwimetoden jobbar därför mycket med läsförståelsen och det handlar om att få eleverna att fundera över vad de läser, att tänka kritiskt när de läser, att ställa det de läser mot egna erfarenheter och kanske andra texter och medier (Hedström, 2009:167). Utifrån en storbok, kan man även gå in på grammatiska strukturer såsom ordklasser och tempusformer. Hedström (2009) förklarar att det exempelvis kan gå ut på att man pratar med eleverna om hur meningarna skulle ha sett ut om man ändrade om dem från presens till preteritum. Skrivningen inom Kiwimetoden sker parallellt med samtalet och läsningen. Genom det gemensamma samtalet förbereds eleverna till sin egen skrivning och därför kallas denna process för muntligt skrivande eftersom man då går igenom vad som kan tas upp i elevernas texter. Kiwimetoden driver också en undervisning som går ut på att läraren arbetar individuellt med varje elev för att tillsammans gå igenom de texter som eleven har gjort. Därför rättas texterna utifrån en dialog med eleverna istället för att eleverna i sin ensamhet ska rätta lärarens markeringar i texten. I dialogen kan läraren också prata om grammatik och stavning samtidigt som man ger beröm och uppmuntran (Hedström, 2009) Whole Language Precis som Kiwimetoden, har metoden Whole Language sitt ursprung i Nya Zeeland och den har utvecklats av professor Mary Clay. Metoden går ut på att eleverna övar upp sin läs- och skrivförmåga genom att läsa mycket skönlitteratur. Anhängare av Whole Language-metoden anser att läs- och skrivinlärningen ska ske på ett naturligt sätt genom att låta barnen få uppleva de känslor och tankar som skönlitteratur väcker. Ett grundligt arbete med bokstäver, ljud och 17

18 ord gör att läsningen kan upplevas som abstrakt och komplicerad vilket gör att läsningens njutbara sida hamnar i skymundan. Läraren ska istället utgå ifrån att eleven knäcker koden efter att upprepade gånger ha läst sin favoritbok, dikt eller sång. Ett barn är inte en vas som ska fyllas utan en eld som ska tändas (Alleklev & Lindvall, 2000:13). Barnen lär sig helt enkelt att läsa genom att läsa böcker vars innehåll är något som intresserar eleven. Det gör att eleverna motiveras till att vilja läsa flera texter och de får en positiv bild av läsning. Målet är att göra barnen till självständiga läsare, vilket bara kan uppnås om de får pröva sig fram och vågar ta risker (Alleklev & Lindvall, 2000:13). Därför ska läs- och skrivundervisningen ske på olika sätt så att elevernas intresse för läsning hela tiden stegras. Det är därmed viktigt att klassrummet fylls med böcker, bilder och texter så att det blir en stimulerande miljö som lockar till läsning (Alleklev & Lindvall, 2000) Whole Language går ut på att läraren ska läsa för dem, läsa med dem samt låta eleverna läsa själva. Samma sak gäller även inom undervisning i skrivning. På så vis ökar elevernas självförtroende och de känner ett större ansvar för sin inlärning. När läraren läser för eleverna ska detta ske med stor inlevelse och entusiasm. Det gör att eleverna uppfattar läsningen som något spännande och som de önskar sig kunna behärska. Den delade läsningen gör att eleverna bekantas med berättelser och de får en inblick i hur det går till när man ska lära sig läsa. Eleverna uppmuntras till att delta i läsningen eftersom lärare och eleven läser tillsammans. Sedan diskuteras innehållet och man kan undersöka nya ord och användandet av interpunktioner exempelvis. Angående den självständiga läsningen, är detta något som ska vara lättillgängligt för eleverna att göra. Läraren ska därmed uppmuntra eleverna och visa intresse för deras val av böcker. Det är viktigt att eleverna tidigt etablerar ett intresse för läsning så att de utvecklas till att bli livslånga läsare som läser för intressets skull (Alleklev & Lindvall, 2000) Rydaholmsmetoden Rydaholmsmetoden uppkom under slutet av 1990-talet av specialläraren Carl-Erik Pettersson från Rydaholm. Metoden kännetecknas av korta arbetspass med enkel struktur. Hedström (2009) redogör att metoden går ut på att en elev i taget får möjlighet till enskild undervisning tillsammans med en lärare. Läraren och eleven sitter då ensamma i ett rum så att all fokus hamnar på eleven. Ett arbetspass kan inledas med en uppvärmning där eleven ska rabbla 18

19 alfabetet och röra på kroppen samtidigt. Därefter sätter läraren och eleven sig ner för att gå igenom vissa avkodningsövningar. Eleven ska då först läsa bokstäver, sedan kortare stavelser och därefter ord som blir allt längre beroende på elevernas avkodningsförmåga. Läraren pekar på orden på ett medvetet och strategiskt sätt som går ut på att peka på vokalerna eftersom eleven sägs utveckla en bättre lässtrategi om man först fokuserar på vokalerna i ett ord. Konsonanterna följer därför med automatiskt. En annan övning kan också handla om att låta eleven läsa stavelser genom att sjunga dem med en bekant melodi. I slutet av arbetspasset pratar man om elevens läsvanor och läraren kan då tipsa eleven om lite böcker som skulle passa eleven. Målsättningen med metoden är att stimulera elevens läsning och motivera dem till att vilja läsa böcker på fritiden. Ett arbetspass avslutas alltid med en övning som eleven behärskar så att eleven lämnar lektionen motiverad och självsäker (Hedström, 2009). Genom att ge eleverna enskilda lektioner kan läraren uppmuntra och motivera varje elev i deras läsinlärning. Syftet med korta arbetspass är att eleven ska kunna koncentrera sig fullt ut på det som ska göras samtidigt som man hela tiden forcerar elevens optimala arbetstakt. På så vis blir det som ett slags mjölksyreträning i läsning (Hedström, 2009:183). Rydaholmsmetoden fokuserar på att automatisera avkodningen vilket gör att eleverna inte behöver känna sig pressade över att förstå innehållet. Därför kan energin läggas på själva avkodningen eftersom det är genom en automatiserad avkodning som man bygger upp läsförståelse. Minst tre gånger per termin testas elevernas läsning och då får eleverna tillfälle att se vilka framsteg de har gjort. Därmed ökar deras självförtroende eftersom de vet att arbetet har gett resultat. Testerna mäter bl.a. hur många ord som eleven hinner läsa under en minut. Resultaten jämförs inte med andra elevers utan endast med elevens egna framgångar. 19

20 3. Metod I detta avsnitt presenteras de tillvägagångssätt som jag har använt mig av i mitt arbete om läs- och skrivinlärningsmetoder. Avsnittet har delats in i olika kategorier där jag bl.a. behandlar val av metod, urval, arbetets genomförande och etiska förhållningssätt. 3.1 Val av metod I detta arbete har jag först och främst utgått från litteratur för att ta reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder som finns och vad de går ut på. För att sen kunna veta hur verksamma lärare arbetar med läs- och skrivinlärning i praktiken, så har jag valt att använda mig av något som Bryman (2002) kallar för kvalitativ forskning. Bryman (2002) redogör att en sådan forskningsstrategi lägger mer fokus på ord istället för siffror. En kvantitativ forskningsstrategi lägger mer vikt på antal och generaliseringar medan en kvalitativ forskning ger mer utrymme för tolkning av varje svar vilket gör att undersökningen går mer in på djupet snarare än på bredden. Bryman (2002) förklarar att en sådan forskning fokuserar på att man ska behandla teori som något som uppkommer ur data (Bryman, 2002:254). Därför har jag valt att genomföra intervjuer och Bryman (2002) klargör att det är just den metoden som har använts mest inom kvalitativ forskning. Men det finns flera olika typer av intervjuer. Inom strukturerade intervjuer ställer intervjuaren frågor utifrån ett specifikt intervju- eller frågeschema. Varje fråga innehåller sedan olika svarsalternativ som intervjupersonerna får välja mellan. Intervju- eller frågeschema tillämpas även i en s.k. semi-strukturerad intervju. Dock är frågorna av en annan karaktär och är istället mer allmänna. Intervjuaren får även mer utrymme till att ställa följdfrågor för att få fram den information som behövs. Semistrukturerade intervjuer är därmed mer flexibla än strukturerade intervjuer. I ostrukturerade intervjuer har intervjuaren i förväg skrivit ner olika teman istället för exakta frågeställningar och frågorna ställs därför på ett mer informellt sätt. Därmed kan såväl formuleringen av frågorna som frågornas ordningsföljd variera från varje intervju (Bryman, 2002). Jag har valt att använda mig av semi-strukturerade intervjuer för att få bästa möjliga inblick i de respektive verksamheters arbete samtidigt som intervjupersonerna får möjlighet att prata fritt och utveckla sina svar. Dessutom får jag även möjlighet att ställa eventuella följdfrågor 20

21 som krävs för att få den information jag behöver. Jag har utgått från en intervjuguide där jag i förväg har skrivit ner olika frågor av öppen karaktär. Genom att använda en kvalitativ forskningsmetod, anser jag att svaren på mina frågor blir som bäst besvarade eftersom alla lärare arbetar på olika sätt som gör att det inte går att fastställa olika svarsalternativ. Att använda semi-strukturerade intervjuer med elever gör att de får möjlighet att själva reflektera kring frågorna istället för att välja mellan olika svarsalternativ. Då kanske man som intervjuare får andra svar än vad man egentligen hade tänkt sig. 3.2 Urval I urvalet till min empiriundersökning har jag varit noga med att välja skolor som är väldigt olika både när det gäller miljö, storlek och profil. Tanken med detta är att man ska få en bredare bild av skolornas arbete inom läs- och skrivundervisning. Därför har jag tagit del av skolornas hemsidor för att få lite bakgrundsinformation om varje skola innan jag kontaktade dem. Jag ringde sedan sex utvalda lärare för att presentera mig själv och vad min undersökning gick ut på. Därefter bestämdes datum för intervju. Jag har också valt att intervjua två elever från varje lärares klass för att få deras syn på läsning och hur skolarbetet kring läs- och skrivundervisningen går till. På så sätt, får jag både lärarens och elevernas perspektiv på läs- och skrivundervisningen. 3.3 Genomförande Samtliga intervjuer ägde rum i skolorna. Intervjuerna med lärarna gjordes i deras respektive klassrum medan eleverna var ute på rast eller efter att de hade slutat. Det gjorde att längden på intervjuerna varierade från 20 minuter upp till 2 timmar. Det resulterade i att vissa lärare blev mer detaljerade än andra och många lärare blandade spontant också in hur de arbetade med matematikundervisning eller andra ämnen. Intervjuerna med eleverna gjordes under lektionstid och jag intervjuade en elev i taget. Vi satt ostört för oss själva i grupprum så att eleven kunde koncentrera sig på frågorna och inte behöva bli distraherad av saker som hände i omgivningen. 21

22 I samtliga intervjuer har jag utgått från en intervjuguide (se bilaga 2 och 3) för att alla samtalen ska ha samma infallsvinkel samt för att jag lättare skulle kunna jämföra de olika skolorna sinsemellan. Frågorna bestod mest av öppna frågor vilket gav varje intervjuperson möjlighet att utveckla och motivera sina svar. Därför har jag valt att undvika ja-och-nej-frågor och även ledande frågor så att resultatet inte skulle påverkas av frågornas karaktär eller hur jag ställde frågorna. Dessutom uppkom alltid lite underfrågor längs med intervjuernas gång för att svaren skulle bli så utvecklade som möjligt. Alla intervjuer spelades in på band för att ge flyt i samtalet och för att ingen information skulle utelämnas. Det gjorde även att intervjuerna fungerade mer som avslappnade samtal vilket det kanske inte hade blivit om jag var tvungen att avbryta intervjupersonerna för att hinna skriva ner vad som sades. Innan intervjuerna påbörjades, informerade jag personerna om att jag skulle spela in intervjuerna på band så jag skulle slippa skriva ner vad som sades. Ingen av intervjupersonerna såg detta som något problem. 3.4 Bearbetning och analys När intervjuerna hade genomförts, transkriberade jag dem vilket betyder att jag skrev ner intervjuerna ordagrant. Detta gjordes för att jag lättare skulle få en överblick över de olika intervjupersonernas svar samt för att underlätta bearbetningen av resultatet. I varje intervjus transkribering markerade jag sedan sådant som jag ville få med i resultatet så att jag lättare skulle kunna hitta svaren på mina frågeställningar. 3.5 Trovärdighet och giltighet I detta arbete har jag både använt mig av litteratur och intervjuer för att undersöka hur läs- och skrivinlärningsmetoder tillämpas. Anledningen till detta var att få bästa möjliga trovärdighet i min undersökning eftersom man då får se den teoretiska delen såväl som den praktiska delen. Genom att blanda teori med praktik, anser jag att man får en klar och tydlig bild av hur man egentligen gör när man arbetar med läs- och skrivundervisning. I den teoretiska delen har jag varit noga med att välja litteratur som beskriver olika metoder snarare än generell läs- och skrivundervisning vilket vanligen tas upp i många avhandlingar och litteratur. Jag har också varit noga med att hitta litteratur som behandlar läs- och skrivinlärning med elever i första 22

23 klass och inte enbart i förskola. Eftersom de lärare jag har intervjuat har elever i första klass, bör även den teoretiska delen ta upp just läs- och skrivundervisning i första klass för att på så vis ha en röd tråd genom hela arbetet. Lärarna i denna undersökning har erfarenhet i yrket som sträcker sig från 16 till 38 år vilket gör att samtliga har stor erfarenhet av hur arbete med läs- och skrivinlärning kan gå till. 3.6 Etiska förhållningssätt P.g.a. etiska skäl, var jag tvungen att få föräldrarnas tillstånd till att intervjua deras barn och detta gjordes med hjälp av mina missivbrev som de skrev under och återlämnade till klassläraren som sedan lämnade dem vidare till mig. Därför gjorde jag ett kortare besök hos varje klass ett par dagar eller någon vecka innan själva intervjun för att presentera mig själv och min undersökning. Då fick såväl lärare som elever möjlighet att träffa mig innan vilket också kunde bidra till en ökad trygghet inför kommande intervju. I samband med denna introduktion, delade jag därför ut missivbrev till de elever som skulle intervjuas samt till ytterliggare några elever som fungerade som suppleanter ifall någon elev blev sjuk eller om någon förälder inte godkände att låta sitt barn bli intervjuad. I missivbrevet har jag presenterat vem jag är, vad min undersökning handlar om och att jag garanterar anonymitet (se bilaga 1). 23

24 4. Resultat I detta avsnitt redovisas de intervjuer som har genomförts på de olika skolorna. Skolornas bakgrund redovisas samt hur de arbetar med läs- och skrivinlärning. I slutet framkommer vad som har kommit upp på intervjuerna med eleverna eftersom intervjuerna med lärarna framkommer i varje skolas beskrivning. Det kommer också att vävas in lite citat från vad både lärare och elever har sagt under sina intervjuer och dessa citat är markerade med kursiv stil. Inga namn kommer att nämnas utan istället döps skolorna till A, B, C o.s.v. varav intervjupersonerna benämns som Lärare, Elev 1 och Elev Skola A Skola A är belägen i ett mindre samhälle som ligger ca. 3 mil från närmaste storstad. I skolan går runt 70 elever som går från förskoleklass upp till sjätte klass. Klasserna är få eftersom förskoleklassen är en klass för sig, precis som ett-tvåan, tre-fyran och fem-sexan. Det går 13 elever i första klass och 11 elever i andra klass, vilket blir en klass på sammanlagt 24 elever. Skolan har tidigare haft uteverksamhet som profil men detta har under de senare åren lagts på is för att istället fokusera på s.k. Läsgrupper och Mattegrupper. Detta innebär att man en gång i veckan blandar elever från olika klasser och delar in dem i grupper beroende på vilken kunskapsnivå de ligger på. Det brukar röra sig om 8-14 elever i varje grupp. Eleverna inom en grupp får samma uppgift medan elever i en annan grupp får en annan uppgift som ligger på en högre eller lägre nivå. Uppgifterna kan exempelvis handla om läsförståelse och att läsa mellan raderna. Läraren förklarar att då blandar vi dem från olika åldersgrupper. Och då är det ju meningen att man ska bli bättre på och läsa. Man ska samtidigt bli bättre på att skriva. Det är under dessa läsgrupper som lärarna är som mest noggranna när det gäller användningen av stor bokstav, punkt, hela meningar samt kunna följa raderna. Genom att anordna sådana grupper, får eleverna möjlighet att byta grupp ifall lärarna märker att eleven behöver gå upp i svårighetsnivå eller gå i en lättare grupp. Läraren förklarar att så jag tror att det är uppskattat. Och sen har man ju då chans att kunna byta beroende på om du blir jätte jätteduktig så har du ju liksom chans att byta grupp då. I en sådan grupp kan det därför gå elever från förskoleklass upp till andra klass exempelvis. Därför har lärarna en utvärdering några gånger per termin. Syftet med dessa grupper är att eleverna ska bli bättre på att läsa och 24

25 skriva. Detsamma gäller också med de s.k. mattegrupperna som också anordnas en gång i veckan. Då får eleverna istället lösa olika matematiska problem och redovisa sina lösningar inom gruppen. Skolan vill dock utveckla detta genom att bilda grupper som får baka, mäta och utföra mer praktisk matematik eftersom skolan inte använder sig av matematikböcker. Inga böcker används heller inom läs- och skrivinlärningen eftersom lärarna vill framhäva elevernas egna skrivande. Lärarna har fått uppfattningen att läromedel i detta område ofta är mekaniska och innehåller uppgifter som går ut på att eleverna ska fylla i ord på streckade rader och kryssa i olika rutor utifrån texten vilket gör att meningsskrivandet hamnar i skuggan. Därför använder lärarna sig av endast skrivböcker för att stimulera elevernas egna skrivande så att de utvecklas utifrån sina egna erfarenheter och förkunskaper. Utan vi vill ju att de så fort som möjligt ska skriva själva har läraren själv sagt. En specialpedagog som närvarade under intervjun förklarar men det var bättre att skriva egna texter än att skriva en mening, fylla i en rad. Barnens tankar stämmer ju inte alltid med längden på den raden som författaren tänkt sig stå där. Men det är ju inte säkert att eleven tycker att det räcker alltid. Det finns ju dem som har skrivglädje. Då får man göra en egen text då. Och då blir det aldrig fel heller. Om det är en mening eller det är tio. Eleverna får s.k. present-ord och utifrån dessa ska de skriva berättelser som exempelvis kretsar kring orden jag har. På så vis blir också skrivböckerna personliga och eleverna skriver så mycket som de känner att de klarar av och orkar och läraren beskriver att så här bygger vi ju språket med hjälp av Presentorden. Dessutom integreras skrivningen i all undervisning och då får eleverna möjlighet att förbättra skrivandet även om de jobbar med andra ämnen. När eleverna börjar första klass, pratar läraren om s.k. Läsprojekt tillsammans med föräldrarna under det första utvecklingssamtalet. Det görs för att betona betydelsen av goda läskunskaper och hur viktigt det är att komma igång med läsningen tidigt eftersom det har ställts höga krav beträffande målen i läsning som eleverna ska ha uppnått i tredje klass. Dessa läsprojekt går ut på att eleverna lånar hem en bok som de sen ska läsa tillsammans med någon förälder. Antingen eleven läser högt eller så gör man växelläsning med föräldern, d.v.s. läser för barnet och låter barnet läsa några ord eller meningar beroende på vilka present-ord som barnet har fått i skolan. Tillbaka till skolan, tar eleven sedan med sig läseboken och en separat skrivbok där föräldern har skrivit hur läsningen har gått. Läraren kan sedan svara med att skriva kommentarer och annan information vilket gör att det råder god kommunikation mellan skola och hem kring elevens läsning. Därför vill lärarna på skolan utveckla denna idé 25