Går det att förbättra gymnasielevers läsförmåga?

Transkript

1 Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Går det att förbättra gymnasielevers läsförmåga? En interventionssstudie på gymnasienivå utifrån den reciproka modellen Camilla Cederstedt Självständigt arbete i specialpedagogik specialpedagog Avancerad nivå Handledare: Ali Osman 15 högskolepoäng Vårterminen 2015 Examinator: Margareta Sandström

2 Mälardalens högskola Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Specialpedagog programmet VT 2015 Titel: Går det att förbättra gymnasieelevers läsförmåga? En interventionsstudie på gymnasienivå utifrån den reciproka modellen. Författare: Camilla Cederstedt Kurs: Självständigt arbete i specialpedagogik Sammanfattning Studien var av interventionskaraktär och byggde på Vygotskijs sociokulturella teori. Syftet med studien var att undersöka om intensiv lästräning, utifrån den reciproka modellen, kan förbättra hos läsningen hos gymnasieelever. De frågeställningar som studien utgick från var följande: Förbättras läsningen hos gymnasieelever efter lästräning enligt den reciproka modellen? Finns det skillnader i resultat mellan undervisningsgrupper, skola, studieinriktning och kön, på pretesten samt post-testen? Är verbal mediering ett effektivt sätt att förmedla lässtrategier? Studiens ansats var kvantitativ då den byggde på utfallet från den genomförda interventionen. Standardiserade och normerade test användes för att mäta elevernas utgångsnivå före inter ventionen samt efter avslutad intervention för att se om det skett någon utveckling. Det som mättes var avkodningsförmåga, semantisk och syntaktisk förmåga, läshastighet samt slutligen läsförståelse. Fem klasser från två skolor deltog i studien och det totala antalet elever uppgick till 51 stycken. Klasserna delades upp i fyra grupper varav en blev kontrollgrupp. Eleverna kom från både studie- och yrkesförberedande program. Elevernas resultat i stanine på pre- och posttesten räknades samman för att få ett medelvärde i gruppen. Dessa medelvärden var grundvalen för att se om det skett någon utveckling i grupperna samt för att kunna jämföra dem. Även lägsta och högsta staninevärdena i grupperna på pre- och post-testen togs ut för att visa på spridningen av förmågorna i grupperna samt visa på eventuell utveckling. Likaså en jämförelse mellan skola, program och kön gjordes för att se om det var någon skillnad i utveckling efter genomförd intervention. Resultaten visade att samtliga grupper, kontrollgruppen inkluderad, utvecklat sin förmåga angående avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga samt läs hastighet. Två av grupperna som deltog i interventionen gick bakåt på testen i läsförståelse, vilket även var fallet för kontrollgruppen. Det var endast en grupp som utvecklade samtliga förmågor. Vid jämförelsen mellan skolor, inriktning och kön kan man se att det förekom skillnader i utveckling. Sökord: intervention, läsförmåga, lässtrategier, reciproka modellen, Vygotskij. 2

3 Innehållsförteckning BAKGRUND 6 Inledning 6 Vad är läsförståelse? 6 Språklig medvetenhet och läsförståelse 7 Läsutveckling 9 Läsinlärningsmetoder 11 Hinder i språk- läs- och skrivutveckling 12 Syfte och frågeställning 15 Syfte 15 Frågeställningar 15 Tidigare forskning 16 Låg läs- och skrivförmåga hos studenter 16 Läsförmågans vikt 17 Läsinterventioner 18 Teoretisk referensram 20 Grundtankar i den sociokulturella teorin 21 Den närmaste utvecklingszonen 22 Den verbala medieringens roll 23 En kunskapande och social sida 23 METOD 24 Studiens ansats 24 Tillvägagångssätt 24 Urval 24 Interventionen 26 Bortfall 27 Databearbetning och analys 28 Validitet och reliabilitet 29 Etiska aspekter 29 RESULTAT 31 Testens genomförande 31 Tecken- och bokstavskedjor 32 Testens uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen 32 Ordkedjor 34 Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen 34 Meningskedjor 35 Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet 35 Läshastighet 37 Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet 37 Läsförståelse 38 Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet 38 3

4 Jämförelse skolor 40 Skolornas resultat på samtliga utförda test 40 Jämförelse mellan studie- och yrkesförberedande program 42 De olika programmens resultat på samtliga utförda test 42 Jämförelse mellan kön 44 Gruppen flickor och pojkars resultat på samtliga utförda test 44 DISKUSSION 46 Resultatsammanfattning 46 Metoddiskussion 47 Resultatdiskussion 48 Specialpedagogisk relevans 50 Fortsatt forskning 51 REFERENSER 53 Litteratur 53 Artiklar 56 Bilder 58 BILAGOR 59 Bilaga 1: Missivbrev 59 Bilaga 2: Elevkort 60 Tabellförteckning Tabell 1: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i tecken- och bokstavskedjor 32 Tabell 2: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i ordkedjor 34 Tabell 3: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i meningskedjor 36 Tabell 4: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läshastighet 37 Tabell 5: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läsförståelse 39 Tabell 6: Skolornas resultat på pre- och posttesten 41 Tabell 7: Studie- respektive yrkesförberedande programmens resultat på preoch post-testen 43 Tabell 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen 44 Figurförteckning Figur 1: Tecken och bokstavskedjor gruppernas lägsta och högsta staninevärde 33 Figur 2: Ordkedjor - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 35 Figur 3: Meningskedjor - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 36 Figur 4: Läshstastighet - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 38 Figur 5: Läsförståelse - gruppernas lägsta och högsta staninevärde 40 4

5 Figur 6: Skolornas resultat på pre- och post-testen 42 Figur 7: Studie- och yrkesförberedande programmens resultat på pre- och post-testen 43 Figur 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen 45 5

6 Bakgrund Inledning Som gymnasielärare möter jag ofta elever som tycker det är jobbigt att läsa. De klarar vanligen av att läsa enkla texter, men när textmassan blir för stor så protesterar de. Bland dessa elever återfinns personer med dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter samt elever som gått ut grundskolan med godkända betyg. 1 Det de har gemensamt är att de upplever läsning som besvärligt. Vissa har upplevt läsningen så energi- och fokuskrävande att de inte orkat leta efter svar, eller ens tänka på att få någon större förståelse för det de läst. Dessa elever har på grund av detta fått en bristande förståelse av texten, vilket kan ha påverkat deras studieresultat. Det finns ett stort antal studier inom läs- och skrivsvårigheter bland yngre barn, men som Fougantinhe (2012) påtalar, så har endast ett fåtal studier gjorts bland gymnasieelever. Den här studien kommer undersöka betydelsen av intensiv lästräning hos elever på gymnasiet. Kan intensiv lästräning, baserad på den reciproka modellen, utveckla elevers läsförståelse. 2 Läsförståelse är mycket viktig för att eleven ska kunna ta till sig kunskap och utvecklas. Bristande läsförståelse kan vara en riskfaktor som leder till att elever misslyckas med sitt skolarbete och inte når kunskapskraven. Skolverket (2014), pekar på att elever som riskerar att inte nå kunskapskraven, är berättigade till extra anpassningar eller särskilt stöd. Att lära elever effektiva lässtrategier skulle därför kunna vara en insats som kan ge en positiv utveckling för eleverna. Vad är läsförståelse? Många studier och avhandlingar diskuterar läsförståelse, men vad är då läsförståelse? För elever i lågstadiet kan det vara att lära sig avkoda enskilda bokstäver eller ord, för att på sikt skapa en mening av det de läser. Skulle inte detta fungera, så kan detta leda till att läsförståelsen blir lidande och på sikt även inlärningen (Arnbak, 2010). Men även grundläggande ordkunskap, det vill säga språkförståelse, är viktig för att få en god läsförmåga. För att förstå vikten av läsförståelse så bör man ha kunskap om språklig medvetenhet, hur barn lär sig läsa, vilka undervisningsmetoder som finns, vad skillnaden är mellan språkförståelse och 1 När det kommer till skillnaden mellan begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter, utgår jag från den uppdelning som menar att dyslexi är en konstitutionell svaghet, en biologiskt grundad störning i vissa speciella språkliga funktioner. Läs- och skrivsvårigheter kan däremot ha flera orsaker, såsom koncentrationssvårigheter, brister i undervisningen eller liten läserfarenhet (Fouganthine, 2012). 2 Den reciproka modellen är i grunden skapad av Palinscar och Brown (Westlund, 2012, 2013) och bygger på ömsesidig undervisning i grupper. Tanken var att skapa ett undervisningsprogram som kunde hjälpa svaga läsare att använda samma strategier som goda läsare. Modellen består av fyra huvudstrategier: förutspå handlingen/ ställa hypoteser, ställa egna frågor om texten, klargöra otydligheter i texten samt sammanfatta texten. 6

7 läsförståelse, vilka problem som kan uppstå i läs- och skrivinlärningen samt vilka svårigheter detta kan leda till. Språklig medvetenhet och läsförståelse Språklig medvetenhet Grunden till god läsförståelse finns i de språkliga färdigheter som individen tillägnat sig innan skolstart, de påverkar också elevens möjlighet att bemästra läs- och skrivinlärningen. Den språkliga medvetenheten börjar redan den dag då barnet föds. 3 Varje dag möter barnet en kultur präglad av tal och skrift och redan vid 5 till 6 års ålder har barnets språkliga och grammatiska grund redan automatiserats, vilket innebär att barnet lärt sig känna igen bokstäver, ord samt betydelsen av den skrivna skriften (Kamhi & Catts, 2012). Uppväxtmiljön är viktig för utvecklingen av den språkliga medvetenheten. Barn som växer upp i en litterärt torftig miljö där läsning och samtal är lågt premierade, löper risk att få bristande språklig medvetenhet, vilket kan leda till brister i det talade språket. Något som är mycket betydelsefullt och som lägger grunden för en framgångsrik läsutveckling, är enligt Bråten (2008), h (2010), Kamhi och Catts (2012) samt Liberg (2006), att vuxna läser högt för sina barn samt tar vara på möjligheterna att samtala med dem. Genom högläsning visar föräldrar att läsning är viktigt, samtidigt som de gör barnet språkmedvetet. Medvetenheten gör att barnet vid skolstart är bekant med språkljuden, vilket Carlström (2010) menar, är en fördel vid läsinlärningen. Försprång i språkmedvetenhet finns kvar långt upp i skolåldern och är svår att ta in för de elever som inte var lika språkmedvetna vid skolstarten (Bjar & Frylmark, 2009; Bråten, 2008; Carlström, 2010, 2014; Ericson, 2010; Kamhi & Catts, 2012; Tjernberg, 2013). Som pedagog är det viktigt att vara medveten om att barn har skilda förutsättningar hemifrån och skolan har, enligt Kamhi och Catts (2012), en mycket viktig uppgift i att stödja barn som har en låg språklig medvetenhet samt en torftig hemmamiljö. Kommunikationsinlärning sker enligt Bråten (2008) och Kamhi och Catts (2012) till stor del i samspel med andra människor, vilket gör skolan viktig för dessa barn. 3 Med språklig medvetenhet så menas förmågan att vända uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. Detta kan exempelvis vara att dela upp ord i segment, stavelser och enskilda språkljud (Kamhi & Catts, 2012; Liberg, 2006). 7

8 Läsförståelse Kamhi och Catts (2012) diskuterar olika sätt att definiera vad läsförståelse är. Det finns ett antal modeller såsom The broad view of reading, The narrow view of reading samt The simple view of reading. The broad view of reading innebär att läsning definieras som en komplex organisation av högre mentala processer, vilket inbegriper olika typer av tänkande såsom utvärderande, dömande, fantasi och problemlösande. Kamhi och Catts (2012) är kritiska till denna modell då de anser att den inbegriper två mycket komplexa delar, nämligen både avkodning och läsförståelse. Avkodning är en kunskap som kan läras in, medan läsförståelse är en högre mental process som inbegriper metakognitivt tänkande. Det tar tid för barnet att utveckla det metakognitiva tänkandet. I motsats till The broad view of reading så finns The narrow view of reading vilken endast fokuserar på avkodning som grunden till läsförståelse, vilket Kamhi och Catts (2012) menar, är alltför förenklat då det krävs mer än att behärska avkodning, för att förstå texters budskap. Den modell som de förespråkar är The simple view of reading, vilken fokuserar på avkodning och språkförståelse som grunden för att definiera läsförståelse. Modellen för läsförståelse brukar skrivas: L=A*F (Kamhi & Catts, 2012; Samuelsson, 2009). Läsning är en viktig faktor för att elever ska kunna förbättra sin avkodningsförmåga och ord kunskap. Elever som upplever problem med läsning tenderar ofta, vilket Stensson (2008) på talar, att undvika detta. Eleven kommer in i en negativ spiral och hamnar i vad som brukar kallas Matteuseffekten. De tappar motivationen för att läsa och minskar detta alltmer, vilket medför att läsförmågan inte utvecklas och att de halkar efter. Stensson (2008) kallar dessa elever för läsundvikare eftersom de gör allt för att slippa läsa. Elever som däremot inte upp lever några problem med att läsa känner sig motiverade att läsa mer, vilket gör att deras läsande utvecklas. Läsning är i grund och botten enligt Arnbak (2010), en meningssökande aktivitet där människor läser för att få information och upplevelser. Den förståelse vi får är resultatet av ett komplicerat samspel mellan språkliga och kognitiva processer, vilka måste fungera effektivt för att vi ska kunna få ett utbyte av det vi läser. Arnbak (2010) och Samuelsson (2009), framhåller att läsning inte enbart är att läsa av tecken samlade i rader, vilka bygger upp en text, utan innebär att vi genom effektiva kognitiva processer avkodar enskilda ord samtidigt som vi förenar textens innehåll med våra förkunskaper. Människor läser aldrig texter som oskrivna blad, då alla bär med sig olika förkunskaper. Vi möter texter på olika sätt beroende på vår individuella 8

9 förkunskap. Denna förkunskap är en hjälp då vi möter texter där vi inte förstår innebörden. Den hjälper oss att tolka textens införstådda delar, det vill säga textens budskap. Genom att aktivera våra förkunskaper i samband med vår läsning, så skapar vi enligt Arnbak (2010) och Samuelsson (2009) inferenser, vi läser mellan raderna. Vår kunskap om världen kompletteras, justeras och omorganiseras i och med vårt möte med texten. Arnbak (2010) poängterar tydligt, att läsförståelse är något som uppstår under läsning och inte av den. Läsutveckling Att läsa och skriva är bland det första barnet får lära sig i skolan och det finns olika teorier för hur denna läsutveckling ser ut. Hayes och Stevenson (2001), Høien och Lundberg (2013) samt Liberg (2006) har utvecklat olika teorimodeller. Modellerna bygger på tre grundläggande faser i utvecklingen, det logografiska, det fonologiska och slutligen det ortografiska. Dock har Hayes och Stevenson (2001), Høien och Lundberg (2013) samt Liberg (2006) delat upp dessa faser på lite olika sätt samt gett dem olika benämningar. Høien och Lundbergs (2013) modell består av fyra stadier: pseudoläsning, det logografiskavisuella stadiet, det alfabetiska-fonologiska stadiet och slutligen det ortografiska -morfemiska stadiet. Libergs (2006) modell inleds av begränsat effektivt läsande och skrivande, följt av grammatiska samtal, grammatiskt skrivande, grammatiskt läsande och slutligen ett utvecklat effektivt läsande och skrivande. Hayes och Stevenson (2001) delar upp sin utvecklingsteori i tre delar, det förberedande stadiet (the emergent stage) följt av nybörjarstadiet (the early stage) och slutligen fortsättningsstadiet (the fluent-stage). Första stadiet i samtliga modeller (Hayes och Stevensons förberedande stadie, Høien och Lundbergs pseudoläsning samt Libergs begränsat effektivt läsande och skrivande) innebär att barnet lärt sig att känna igen vissa skriftliga symboler i sin omgivning. Barnet har en önskan att vilja efterlikna de vuxna och börjar skriva bokstäver, dessa liknar dock mer krumelurer. På första stadiet kan barnets läs- och skrivförmågan omfatta några enstaka bokstäver eller ord. Barnet vill dock gärna framstå som att det kan läsa och skriva. Den fonologiska medvetenheten saknas på denna nivå och barnet går huvudsakligen efter visuella kännetecken, vilket medför att barnet kan blanda ihop bokstäver och ord med samma betydelse. Dock har barnet förstått att texter har en innebörd, vilket skapar förväntningar vid högläsning. (Foughantine, 2012; Hayes & Stevenson, 2001; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006). 9

10 Under andra stadiet (Høien & Lundbergs logografiska-visuella samt Libergs grammatiska samtal), så börjar barnet så smått att känna igen fler bokstäver i alfabetet samt ord som är frekventa i dess omgivning. Barnet har dock ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, utan läsningen blir mer av en bildlik läsning, vilken sker utan att barnet lägger märke till ordens uppbyggnad (Høien & Lundberg, 2013; Liberg, 2006). På tredje stadiet (Høien & Lundbergs alfabetisk-fonologiska och Libergs grammatiskt skrivande och läsandestadie), så börjar barnet förstå den alfabetiska principen. Barnet har insett att ord kan delas upp i mindre delar, nämligen fonem. 4 Barnet lär sig att det kan koppla ett visuellt tecken till språkljudet (fonemet), nämligen en bokstav (grafem). I början av det tredje stadiet kan det uppstå svårigheter när eleven ska artikulera vissa av språkljuden. Detta beror på att när man sätter ihop bokstäver, så glider språkljuden ihop och uppträder inte isolerat. Den fonologiska medvetenheten är därför en viktig del i läsutvecklingen, och innebär att barnet ska kunna uppmärksamma, förstå, diskriminera, bearbeta och reflektera över språkljuden. I det tredje stadiet som också kallas kodknäckarfasen, så lär sig barnet principen för att läsa genom att de ljudar ihop (Foughantine, 2012; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006). Hayes och Stevensons (2001) andra stadie, nybörjarstadiet, omfattar till stor del stadie två och tre i Høien och Lundbergs (2013) och Libergs (2006) läsutvecklingsteorier. Sista fasen, Hayes och Stevensons (2001) fortsättningsstadie, Høien och Lundberg (2013) ortografiskt-morfemiska samt Liberg (2006) utvecklade effektivt läsande och skrivandestadie, präglas av att barnet nu börjar känna igen vanliga ord och att det fortlöpande utökar sitt ordförråd. Barnet kopplar ljudbilden allt lättare till sitt mentala lexikon och går från att ha läst fonologiskt till att läsa ortografiskt. Läsandet blir alltmer automatiserat och barnet klarar av att läsa mer komplexa texter. Det kan anpassa sina läsprocesser och använda olika lässtrategier vid mötet med olika sorters text. Dock träder ofta ljudningstekniken in då barnet stöter på nya ord. Kan barnet tekniken för att lära sig nya ord, så uppstår det forskare kallar self teaching hypothesis. När avkodningen blivit helt automatiserat har barnet kommit till stadiet som kallas sight word reading vilken inte kräver några större mentala resurser, barnet kan nu fokusera mer på innehållet (Bråten, 2008; Foughantine, 2012; Hayes & Stevenson, 2001; Høien & Lundbergs, 2013; Liberg, 2006; Samuelsson, 2009). 4 Fonem betyder språk- och bokstavsljud (Liberg, 2006). 10

11 Läsinlärningsmetoder Det finns ett antal teorier och metoder för att lära barn läsa och skriva. De tre dominerande är den syntetiska, bottom-up, den analytiska top-down samt den interaktiva, en kombination av den syntetiska och analytiska metoden (Bråten, 2008; Kamhi & Catts, 2012). Den syntetiska/bottom-up: utgår från enheterna (bokstavsljuden) till helheten (orden). Först ska barnet lära sig behärska de auditiva språkljuden (fonemen), för att sedan kunna koppla dessa till visuella bokstäver (grafem). Metoden fokuserar på att utveckla barnets förmåga steg för steg, tills barnet slutligen kan läsa. Fördelarna med den fonologiska metoden är att ljudningsprincipen tidigt befästs hos barnet, vilket gör det lättare att lära sig tyda nya ord. Barnet blir snabbt en självständig läsare. Dock kommer förståelsen (inferensen) av texten sist i denna metod. (Kamhi & Catts, 2012). Kamhi och Catts (2012) lyfter fram att finns brister med denna metod, då inferensförmågan är det man kommer till sist. Det kan ta lång tid innan barnet börjar förstå det den läser. Skulle barnet tolka bokstäver fel, om någon faller bort eller om barnet blandar ihop olika bokstäver, så försvåras förståelsen ytterligare. Har barnet svårigheter att koppla fonem-grafem, så är risken stor enligt Kamhi och Catts (2012), att denne misslyckas och kommer in i en negativ spiral. Barnet får också i denna metod lite utrymme för att använda sina förkunskaper. Analytiska/top-down: utgår från helheten (orden) till enheterna (bokstavsljuden). Börjar med förståelsen av texten innan man går ned till grafem och fonem. Pedagogen utgår från orden och jobbar sig fram tills barnet kan identifiera bokstäverna. Vanliga metoder inom denna undervisningsmetod är ordbildsmetoden eller Whole language-metoden. Kamhi och Catts (2012) är av åsikten att det som är positivt med denna metod, är elevens delaktighet. Eleven får tidigt en förståelse för textens innehåll. Metoden medför också att eleven snabbt lär sig lagra ord som ordbilder i sitt mentala lexikon. Eleven bygger således tidigt upp ett flyt i läsningen. I den analytiska/top-down metoden är inlärningen inte lika strikt som i den syntetiska/bottomup. Läraren antar rollen som ledsagare genom barnets läsinlärning. Kamhi och Catts (2012) understryker att det som är negativt med denna metod, är att barnet får svårt att ta till sig nya ord samt veta hur dessa ska uttalas, då denne inte lärt sig ljudningsmetoden. Fokuseringen på förståelsen gör att det tar längre tid för barnet att lära sig stava. Den grammatiska korrektheten och stavningen kommer mer naturligt i den syntetiska /bottom-up metoden. Kamhi och Catts 11

12 (2012) betonar också att det finns elever som har svårt att ta till sig helordsmetoden, då de har problem med ortografisk läsning. 5 Interaktiva metoden/dual Route: utgår från en kombination av de ovan nämnda metoderna. Inferensförståelse samt grundlagd förståelse för språkets uppbyggnad krävs enligt Kamhi och Catts (2012), för att bli en god läsare. En elev som behärskar båda metoderna kan aktivera fler processer när denne ska läsa och förstå texter. Metoden förenar det bästa av de ovan nämnda metoderna, men Kamhi och Catts (2012) konstaterar, att det krävs att pedagogen har en gedigen kunskap om bägge metoderna för att effektivt kunna anpassa vald läsinlärningsmetod till elevens individuella behov. Genom att kunna kombinera metoderna så får fler elever chansen att lyckas enligt Kamhi och Catts (2012). Hinder i språk- läs- och skrivutveckling Kognitiva svårigheter I vår kultur ska människor ha förmågan att kunna ta till sig stora mängder text, förstå, analysera samt använda denna i sin privata roll eller i sin yrkesroll. Personer som har problem att läsa och förstå texter löper en större risk att stå utanför samhället. Inlärning via skrift är i dagens samhälle en stor del av elevers vardag. Detta innebär att elevens kognitiva förmåga är mycket viktig och enligt Samuelsson (2009) och Taube (2009), så kan brister i denna förmåga leda till att elever får problem med sin läsförståelse. Elever som har dessa brister väljer ofta sämre strategier vid inlärning och läsning. Att undvika att läsa och skriva är enligt Föhrer och Magnusson (2010), Taube (2009) och Wengelin (2009), det säkraste sättet för en elev att få läs- och skrivproblem. Elever som upplevt misslyckanden i sin läs- och skrivinlärning tenderar att undvika källan till misslyckanden. Ingestad (2009), tar upp det faktum att inlärningssvårigheter kan bli stigmatiserande och leda till att elever inte känner sig delaktig i gruppen och därför avstår från skolarbetet. Därför kan stödjande samtal eller lässtrategier hjälpa de elever som tidigare upplevt misslyckanden (Taube, 2009). 5 Detta är en variant av dyslexi där man har svårt att koppla språkljuden (fonemen) till bokstäverna/orden (grafemen) (Björn Milrad, 2012). 12

13 Dyslexi Trots gynnsamma förutsättningar, så finns det enligt Foughantine (2012), elever som får svårigheter med att lära sig läsa och skriva. Dessa får ofta diagnosen dyslexi. Dock är dyslexi ett vitt begrepp som omfattar olika svårigheter angående läs- och skrivförmågan. Det är dock diskutabelt anser Foughantine (2012), att dela upp diagnosen i undergrupper då fonologiska problem går att hitta hos alla personer med dyslexi. Det är snarare individens specifika problem som bör avgöra vilka åtgärder som är lämpliga. Grunden återfinns, enligt Foughantine (2012), i att eleven har brister i sin kognitiva förmåga. Detta gör att eleven får problem med att automatisera ordavkodningen, vilket leder till läs- och skrivsvårigheter. Elever med dessa svårigheter har ofta olika grader av fonologiska bearbetningssvårigheter. På manifest nivå innebär detta att eleven får problem med att uppfatta, tolka och omvandla fonem. Läsningen går långsamt och tar mycket mental energi. Ordavkodningsförmågan är mycket viktig för läsförståelsen och om en elev har problem med denna, så blir läsningen så mödosam att läsförståelsen försämras eller uteblir, då arbetsminnet inte klarar belastningen (Bråten, 2008; Foughantine, 2012). Minneskapaciteten varierar mellan elever och Samuelsson (2009), betonar att elever som har sämre arbetsminne får svårigheter att hämta och integrera information från långtidsminnet för att sedan processa denna med den nytillkomna informationen. Det uppstår vad Samuelsson (2009) kallar en flaskhals. Foughantine (2012) betonar att verbal information hålls kvar i korttidsminnet genom den fonologiska loopen. Då minnet bara klarar ett visst antal enheter för att detta ska fungera, så måste informationen konstant hållas igång. Samuelsson (2009, s. 42), tar upp Millers teori som anser att korttidsminnet endast kan hantera enheter. Överstiger informationen detta antal enheter och eleven har svårigheter att föra över informationen i arbetsminnet, så kommer den att falla bort. Personer som har nedsatt verbalt korttidsminne får ofta problem vid läs- och skrivinlärningen på grund av att arbetsminnet belastas för hårt. Förutom problem med avkodning och arbetsminne, så kan även bristande ordförråd och talspråkliga problem leda till svårigheter med avkodning. Det är viktigt menar Bråten (2008), att aktivera barns förkunskaper då detta kan underlätta deras läsförståelse. Detta kan ske genom att de får möta olika sorters texter, men även genom filmer, internet och så vidare. Elever som har svårigheter angående läs- och skriv har enligt Samuelsson (2009), ofta kvar detta i vuxen ålder. Istället använder dessa personer kompenserande strategier och utvecklar en 13

14 kvalitativt annorlunda läsförmåga jämfört med andra. Kompenserande strategier kan vara att förbättra sin visuella och auditiva förmåga. Elever som upplevt läs- och skrivsvårigheter i grundskola och/eller gymnasium, tenderar enligt Fält (2013) och Samuelsson (2009), att välja bort fortsatta studier eller välja en utbildning med låga teoretiska krav. Svenska som andraspråk Barn som kommer till Sverige från andra länder möter inte bara svårigheten att lära sig att läsa- och skriva, utan de möter vad Bråten (2008) och Sandström Kjellin (2007) kallar, en komplicerad språksituation (dubbla svårigheter). De ska lära sig att läsa och skriva samtidigt som de ska lära sig ett helt nytt språk. De svårigheter som barnet möter beror på hur gammalt det är när det kommer till Sverige. Förutom svårigheter som kan uppstå i och med att barnet är flerspråkigt, så kan det även ha dyslexi. Både Hyltenstam (2014) och Sandström Kjellin (2007) konstaterar att få pedagoger har kunskap att kunna avgöra om barnets svårigheter ligger i behärskandet av sina språk eller om det handlar om dyslexi. Sen upptäckt Elever som har fonologiska svårigheter kan klara sig undan upptäckt de första åren i skolan men upptäcks ofta i mellanstadiet, då de möter svårare texter. Foughantine (2012) menar att dessa elever ofta förlitat sig till sin logografiska förmåga, men de svårare texterna på mellanstadiet gör att denna metod inte längre fungerar. 6 Tjernberg (2013) framhåller att det finns tre fundamentala orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Enligt henne så är dessa kopplingen mellan fonem och grafem, avsaknad av läsförståelsestrategier samt bristen på motivation. Hon är starkt kritisk till pedagogers vänta och se mentalitet, då detta inte är en bra lösning för elever som har svårigheter och börjat halka efter. Faktorer som påverkar läsförståelsen kan enligt Tjernberg (2013) vara både individuella och pedagogiska. Som de individuella räknas det som eleven har med sig in i undervisningssituationen, det vill säga de kognitiva förmågorna samt sina förkunskaper. I den pedagogiska miljön så är det inte bara arbetsmetoden som påverkar inlärningen, utan även den fysiska miljön. 6 Logografisk förmåga innebär att eleven känner igen frekventa ord och ordbilder, men att de inte kan ljuda samman främmande ord. Kallas även pseudoläsning eller bildläsning (Liberg, 2006). 14

15 Syfte och frågeställning Syfte Syftet med denna studie är att undersöka om lästräning, enligt den reciproka modellen, kan förbättra läsningen hos gymnasieelever. Frågeställningar Förbättras läsningen hos gymnasieelever efter lästräning enligt den reciproka modellen? Finns det skillnader i resultat mellan skola, studieinriktning och kön, på testen före samt efter interventionen? Är verbal mediering ett effektivt sätt att förmedla lässtrategier? Teoretisk grund för denna intervention återfinns inom sociokulturell teori samt inom den reciproka modellen. Valet av dessa kommer från dess fokus på inlärning via verbal mediering och social samverkan. Interventionens syfte är att undersöka betydelsen av intensiv lästräning utifrån den reciproka modellen hos gymnasieelever. Social samverkan, den närmaste ut vecklingszonen, scaffolding samt verbal mediering är samtliga verktyg i den reciproka modellen. Vygotskij (2001) framhåller vikten av att den erfarne pedagogen vägleder eleven i sitt tänkande, vilket är en viktig del i implementeringen av den reciproka modellen. Den verbala medieringen används av pedagogen när denne levandegör samt vägleder sina elever genom lässtrategierna. Pedagogen hjälper eleven att bygga en struktur för hur denne ska tänka vid läsande av texter och uppgifter. Detta gör att eleven får lättare att närma sig den närmaste utvecklingzonen. Enligt Vygotskij (2001), så är social samverkan mycket viktig vid inlärning, då den är avgörande för individens prestationer och utveckling. I samverkan med andra så lär sig individen hur andra tänker och tycker, vilket gör att denne utvecklas. Individen utvecklar sitt tänkande mot en mer metakognitiv nivå. Då den reciproka modellen genomförs i grupper, så får social samverkan en viktig roll i elevens utveckling när det kommer till läsförståelse. Interventionen söker svar på om eleverna utvecklade sin läsförståelse genom den reciproka modellen? Fick de verktyg för hur de skulle tänka när de läser olika texter och gav den reciproka modellen någon utveckling? Genom interventionen och dess teori vill jag försöka få svaret på om den reciproka modellen är en utvecklande strategi att använda på äldre elever. Forskare som Spörer, Brunstein, och Kieschke (2009), har försökt att genomföra 15

16 läsinterventioner för individ eller par men insett att mindre grupper är det optimala då social samverkan påverkar individerna positivt. Tidigare forskning Låg läs- och skrivförmåga hos studenter Björn Milrad (2010), Gruenbaum (2012) och McDaniel (2014), påtalar att många studenter som börjar högre utbildningar inte är förberedda på den läs- och skrivförmåga som krävs för att klara av studierna. De brister i både läs- och skrivförmåga, vilket påverkar de skriftliga uppgifter som lämnas in. Björn Milrad (2010), Gruenbaum (2012), Lei, Rhinehart, Howard och Cho (2010), McDaniel (2014) samt Swanson och Wanzek (2013), framhåller att dagens studenter måste ha en god läsförmåga och att de bör lära sig effektiva strategier som de kan använda vid studier eller i framtida yrke. Många studenter får, enligt McDaniel (2014), gå ett extra år för att förbereda sig inför de utbildningar de söker till. Risken finns enligt henne, att elever som inte är förberedda hoppar av, då de inte klarar pressen. De framtida arbetsgivarna förväntar sig, enligt Gruenbaum (2012), att de anställda besitter kunskaper som gör att de kan analysera och värdera stora mängder information, detta för att kunna lösa eventuella problem. I en undersökning från 2006, så visar Gruenbaum (2012), att amerikanska elever i slutet på sin grundutbildning presterade som elever i mellanstadiet när det kom till läs- och skrivförmågan. Hennes artikel konstaterar att problemet låg i elevernas svårigheter till läsförståelse, vilket påverkade deras läsning och skrivning samt deras möjligheter att klara högre utbildningar. McDaniels (2014) betonar att de oförberedda eleverna gör jobbet svårare för lärare på högre utbildningar. Lei et al. (2010) för en diskussion om att många lärare på högre utbildningar utgår från att studenter har en god läs- och skrivförmåga med sig från sin grundutbildning. Studenterna har svårt att läsa olika sorters texter eller långa texter och trots att de läser mycket så är det inte säkert att de förstår all information. De har även problem med att skriva längre analyserande texter, vilket krävs på högre utbildning. Clark och Graves (2005), Gruenbaum (2012), Lei et al. (2010) samt McDaniel (2014) slutsats, är att elever måste lära sig effektiva lässtrategier för att vara förberedda inför sina studier. De bör även genom undervisningen få hjälp med att utveckla sin förståelse. Eleverna måste, enligt Gruenbaum (2012) samt Swanson och Wanzek (2013), få lära sig strategier att lokalisera och analysera även svårare texter, detta för att kunna lösa de eventuella problem som uppstår under läsningen. Elever som har problem med läsförståelse tenderar ofta 16

17 att välja ineffektiva strategier när de kämpar med sin förståelse. De kan också, påpekar Gruenbaum (2012) samt Swanson och Wanzek (2013), ha problem med att plocka ut viktiga ord, begrepp eller meningar, vilket kan påverka de skriftliga uppgifter de lämnar in. Förmågan att kunna identifiera nyckelord hjälper elever att utveckla sin förmåga att söka ytterligare information samt skriva bättre svar. Läsförmågans vikt Flertalet forskare har poängterat att läs- och skrivförmågan är av yttersta vikt för att elever ska klara grundstudier, högre studier samt sitt framtida yrke. Cunningham och Stanovich (1997), menar att den tidiga inlärningen är mycket viktig och att detta är en faktor som visar variationen i läsförmågan långt upp i åldern. Förmågan att snabbt kunna lära sig att läsa är grunden för att individen under resten av livet ska ha glädje av sin läsförmåga och kunna utveckla goda läsvanor. Enligt Cunningham och Stanovich (1997), är detta oberoende av vilken nivå av läsförståelse de senare utvecklar. Dock kan elever som upplevt en trög start i läsinlärningen men kommit ikapp övriga elever i tredje eller femte klass, ha en god prognos för framtida läsförmåga. Gilbert, Goodwin, Compton och Kearns (2013) samt Perfetti, Landi och Oakhill (2005) tar upp vad som skiljer goda och dåliga läsare. Ofta avkodar de ord på olika sätt när de läser och elever som brister i sin lexikala förmåga, tenderar ofta att använda en mängd källor för att förstå textens budskap. För att öka möjligheterna att avkoda på rätt sätt, så använder de enligt Gilbert et al. (2013), sina kunskaper i ortografi, fonologi, grammatik och semantik. 7 Även ordens morfemiska struktur är en av dessa källor och elever som stöter på okända ord använder sig i hög utsträckning av sina morfemologiska kunskaper. 8 Enligt Perfetti et al. (2005), så finns det tre viktiga faktorer som skiljer goda och dåliga läsare. Elever som har svårt att skapa inferenser har ofta låg allmänkunskap, de har svårt att veta när de ska skapa inferenser samt slutligen att de har svårt att processa all information. Goda läsares ortografiska läsning är däremot så goda att de inte behöver någon ytterligare källa för att förstå ordens innebörd. Gilbert et al. (2013) slutsats, är att det är av viktigt att öka den lexikala förmågan hos äldre studenter som har svårigheter att läsa. 9 Detta för att de ska få en bättre avkodningsförmåga och läsförståelse. Detta bör enligt forskarna ske genom att öka individernas förståelse för hur ord är uppbyggda, 7 Ortografi: kunskap om språkets uppbyggnad. Innefattar fonologi, grammatik och semantik (Liberg, 2006). 8 Morfemologisk kunskap: kunskap om hur ord är uppbyggda (Liberg, 2006). 9 Lexikal: det mentala lexikon där individen lagrar sin ordigenkänning (Liberg, 2006). 17

18 det vill säga en morfemologisk kunskap. Detta gör det lättare för eleverna att förstå hur ord är byggs med rotmorfem, prefix och ändelser. 10 Läsinterventioner När det kommer till forskning där man genom olika interventioner försökt att förbättra elevers läsförståelse, så har Lundberg och Reichenberg (2013) samt Takala (2006) genomfört interventioner i Sverige och Finland, där de studerat om elevers läsförståelse kan förbättras genom lässtrategier. Bägge studierna inbegriper den reciproka modellen, dock skiljer det sig i val av fokusgrupper. Lundberg och Reichenberg (2013) har valt att inrikta sig på studenter med funktionsnedsättningar som går på specialskolor medan Takala (2006) valt att fokusera på elever i mellanstadiet vilka går i ordinarie klasser samt specialklasser. Samtliga elever som ingått i studierna har varit elever som riskerat att misslyckas med grundskolan eller högre studier på grund av sina lässvårigheter. Takala (2006) har valt att utgå enbart från den reciproka modellen medan Lundberg och Reichenberg (2013) studie även inkluderar inferensträning. Den reciproka lästräningsmodellen används vanligtvis i de lägre årskurserna på grundskolan, men Takala (2006) poängterar att man i tidigare studier fått positiva resultat även hos gymnasieelever. Samtliga elever som ingått i studierna har varit elever som riskerat att misslyckas med sin grundskola eller högre studier på grund av sina lässvårigheter. Lundberg och Reichenberg (2013) samt Takala (2006) fastslår att en stor del av forskningen har lagts på avkodningsprocessen, men få har koncentrerat sig på effektiva lässtrategier. Enligt Spörer et al. (2009), så har det genomförts ett antal studier om hur effektiv lästräning är enligt den reciproka modellen, men ingen studie har undersökt vilken strategi av de fyra som fungerar bäst och vilka som inte gör det. Likt Lundberg och Reichenberg (2013) och Takala (2006), så har Spörer et al. (2009) samt Williams (2010), studerat effekten av reciprok läsundervisning. Till skillnad mot andra forskare som oftast använder sig av en till två modeller, använde Spörer et al. (2009), fyra olika modeller av lästräning. Första gruppen fick vanlig lästräning, andra fick guidad lästräning, tredje fick lästräning enligt den reciproka modellen och slutligen sista gruppen, vilka fick lästräning enligt den reciproka modellen. Dock skedde denna i par. Swanson och Wanzek (2013), Takala (2006) samt Williams (2010) anser att lästräning ger effekt men kräver hårt 10 Rotmorfem, ändelser och prefix: rotmorfem är ordets minsta bas, ex biolog + ändelse isk= biologisk + prefix o = obiologisk (Liberg, 2006). 18

19 arbete och en hel del förberedelser av lärarna. Det är viktigt att eleverna är motiverade och ser träningen som värdefull. Williams (2010) upplevde att den reciproka modellen inte är något man genomför och sedan lämnar åt sitt öde. Den kräver långsiktig träning för att befästa strategierna hos eleverna, detta för att de sedan ska kunna använda dem på olika sorters text. En flexibel användning av strategierna kräver god förtrogenhet. Att implementeringen av den reciproka modellen är svår att genomföra, vilket många påpekat, kan enligt Spörer et al. (2009) bero på lärarnas bristande kunskaper om strategiernas användning, men också att man ofta försökt att implementera dessa hos elever som varit för unga för att klara av dem. Interventionens längd är relativt lika mellan de olika studierna och de flesta har omfattat ett par lektioner per vecka under fem till åtta veckor, vilket ger cirka 10 till 16 lektioner. Samtliga har använt sig av någon form av standardiserade eller expertutformade test för att testa elevernas läsförståelse före samt efter interventionen. Till skillnad från övriga forskare så valde Lundberg och Reichenberg (2013) även att spela in samtliga lektionstillfällen. I de studier som genomförts av Lundberg och Reichenberg (2013), Spörer et al. (2009), Takala (2006) samt av Williams (2010), så har interventionerna visat på en viss förbättring hos eleverna, men resultaten blev inte så stora som de hoppats. Visserligen menar Takala (2006), att resultaten inte var häpnadsväckande, men att de ändock utvecklats i en positiv riktning. Den grupp som utvecklats bäst i hennes studie var gruppen som hade lässvårigheter, medan gruppen i vanlig klass inte visade några större förbättringar. Skillnaden låg hos de elever som fick 15 lektioner, vilket visar att 10 lektioner är alltför lite tid för en intervention. Även valet av test påverkade resultaten anser Takala (2006), då experttesten visade större förbättring än de standardiserade testen. Få forskare diskuterar dock Hawthorneeffekten. 11 Merrett (2006) samt Reynolds och Nicolson (2006) påtalar att positiva resultat av interventioner kanske inte alltid grundas på förbättrade förmågor utan snarare på känslan att vara utvald. Denna känsla kan ge eleven bättre självförtroende och motivation då de vet att läraren har förväntningar på dem Spörer et al. (2009) studie visar att resultaten blev bäst för elever som fick lästräning efter den renodlade reciproka modellen, vilket sker i smågrupper. Effekten bestod även efter flera 11 Med Hawthorneeffekten menas att det uppstår en placeboeffekt i interventionsgruppen. Merret (2007) samt Reynolds och Nicolson (2006) menar att känslan att vara utvald i sig kan göra att eleven presterar bättre. 19

20 månader, vilket den inte gjort för de elever som jobbat i par enligt den reciproka modellen. Författarna menar att detta kan bero på att lästräningen i smågrupper ofta tenderar att generera mer diskussioner än vad som sker i par. I par tenderar diskussionen att avta efter ett tag och man går mer in för att klara av uppgifterna så fort som möjligt. Takala (2006) talar också om att följden av läsinterventioner kan bli ett sämre självförtroende hos vissa elever. Detta på grund av att vissa redan på mellanstadiet befäst en syn på sig själva som dåliga läsare, vilket följande citat från Takalas (2006) studie visar: The comments of some pupils also reflected on selfimage, as in one response: This is only for the good pupils (s. 573). Takala (2006) och Williams (2010) anser att strategierna hjälpte eleverna att ställa relevanta frågor till texterna, vilket gjorde att läsförståelsen utvecklades positivt. Att läraren guidade sina elever i utvecklingen, men sedan tog ett steg tillbaka, gjorde att eleverna fick självförtroende att själva kunna ställa relevanta frågor till olika sorters text. Eleverna kände sig även tryggare med att diskutera sina frågor med andra elever. Cunningham och Stanovich (1997) påtalar att läsning av text samt förståelsen av denna, är en viktig faktor för att elever ska kunna utveckla sin verbala förmåga. När det kommer till vilken strategi som är viktigast för eleverna att lära sig, så visar Spörer et al. (2009) studie, att detta var förmågan att kunna sammanfatta. Att lära sig sammanfatta det viktigaste i en text är den strategi som hjälper eleverna att utvecklas mest. Även strategierna att kunna förutspå och ställa frågor visade sig vara viktiga. Den strategi som visade sig vara minst användbar var den klargörande, i vilken eleverna lär sig att tolka begrepp och ord de inte förstår. Vad detta beror på framkommer inte i studien. Slutligen poängterar Spörer et al. (2009) att elever som lärt sig de fyra strategierna inte bara förbättrade sin läsförståelse utan även sitt skrivande samt sin förståelse i matematik. Teoretisk referensram Denna studie utgår från Vygotskijs sociokulturella teori. Inom denna teori så spelar den närmaste utvecklingszonen en viktig roll. Förutom Vygotskijs sociokulturella teori så delges även Tjernbergs (2013) tankar om vikten av kommunikation. 20

21 Grundtankar i den sociokulturella teorin Vygotskij (2001) såg lärandet som en sociokulturell process där social samverkan är avgörande för individens prestationer och utveckling. 12 Med utveckling menade han vår tankeförmåga, vårt språk men även vår mentala och personliga utveckling. Individens utveckling sker främst genom relationer till föräldrar, andra vuxna och lärare. Hans teori innebar en tydlig brytning mot det traditionella sättet att se på människans utveckling. Den rådande uppfattningen var utpräglat psykologiskt samt individorienterat. Man ansåg att omgivningen runt individen var en mindre betydelsefull källa till påverkan på individens utveckling, utan det centrala var individens inneboende utveckling. Vygotskij ansåg däremot att social samverkan var utgångs punkten för individens lärande och utveckling. Han betonade också att social samverkan innebär att sociala aktiviteter och kulturella handlingsmönster vilka är historiskt betingade, lägger grunden för det individuella medvetandet (Dysthe, 2003). Vygotskij (2001) ville förstå det mänskliga medvetandet och hur det utvecklades. Något han var särskilt intresserad av var hur de högre psykologiska processerna uppstod. Till dessa räknade Vygotskij både kulturella och kognitiva redskap, såsom språk, skrivande, räkning, minne, perception samt begreppsbildning. Enligt Vygotskij (2001) hade samtliga av dessa funktioner sin grund i sociala aktiviteter, vilka uppstår på två plan. Dessa plan är intermentala nivån vilket sker i samverkan med andra, samt intramentala nivån där det som skett i samverkan med andra befästs i individen. Dysthe (2003) skriver utifrån Vygotskijs teori att Den sociala medvetandedimensionen alltså är primär, medan den individuella är avledd och omformad utifrån den sociala. Enligt Vygotskij är detta en generell genetisk lag för kulturell utveckling (s. 78). Internalisering finns i två former, dessa är bemästrande mastery och appropriering. Det första innebär att man tar till sig något medan det andra innebär att man omvandlar det man tagit till sig, gör det till sig eget och slutligen att man behärskar och använder sig av det. Dessa former står i förhållande till varandra som två steg i en utvecklingsprocess. Att ta till sig kunskap och färdigheter är en sak men att bli förtrogen med dessa och utveckla skicklighet tar tid (Dysthe, 2003). Internaliseringsprocessen innebär att kunskap och färdigheter överförs med hjälp av fysiska och intellektuella redskap, vilka vi människor använder oss av vid sociala aktiviteter. Då vi inte står i omedelbar direktkontakt med världen så använder vi oss av 12 Social samverkan innebär sociala aktiviteter och kulturella handlingsmönster, vilka är kulturellt och historiskt betingade. Dessa lägger grunden för individens medvetande (Vygotskij, 2001). 21

22 medierande metoder, vilka är kulturella redskap av olika slag. Vygotskij valde att fokusera på semiotisk mediering, dvs. mediering med hjälp av meningsbärande symboler. I denna mediering har det verbala språket en särställning som förmedlare av lärande (Dysthe, 2003) Vygotskijs teori om den sociokulturella processen har spelat en betydelsefull roll i den svenska skolan, och enligt Vygotskij (2001), så spelar kommunikationen mellan vuxna och barn en mycket viktig roll i barnets utveckling, speciellt för det abstrakta tänkandet. Detta visar att kommunikationen mellan lärare och elev är mycket centralt för elevens utveckling. För att en elev ska utvecklas och lyckas med sina studier så krävs en utvecklad tankeförmåga. Den sociala miljön i skolan tvingar eleven att utveckla sitt tänkande, och det som tvingar eleven att utveckla detta är inte den inre drivkraften utan de yttre. Detta sker genom att eleven i tonåren tvingas in i de vuxnas kulturella, professionella och samhälleliga liv. Denna process är enligt Vygotskij (2001) en nyckelfaktor. För att elevens intellekt ska stimuleras och för att tänkande ska utvecklas optimalt, så behöver eleven ställas inför uppgifter som är stimulerande och krävande. Vill man förstå de mentala processerna och dess utveckling så bör man studera de sociokulturella processerna och vilken inverkan de har på individen (Dysthe, 2003). Som pedagog, ger Vygotkijs teorier om tänkande och språk, en insikt om hur eleven utvecklas både tankemässigt och språkligt. Individen genomgår en utveckling från egocentrerat tänkande och talande, till ett mer metakognitivt tänkande. Har man som pedagog kunskap om denna utveckling, så är det lättare att anpassa undervisningen (Vygotskij, 2001). Den närmaste utvecklingszonen Vygotskij (2001) ansåg att en elevs utveckling och undervisning inte börjar i skolan utan denna börjar långt tidigare genom barnets samvaro med vuxna. Dock skiljer sig den undervisning som eleven får i skolan, mot det den fått och får utanför. För att en elev ska utvecklas optimalt så måste pedagogen, enligt Vygotskij, vara medveten om vilken utvecklingsnivå denne befinner sig på. Detta är viktigt för att pedagogen ska kunna anpassa sin undervisning. Elever kan självständig lösa uppgifter upp till en viss nivå, men kan nå betydligt högre nivåer om denne får handledning av en vuxen. Vygotskij (2001) ansåg att bra undervisning ska ge eleven möjlighet att prestera inom ramen för sin förmåga samt skapa en grund för den närmaste utvecklingszonen. Grunden skapas genom att eleven leds av en mer erfaren person, en pedagog. Denna metod kallas ofta för scaffolding vilket innebär att pedagogen lär eleven olika sätt att 22

23 lösa uppgifter. 13 Pedagogen blir en dialogpartner som ger eleven en modell eller en struktur för hur eleven ska tänka när denne löser uppgifter. Tanken är att pedagogen ska utmana eleven i sitt lärande. Allt eftersom eleven lär sig modellen eller strukturen för hur denne ska tänka, så drar sig pedagogen undan och låter eleven klara sig själv. Den nya kunskapen internaliseras och bildar en ny grund för den närmaste utvecklingszonen. Det blir också lättare att sätta mål för elevens närmaste utvecklingszon. Den verbala medieringens roll Vygotskij (2001), men även andra forskare, har tydligt poängterat att kommunikationen mellan elev och pedagog är mycket viktig för att eleven ska utvecklas optimalt. Genom kommunikation kan de vuxna påverka hur elevens språkliga generalisering ska utvecklas. Dock menar Vygotskij (2001), att de vuxna inte kan överföra sitt eget sätt att tänka till eleven. Eleven lär sig själv begreppens betydelse och de vuxnas sätt att tänka genom att kommunicera med sin omgivning. Elevens tänkande mognar i tonåren och eleven kan då använda begrepp mer korrekt och i konkreta situationer. Dock har eleven inte alltid de grundläggande definitionerna för ord och begrepp klara för sig, varför de kan ha svårt att språkligt definiera dem. Genom att pedagogen använder ord och begrepp i konkreta situationer så underlättas inlärningen och förståelsen för eleven. Presenterar pedagogen begrepp för eleven, utan att detta sker i konkreta situationer, så försvåras inlärningen betydligt anser Vygotskij (2001). En kunskapande och social sida Undervisningen har, enligt Vygotskij (2001), en kunskapande och social sida som ofta glöms bort. Det är enligt hans teorier viktigt att levandegöra undervisningen, att pedagogerna lär eleverna vara kritiska i sitt tänkande men framför allt att pedagogerna är de som medierar sättet att tänka, tolka och skapa mening av kunskap. Han betonar tydligt att läraren har en mycket viktig roll i att mediera den skriftliga kunskapen. Dock är det inte bara Vygotskij (2001) som poängterar vikten av kommunikation. Även Tjernberg (2013), betonar att kommunikativa handlingar gör individens upplevelser och tankar tillgängliga för andra människor. Tjernberg (2013), tar upp att vi människor lär oss i ömsesidig interaktion i sociala sammanhang. Vi utbyter idéer och tankar med andra, vilket förändrar vårt sätt att tänka och tillsammans kan vi nå en högre nivå av kunskap. Tjernberg (2013), anser att samtalet är det forum där människors tysta kunskap kommer fram. Genom att utbyta 13 Dysthe, O. (1996). 23

24 erfarenheter och kunskap med andra så lär sig människor att beakta sitt eget kunnande, ta in andras, samt reflektera över detta. Dialogen som undervisningsmetod har varit viktig både över tid och rum. Metod Studiens ansats Denna studie grundas på kvantitativ ansats, då den bygger på utfallet från en intervention, vilken kontrollerats genom standardiserade screeningtest. Testen användes för att mäta elevernas utgångsnivå innan interventionen och sedan efter avslutad intervention för att se om det skett någon utveckling. Jag ville undersöka om elevers läsförståelse kan utvecklas genom en intervention där de får träna sin läsförståelse genom att använda sig av den reciproka modellens lässtrategier. Interventionen har genomförts i fem klasser, varav två på ena skolan och tre på den andra. Klasserna har delats upp i två grupper. Fyra klasser har varit försöksgrupp för läsinterventionen, medan den femte var kontrollgrupp, vilken fick konventionell undervisning. Jag är medveten om att det är en brist/svårighet att genomföra denna intervention hos elever som befinner sig på gymnasiet, där vissa kan ha befäst sin syn på läsning samt sin förmåga att ta till sig text. Interventionen är ett försök att förmedla effektiva lässtrategier som eleverna kan nytta av inför framtiden. Interventionen har genomförts i samarbete med en annan lärare, vilken undervisar i svenska på bägge skolorna. Jag genomförde själv de screeningtest som gjordes före (pre) och efter interventionen (post). Då jag själv varit deltagande i studien, så finns risken att förhållningssättet mellan mig och eleverna ändrats från en subjekt-objekt-relation, till att vara en subjekt-subjekt-relation, vilket Backman (2008) menar, kan leda till en alltför nära relation mellan mig som leder studien och de deltagande. Positivt kan vara att ett förtroende och en tillit etablerades mellan mig och eleverna. Tillvägagångssätt Urval Två rektorer från två gymnasiefriskolor i en stad i Mellansverige tillfrågades om de var Intresserade av att delta i interventionen. Bägge tackade ja till att delta och de valde tillsammans med undervisande pedagoger ut de klasser som skulle ingå i interventionen. Valet av friskolor beror på skolornas geografiska läge. Friskolorna är samlade i samma område vilket 24

25 kommunens skolor inte är. Detta gjorde att det var enklare att genomföra tester samt instruera berörd lärare. Valet av två friskolor möjliggjorde även jämförelsen mellan skolor och inriktning. Totalt ingår fem klasser i studien, båda skolorna inräknade. Skolorna ligger i samma byggnad och delar vissa lokaler och lärare. Skolbyggnaden ligger i ett område strax utanför stadens centrum och är ett område där ett flertal gymnasiefriskolor samlats. De båda skolorna har helt skilda fokus på sina utbildningar. Den första skolan fokuserar på IT medan den andra fokuserar på estetisk verksamhet. Bägge har studieförberedande och yrkesförberedande program. Från den första skolan deltar två klasser (studie- och yrkesförberedande) och dessa består endast av pojkar. På den andra skolan så är fördelningen mellan flickor och pojkar relativt ojämn, beroende på vald utbildning. Från denna skola deltar tre klasser, varav två består helt av flickor (yrkesförberedande) medan den tredje (studieförberedande) är blandad. Den första skolan, den IT-inriktade, kommer i studien att kallas Alfa, medan den estetiskt inriktade skolan kommer att kallas Beta. Den studieförberedande och blandade klassen på Beta valdes till kontrollgrupp. Skälet till detta är att klasserna från Alfa samläser svenska, vilket även är fallet för två av klasserna på Beta. Totalt ingår 51 elever i studien varav 13 ingår i kontrollgruppen. Att en kontrollgrupp ingår i interventionsstudien är viktigt anser Ejlertsson (2012), då det stärker studiens validitet. Detta möjliggör en jämförelse mellan studiens resultat. Eleverna i de deltagande klasserna är mycket heterogena. Ett skäl till detta kan vara att skolorna drar till sig elever från hela länet på grund av sina inriktningar. Detta medför att eleverna har olika bakgrund, kommer från olika skolor och har föräldrar med varierande bakgrund. Det som samlar eleverna är deras specialintressen. Samtliga deltagande elever och vårdnadshavare fick ett missivbrev inför studien, i vilket de informerades om interventionen och dess syfte. De informerades om att studiens deltagare garanteras konfidentialitet, samt att de äger rätt att ta del av resultaten. Eleverna kunde när som helst under studien avbryta sin medverkan. De kunde också tacka nej men ändå delta i träningen. Samtliga informerades om att de kunde kontakta mig för eventuella frågor. Ingen av de tillfrågade tackade nej. Eleverna informerades också muntligt om studiens syfte, upplägg, hur den kunde påverka dem samt att de, när som helst, hade rätt att avbryta sitt deltagande. Än en gång poängterades att de kunde delta i interventionen, men att de kunde tacka nej till deltagande i studien. 25

26 Interventionen Klasserna hade innan interventionen valts ut i samråd med rektorer och pedagoger. Av eleverna har vissa en dokumenterad svårighet i läs- och skriv, medan andra legat på vad som ses som normalnivå för åldersgruppen. Detta gäller för samtliga grupper i interventionen, även kontrollgruppen. Innan interventionen screenades samtliga elever. Denna genomfördes för att få en bild av elevernas grundförmåga angående avkodning, läshastighet och läsförståelse. Dessa utgångsvärden har varit basen för att kunna mäta eventuell utveckling efter avslutad intervention. Det har varit svårt att genomföra screeningen på samtliga elever vid ett tillfälle, detta beroende på sjukdom och annan frånvaro. Testen genomfördes under en vecka. Innan interventionen hade jag flera genomgångar med undervisande lärare för att denne skulle förstå lässtrategierna. En Powerpoint skapades för att inleda interventionen, vilken redovisade varje strategi och tanken var att den skulle skapa större förståelse för strategierna hos eleverna. Läskort skapades till eleverna där varje specifik strategi var nedtecknad i korta drag. Jag valde också att ta med symboler för varje strategi, men försökte att använda mer vuxna symboler. Efter inledande genomgång så användes fyra lektioner till att gå genom varje specifik strategi. Jag ville att eleverna skulle vara bekanta med alla strategier innan de satte igång med lästräningen. Jag försökte också hitta relevanta textexempel som kunde underlätta deras inlärning. Under ett antal veckor fick eleverna träning i läsförståelse genom de reciproka strategierna. De första lektionerna jobbade eleverna med att förutspå/ställa hypotes om vad texten kunde handla om. Detta skedde utifrån att de fick läsa rubriker och titta på bilder. Efter att ha förutspått/ställt hypotes lästes hela texten för att eleverna skulle se om de utifrån rubrik och bilder kunnat väcka upp tidigare kunskap om ämnet. Nästa område var att eleverna skulle lära sig att ställa frågor till texten för att lära sig denna bättre. De fick träning både i att ställa ytfrågor såväl som frågor som gick på djupet av texten. Detta gjordes för att öka deras förmåga att läsa mellan raderna. Nästa moment var klargörandet och här jobbade eleverna mycket med strategier och hur de skulle göra om de stötte på ord/begrepp som de inte förstod. Sista delen bestod av att lära sig att sammanfatta texter. Eleverna fick prova olika sätt att sammanfatta för att hitta ett sätt som passade den enskilda eleven. Vissa veckor var det fler tillfällen och andra mindre, vilket berott på schemabrytande händelser. Totalt har eleverna fått cirka tio till femton lektionspass. 26

27 Bortfall Skulle elever falla bort, missa lektionstillfällen eller missa testtillfällena så kan detta påverka studien, men då antalet elever varit relativt stort så borde påverkan inte bli alltför påtaglig. Dock bör bortfallet tas i beaktande vid analysen. Bortfallet av elever vid varje test redovisas i anslutning till varje test/jämförelse som redovisar resultaten. Testbatteri De test som använts vid interventionen är tecken/bokstavskedjor, ordkedjor samt meningskedjor från Läskedjor (Jacobson, 2011) och Läskedjor 2 (Jacobson, 2014). För att testa elevernas hastighet och förståelse vid läsning användes testen läshastighet och läsförståelse från DLS (Järpsten, 2013) samt läsförståelse II från LS (Johansson, 2013). Samtliga test kommer från Psykologiförlaget och är en serie av tester som är normerade och standardiserade. 14 Testen är objektiva för att ge så tillförlitlig bild som möjligt av elevens förmågor. Testen används för att kartlägga avkodning, läshastighet och läsförståelse. Testen kan även användas för att se förändringar över tid samt för att utvärdera om eleven utvecklats (DLS, Järpsten, 2013; LS, Johansson, 2013; Läskedjor, Jacobson, 2011; Läskedjor 2, Jacobson, 2014). Testen rättas utifrån specificerade rättningsnycklar där resultaten omvandlas till ett värde i stanine. Stanineskalan utgår från normalfördelningskurvan och går från värdet ett till nio. Hur värdena i stanine fördelas över normalfördelningskurvan visas i bilden nedan. Källa: Huck, Fördelningen av stanine över normalfördelningskurvan. Vid användandet av tester finns det alltid en risk för påverkan av utfallet, vilket kan ske via bristfällig information av dess utförande, elevens dagsform, miljömässiga faktorer eller om 14 Detta innebär att de är utprovade i stora elevgrupper (Jacobson, 2011, 2014; Johansson, 2013; Järpsten, 2013). 27

28 någon elev genomgått testet tidigare. Samtliga använda test kommer att förklaras mer ingående i samband med resultatredovisningen för varje enskilt test. Databearbetning och analys Genom screening har jag sökt att skapa en bild av elevernas förmåga angående avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga, läshastighet samt slutligen läsförståelse. Resultaten på pretesten visade hur elevernas förmågor var innan interventionen och de avslutande post-testen genomfördes för att se om det skett någon utveckling i de olika grupperna. För att underlätta analysen av insamlade data så gavs grupperna och skolorna följande koder: IVG 1: studieförberedande programmet på den IT-inriktade skolan. IVG 2: yrkesförberedande programmet på den IT-inriktade skolan. IVG 3: yrkesförberedande programmen på den estetiskt inriktade skolan. K: studieförberedande programmet på den estetiskt inriktade skolan (kontrollgrupp). Alfa: skolan med de IT-inriktade programmen. Beta: skolan med de estetiskt inriktade programmen. Samtliga värden i gruppen räknades samman för att sedan kunna beräkna ett medelvärde i stanine för gruppen. Medelvärdet har beräknats utifrån antalet elever som gjort testet i den aktuella gruppen. När det kommer till lägsta och högsta värde i stanine, så bör det tas i beaktande att i vissa grupper kan det vara flera elever som har samma värde. I jämförelsen mellan skolor, program och kön så har vissa klasser slagits samman och det är deras sammanlagda resultat som ligger till grund för jämförelsen. Det sammanräknade bortfallet för varje variabel redovisas i samband med varje tabell. Resultatet redovisas utifrån varje enskilt test och gruppernas beräknade medelvärde i stanine på pre- och post-testen. Vid redovisning av gruppernas medelvärde i stanine, så har detta angetts med två decimaler. Vid eventuell förändring anges detta i procent. I samband med varje enskilt test presenteras lägsta och högsta värde i stanine inom grupperna på pre- och post-testen, detta för att visa på nivåskillnaden i grupperna. Samtliga resultat på testerna har sammanställts i tabellform samt i stapeldiagram för att kunna visa resultatet på ett mer visuellt sätt. Efter redovisning utifrån varje enskilt test så presenteras jämförelsen mellan variablerna skola, 28

29 program samt kön. Dessa jämförelser redovisas i tabell genom beräknat medelvärde i stanine på pre- och post-testen. De presenteras också i stapeldiagram för att visualisera skillnader och utveckling. Validitet och reliabilitet Vid en kvantitativ studie av interventionskaraktär är det viktigt att tänka på undersökningens tillförlitlighet och om studien verkligen mäter det som den är tänkt att mäta. En studies reliabilitet grundas i om studien går att upprepa, och om den då ger samma resultat vid så likartade förhållanden som möjligt. För att öka reliabiliteten i denna studie så har samtliga test (pre- och post-) genomförts på samma vis och samtliga deltagande har fått likadana test. Samtliga elever har befunnit sig i en liknande miljö och haft samma förutsättningar. För att få en hög validitet i studien så är det viktigt att reliabiliteten är hög. Samtliga i studien har fått likadana test, vilka genomförts på samma vis och analyserats på samma sätt. Mäter då dessa test de frågor som interventionen vill få svar på nämligen om lästräning enligt den reciproka modellen kan utveckla gymnasieelevers läsförmåga? För att kunna svara på detta så måste resultaten kunna jämföras. För att mäta elevernas utveckling så har standardiserade test använts, vilka är normerade efter stanineskalan. Testen är följande: teckenkedjor, ordkedjor, meningskedjor, läshastighet och läsförståelse. Förutom testen så jämförs variablerna skola, program samt kön. Etiska aspekter I alla studier är det viktigt att tänka på den etiska aspekten, speciellt då dessa är av interventionskaraktär. Vid en intervention kan deltagande individer påverkas både positivt och negativt, vilket ställer stora krav på etisk hänsyn. Enligt Codex (2015), Kvale och Brinkman (2009) samt Vetenskapsrådet (2011), så finns det etiska riktlinjer som bör följas i all forskning som involverar människor. Dessa tar upp vad man bör tänka på innan, under samt efter studien. Riktlinjerna är följande: information- och samtyckeskravet, konfidentialitet- och nyttjandekravet samt aspekten av eventuella konsekvenser. Information- och samtyckeskravet: innan studien ska individen informeras om studiens syfte, hur denna är upplagd, hur den kommer redovisas, att deltagande är frivilligt och att den deltagande när som helst äger rätten att dra sig ur. Det är också viktigt att poängtera att de deltagande har rätt att ta del av studien innan den publiceras. Innan en planerad intervention bör 29

30 samtliga deltagande informeras både skriftligt och muntligt, samt ges möjlighet att kunna kontakta den som bedriver studien om de har frågor. Eftersom människors välfärd alltid går före samhällets och vetenskapens behov, så har de deltagande rätt att när som helst dra tillbaka sitt samtycke (Codex, 2015). Samtliga informerades skriftligt genom missivbrevet samt muntlig om studiens syfte, dess upplägg, redovisning, att deltagande var frivilligt och att de ägde rätten att när som helst dra sig ur studien. De informerades om att de kunde kontakta mig om de hade frågor. Konfidentialitet- och nyttjandekravet: denna berör data som insamlats, vilka kan leda till eventuell identifiering av enskild individ. All data bör avidentifieras för att skydda den personliga integriteten och Codex (2015), Eliasson (2013), Kvale och Brinkman (2009) samt Vetenskapsrådet (2011), poängterar att det är viktigt att skydda de deltagandes identitet och att data som erhållits hålls konfidentiell, detta för att minimera riskerna för möjlig identifiering och eventuella konsekvenser. Detta är viktigt då all data som samlas in vid forskning vid högskolor och universitet faller under allmänna handlingars offentlighet. Risken för att deltagande elev ska lida skada, bör vara så liten som möjligt i avseende till den nytta som studien kan ge. De deltagande samt deras vårdnadshavare informerades både skriftligt och muntligt om att insamlad data ses som allmänna handlingar, att alla resultat skulle avidentifieras samt vilka som skulle få ta del av resultaten. Konsekvensaspekten: denna berör vilka konsekvenser forskningen kan få för de som deltar. Enligt Codex (2015) så bör nyttan av forskningen vara större än de eventuella konsekvenser som denna kan ge, vilket är en mycket viktig aspekt att ha i åtanke vid forskning om denna kan påverka individen negativt. Denna intervention inkluderar en kontrollgrupp och det är etiskt diskutabelt att använda detta i en studie med elever på så hög nivå, då interventionen kan påverka deras studieresultat, dock fanns en önskan om att se om interventionen gav större utveckling i läsförståelse än ordinarie undervisning. Samtliga vårdnadshavare och elever informerades både muntligt och skriftligt om att den grupp som skulle vara kontrollgrupp skulle få samma träning som övriga efter avslutad intervention. Genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar, visar man respekt för individerna som deltar i undersökningen, man ökar även sitt förtroende inför dem och slutligen även motivationen hos de deltagande. 30

31 Resultat Inledningsvis presenteras gruppernas pre- och post-resultat på testen tecken- och bokstavskedjor, följt av ordkedjor, meningskedjor, läshastighet och slutligen läsförståelse. Samtliga test utgår från stanineskalan, vilken går från 0 till 9 och där Värdet anses ligga inom normalzonen. Värden från stanine 3 och nedåt räknas som svaga medan 7 till 9 räknas som starka. Gruppernas resultat redovisas utifrån ett beräknat medelvärde i stanine, samt i procentuell förändring. Dessa presenteras i tabeller och i samband med dessa redovisas eventuellt bortfall. Gruppernas lägsta och högsta resultat i stanine på pre- och post-testen redovisas för att belysa skillnaden i grupperna. Dessa redovisas genom stapeldiagram för att på ett bättre sätt visualisera skillnaderna. Slutligen presenteras resultaten för de jämförelser som gjorts utifrån variablerna skola, program samt kön. Dessa redovisas genom beräknat medelvärde i tabell och samt i stapeldiagram för att påvisa skillnader samt utveckling. Testens genomförande Innan interventionen så testades elevernas läsförmåga genom fem olika test: teckenkedjor, ordkedjor, meningskedjor, läshastighet samt läsförståelse. Samtliga test genomfördes vid samma tidpunkt och under likartade förhållanden. Elever som var frånvarande gavs möjlighet att genomföra testen innan interventionen startade. De bortfall som redovisas är elever som varit frånvarande under hela den period som pre-testen genomfördes. Efter interventionen testades samtliga grupper för att se om det skett någon utveckling i läsförmågan. Eleverna testades i: bokstavskedjor, ordkedjor, meningskedjor, läshastighet samt läsförståelse. För att undvika minneseffekt på det sista testet, läsförståelse, så valdes ett likvärdigt test i samråd med undervisande lärare. 15 Det valda testet var det som mest liknade pre-testets uppbyggnad. 15 Minneseffekt uppstår om man upprepar testen med för kort mellanrum. Jacobson (2014), anser att det bör gå ett par månader mellan testtillfällena, annars bör minneseffekten tas i beaktande vid analys av resultat. 31

32 Tecken- och bokstavskedjor Testens uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen För att mäta elevernas visuo-motoriska snabbhet före och efter interventionen, så har testet teckenkedjor från Läskedjor (Jacobson, 2011) använts i pre-testet medan testet bokstavskedjor från Läskedjor 2 (Jacobson, 2014), användes i post-testet. 16 På detta test ska eleven under två minuter identifiera och dra streck mellan gemener, versaler och siffror, det vill säga orto grafiska enheter i en sekvens av fyra bokstavskedjor per rad. 17 Totalt omfattar testet 64 kedjor bestående av 11 till 14 tecken. Bokstavskedjor skiljer sig lite från teckenkedjor då det inte innehåller siffror eller vokalerna å, ä eller ö, vilket beror på att man valt att utforma testet efter det engelska alfabetet. På testet bokstavskedjor ska eleven under två minuter identifiera och dra ett streck mellan par av identiska bokstäver i en sekvens av fyra bokstavskedjor per rad. Totalt omfattar testet 96 kedjor bestående av 9 till 12 bokstäver. Bägge testen undersöker elevens visuo-motoriska snabbhet i hantering av tecken/bokstäver som inte ska läsas. Testen ställer låga krav på läsförmåga. Tabell 1: Gruppernas resultat på pre- och post-testet tecken- och bokstavskedjor. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine samt i procentuell förändring Tecken- och bokstavskedjor Pre-test Post-test Förändring IVG a 35 % IVG b 60 % IVG c 4.73 d 173 % K 3.11 e 4.60 f 48 % a och b bortfall av tre elever. c, d och e bortfall av två elever. f bortfall av en elev. Samtliga grupper har utvecklat sin visuo-motoriska snabbhet i att identifiera ortografiska enheter. IVG 1 har lägst utveckling, då gruppens medelvärde gick från stanine 4 till 5,38, vilket är en ökning på 35 procent, dock hade denna grupp ett medelvärde inom normalzonen från början. Den grupp som utvecklats mest är IVG 3, vilka hade lågt medelvärde på pre-testet. Gruppen gick från stanine 1,73 till 4,73, vilket är en ökning med 173 procent. Även 16 Visuo-motorisk snabbhet innebär hur snabbt samordningen mellan visuell perception och motorik är, det vill säga snabbheten i samordningen öga-hand. 17 Ortografiska enheter innebär bruket av versaler, gemener och siffror i språket. 32

33 kontrollgruppen utvecklade sin visuo-motoriska snabbhet och gick från stanine 3,11 till 4,60 vilket är en ökning med 48 procent. Detta innebär att de ökade mer än en av interventionsgrupperna, nämligen IVG 1. Bortfallet av elever i detta test har varit relativt lågt och legat mellan en till tre elever. Tecken- och bokstavskedjor Gruppernas lägsta och högsta staninevärde på pre- och post-testen Stanine IVG 1 IVG 2 IVG 3 K Pre-test Lägsta Post-test Lägsta Pre-test Högsta Post-test Högsta Figur 1: Gruppernas högsta och lägsta staninevärden på pre- och post-testet på tecken- och bokstavskedjor. Resultaten på testerna visar att det i samtliga grupper finns elever som hamnar på det lägsta staninevärdet, nämligen stanine 1. Detta är att se som ett mycket svagt resultat som bör följas upp. På post-testet är det endast en grupp som utvecklas positivt, nämligen IVG 1. Deras lägsta resultat har gått från stanine 1 till stanine 3. Dock bör det beaktas att det vid post-testet var tre elever borta i IVG 1, vilket kan ha påverkat resultatet (se bortfall i tabell 1). När det kommer till högsta staninevärden så sker det en positiv utveckling i samtliga grupper. Två grupper, IVG 3 och kontrollgruppen, har gått från stanine 4 till stanine 8, vilket är en tydlig förbättring. Det förekom bortfall vid testen i IVG 3 och kontrollgruppen, dock förekom detta både vid pre- och post-testen (se bortfall i tabell 1). Så hur mycket det kan ha påverkat är svårt att säga. Även IVG 1 och IVG 2 har utvecklats men inte lika mycket som övriga grupper. Båda har ökat ett steg på stanineskalan när det kommer till högsta värdet i pre- och post-testen. Det man kan se på resultaten är att få grupper utvecklade sitt lägsta värde, förutom IVG 1. Samtliga ökade sitt högsta värde och de grupper som utvecklades mest var de som hade lägre värden på pre-testen. 33

34 Ordkedjor Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testen Testet ordkedjor från Läskedjor (Jacobson, 2011) består av fyra sammanskrivna ord per kedja i en sekvens av fyra kedjor per rad, medan testet ordkedjor från Läskedjor 2 innehåller tre ord per kedja. Testet går ut på att eleven under två minuter ska dra streck mellan orden i varje kedja. Pre-testet består totalt av 64 ordkedjor medan post-testet består av 80. Ordkedjorna består av ord på två till sju bokstäver och de tillhör ordklasserna verb, substantiv, adjektiv och räkneord. Syftet med testet är att undersöka elevernas förmåga att avkoda enskilda ord och ställer relativt låga krav på läsförståelse. Tabell 2: Gruppernas resultat på pre- och post-testet på ordkedjor. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine samt i procentuell förändring Ordkedjor Pre-test Post-test Förändring IVG a 49 % IVG b 4.33 c 73 % IVG d 4.18 e 120 % K 2.66 f 4.70 g 77 % a bortfall av tre elever. b bortfall av en elev. c bortfall av fyra elever. d, e och f bortfall av två elever. g bortfall av en elev. Samtliga grupper har utvecklat sin förmåga att avkoda enskilda ord. IVG 1 har lägst förbättring med 49 procents ökning i medelvärde, medan IVG 3 utvecklats mest med 120 procent. Dock var det stor skillnad i resultaten från pre-testen mellan IVG 1 och IVG 3. IVG 3 hade ett medelvärde som räknas som lågt medan IVG 1 hade ett medelvärde nära normalzonen. 18 IVG 2 hade en positiv utveckling och ökade sina resultat med 73 procent, vilket är bättre än IVG 1. Noterbart är att kontrollgruppen hade en utveckling som är högre än både IVG 1 och IVG 2, detta då de ökade sina resultat med 73 procent gentemot IVG 1 med 49 procent och IVG 2 med 73 procent. Dock kan bortfallet av fyra elever i IVG 2 påverkat resultatet på post-testet. 18 Staninevärdet 1 och 2 i normalfördelningskurvan beräknas som lågt. Inom detta spann befinner sig 11 procent av de elever som legat till grund för normeringen av samtliga test. Även värdet 3 anses som svagt men inte lika oroande som de lägre värdena. 34

35 Ordkedjor Gruppernas lägsta och högsta staninevärde på pre- och post- testen Stanine IVG 1 IVG 2 IVG 3 K Pre-test Lägsta Post-test Lägsta Pre-test Högsta Post-test Högsta Figur 2: Gruppernas högsta och lägsta staninevärden på pre- och post-testet i ordkedjor. Samtliga grupper har ökat sitt lägsta värde mellan pre- och post-testet. IVG 1 är den grupp som ökat sitt lägsta värde mest då de gått från stanine 1 till 4, vilket är en förbättring på tre steg i stanineskalan. Övriga grupper har ökat sin lägsta nivå mellan ett till två steg, vilket är en positiv utveckling. I post-testen så är återfinns den största förändringen hos kontrollgruppen som gått från stanine 4 till 7, vilket är en ökning i tre steg på stanineskalan. Detta är en betydande ökning gentemot övriga grupper, vilka ökat ett steg när det kommer till högsta värde i grupperna. Meningskedjor Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet Testet Meningskedjor testar elevens semantiska och syntaktiska förmåga vid läsning. 19 Testet består av enskilda meningar utan inbördes relation, vilka skrivits samman i en kedja. Elevens uppgift är att under två minuter markera där det borde varit en punkt och på så sätt skapa språkligt korrekta meningar. I testet meningskedjor från Läskedjor (Jacobson, 2011), så består testet av fyra meningar och antalet kedjor uppgår till 80, medan samma test från Läskedjor 2 (Jacobson, 2014) består av tre meningar och uppgår till antalet Semantisk och syntaktisk förmåga innebär kunskapen om ords betydelse samt förmågan att förstå reglerna för hur man sätter samman ord till betydelsebärande meningar. 35

36 Tabell 3: Gruppernas resultat på pre- och post-testet på meningskedjor. Redovisat i beräknat medelvärde i stanine samt i procentuell förändring Meningskedjor Pre-test Post-test Förändring IVG a 8.9 % IVG b 46 % IVG c 4.18 d 67 % K 3.11 e 5.30 f 70 % a och b bortfall av tre elever. c, d och e bortfall av två elever. f bortfall av en elev. Samtliga grupper har utvecklat sin semantiska och syntaktiska förmåga. Dock är kontrollgruppen den grupp som utvecklats mest då de ökat med 70 procent, vilket är över 61 procent högre utveckling än den grupp som utvecklats minst, nämligen IVG 1 med 8,9 procents förbättring. Att ta i beaktande är att IVG 1, gentemot kontrollgruppen, hade ett högt medelvärde från början. Dock går kontrollgruppens medelvärde om IVG 1 i post-testet. Även övriga grupper, det vill säga IVG 2 och IVG 3, har utvecklat sin förmåga då de ökat sina medelvärden med 46 respektive 67 procent. Bägge grupperna hade låga medelvärden från början och i post-testet når de inte upp till medelvärdena för IVG 1 och kontrollgruppen. Även om bortfallet är relativt lågt så kan det ha påverkat resultatet för IVG 1 i post-testet. Detta om det varit en stark elev som var frånvarande. Meningskedjor Gruppernas lägsta och högsta staninevärde på pre- och post-testen Stanine IVG 1 IVG 2 IVG 3 K Pre-test Lägsta Post-test Lägsta Pre-test Högsta Post-test Högsta Figur 3: Gruppernas högsta och lägsta staninevärden på pre- och post-testet i meningskedjor. 36

37 I figur 3 kan man se att samtliga grupper har ökat sitt lägsta staninevärde mellan pre- och posttestet. Den som ökat sitt lägsta-värde mest är IVG 2, vilka gått från stanine 1 till stanine 3. Övriga grupper har ökat ett steg i stanineskalan. Största skillnaden i utveckling på högsta värdet mellan pre-och post-testet återfinns hos IVG 3 vilken ökat från stanine 4 till 7. Läshastighet Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet Syftet med testet läshastighet från DLS (Järpsten, 2013), är att få en uppfattning av elevernas förmåga att kunna läsa snabbt med bibehållen förståelse. Testet består av en sammanhängande text vilken innehåller 36 parenteser. Dessa finns i texten med cirka 20 till 25 ords mellanrum och består av tre alternativa ord, varav ett passar in i textens sammanhang. Eleven ska markera det ord i parentesen som denne tycker passar bäst, samt markera med ett streck hur långt denne hinner läsa under testtiden. Tanken med parenteserna är att se hur lång eleven hinner läsa med behållen förståelse under fyra minuter. Testet ger pedagogen möjlighet att se elevens läshastighet och förståelse. Tabell 4: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läshastighet. Redovisat i beräknat medelvärde i stanine samt i procentuell förändring Läshastighet Pre-test Post-test Förändring IVG a 37 % IVG b 4.25 c 42 % IVG d 3.36 e 5 % K 3.11 f 3.30 g 6 % a bortfall av tre elever. b bortfall av två elever. c bortfall av fem elever. d bortfall av två elever. e bortfall av en elev. f bortfall av två elever. g bortfall av en elev. Samtliga grupper har ökat sin förmåga att läsa snabbt med bibehållen förståelse. De som utvecklats mest är IVG 1 och IVG 2, vilka ökat sin förmåga med 37 respektive 42 procent. Detta trots ett bortfall på tre respektive fem elever vid gruppernas post-test. 37

38 Samtliga grupper hade innan interventionen ett beräknat medelvärde i stanine över 3, vilket ligger nära normalzonen, men som ändock anses som svagt. Den grupp som utvecklat sin förmåga minst är IVG 3, vilka ökat sitt medelvärde med 5 procent. Läshastighet Gruppernas lägsta och högsta staninevärde på pre- och post-testen 10 Stanine Pre-test Lägsta Post-test Lägsta Pre-test Högsta Post-test Högsta 0 IVG 1 IVG 2 IVG 3 K Figur 4: Gruppernas högsta och lägsta staninevärden på pre- och post-testet i läshastighet. Den grupp som ökat sitt lägsta stanine-värde mest är IVG 1, vilken var en av de grupper som också hade störst utveckling i sin läshastighet (se tabell 4). Kontrollgruppen är den enda gruppen som gått tillbaka i lägsta stanine-värde mellan pre- och post-testet. Dock har kontrollgruppen störst utveckling i högsta stanine-värde, då gruppen gått från stanine 5 till 9. Gruppen hade dock som helhet endast en ökning på 6 procent (se tabell 4). Läsförståelse Testets uppbyggnad samt jämförelse av gruppernas resultat på pre- och post-testet Vid test av elevernas läsförståelse så användes två olika tester. Vid pre-testet användes testet läsförståelse från DLS (Järpsten, 2013), och vid post-testet användes läsförståelse II från LS (Johansson, 2013). Detta gjordes för att undvika eventuell minneseffekt. Testet från DLS (Järpsten, 2013) består av tre sammanhängande texter av längre karaktär och innehåller 18 flervalsuppgifter med fyra svarsalternativ, samt två uppgifter med öppna svar. Testet från LS (Järpsten, 2013) innehåller tio kortare texter med efterföljande Uppgifter. Till varje text ska eleven välja ut den rubrik som passar bäst till den lästa texten, samt ta ställning 38

39 till sex påståenden om texten. Eleven ska markera vilka som stämmer med det de läst. Syftet med testen är att få en uppfattning om elevernas förmåga att läsa och förstå olika typer av text. Tabell 5: Gruppernas resultat på pre- och post-testet i läsförståelse. Redovisat i beräknat medelvärde i stanine samt i procentuell förändring Läsförståelse Pre-test post-test Förändring IVG % IVG a 4.00 b 21 % IVG c 3.10 d 12 % K 4.62 e 2.70 f 42 % a bortfall av en elev. b bortfall av fem elever. c bortfall av en elev. d och e bortfall av två elever. e bortfall av en elev. I detta test sker en stor förändring gentemot tidigare tester, detta då flera grupper går tillbaka i sina medelvärden på testet att läsa och förstå olika sorters texter. Tre av grupperna, nämligen IVG1, IVG 2 samt kontrollgruppen, minskar sina medelvärden mellan 21 till 42 procent. De tre grupperna hade i pre-testet ett medelvärde som anses som normalt men i och med post-testet går de tillbaka med ett till två steg i beräknat medelvärde i stanine. Den enda gruppen som utvecklat sin läsförmåga är IVG 3, vilken ökat sitt medelvärde i stanine med 12 procent. IVG 3 var också den grupp som hade lägst medelvärde i pre-testet, dock kom de med sin utveckling att få ett högre medelvärde än en av de andra grupperna, nämligen kontrollgruppen. Att ta i beaktande i resultatet är att IVG 2 hade ett stort bortfall vid post-testet, vilket kan ha påverkat utfallet. 39

40 Läsförståelse Gruppernas lägsta och högsta staninevärde på pre- och post- testen Stanine Pre-test Lägsta Post-test Lägsta Pre-test Högsta Post-test Högsta 0 IVG 1 IVG 2 IVG 3 K Figur 5: Gruppernas högsta och lägsta staninevärden på pre- och post-testet i läsförståelse. Det är en relativt blygsam ökning i lägsta staninevärde i grupperna mellan pre- och posttestet. Endast IVG 1och IVG 2 ökar sitt lägsta värde med ett steg från stanine 1 till 2. Övriga grupper ligger kvar på stanine 1 som lägsta värde i grupperna. Samtliga grupper utom IVG 3, vilka ökat från stanine 5 till 6, går tillbaka i högsta staninevärde inom grupperna. IVG 3 ökning bör också ses i ljuset av att de är enda gruppen som ökat sitt medelvärde med 12 procent (se tabell 5). Sänkningen för övriga är mellan två till fyra steg i stanineskalan. Jämförelse skolor Skolornas resultat på samtliga utförda test Skolorna har olika inriktningar på sina utbildningar och jämförelsen mellan skolorna söker svaret på om det finns skillnader i resultaten på pre- och post-testen och om någon av dem utvecklats mer än den andra. Skolan kallad Alfa har två inriktningar, ett studieförberedande och ett yrkesförberedande program, bägge med fokus på IT. Skolan kallad Beta har ett studieförberedande och två yrkesförberedande program, samtliga med estetisk inriktning. Antalet elever i gruppen från Alfa består av 24 elever medan gruppen från Beta består av

41 Tabell 6: Skolornas resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine ALFA BETA ALFA BETA Pre Pre Post Post Tecken-/bokstavskedjor 3.28 a 1.73 f 4.65 k 4.73 p Ordkedjor 2.96 b 1.91 g 4.71 l 4.18 q Meningskedjor 3.43 c 2.27 h 4.24 m 4.18 r Läshastighet 3.41 d 3.18 i 4.75 n 3.36 s Läsförståelse 5.13 e 2.00 j 4.05 o 3.10 t a, b och c bortfall av en elev d bortfall av två elever e bortfall av en elev f, g och h bortfall av sju elever i bortfall av åtta elever j bortfall av fem elever k, l, m och n bortfall av två elever o bortfall av fem elever p, q, r och s bortfall av två elever t bortfall av tre elever Jämförelsen visar att det finns skillnader mellan skolornas resultat på de olika testen. Skolan som benämns Beta har ett beräknat medelvärde i stanine på pre-testen som ligger under Alfa i samtliga test. Störst skillnad återfinns i läsförståelse där Alfa har medelvärdet 5,13 medan Beta har 2, vilket är en skillnad på över tre steg i stanineskalan. Dock är det ett stort bortfall vid Betas pre-tester, vilket kan vara en faktor som påverkat deras låga medelvärden. På post-testet är det betydligt jämnare medelvärden, vilket visar att Beta utvecklats mer än Alfa. Bortfallet av elever är inte lika stort vid post-testen utom vid Alfas test i läsförståelse, vilket kan ha påverkat deras resultat. På post-testet så får Beta ett resultat som är 0,08 högre än Alfas, detta återfinns i testet tecken- och bokstavskedjor. När det kommer till läsförståelse kan man se att Alfa minskat sitt medelvärde mellan pre- och post-testet, medan Beta ökat sitt medelvärde från stanine 2 till 3,10. Detta innebär att Beta utvecklat sin läsförståelse. 41

42 Skolornas resultat på pre- och post-testen 6 5 Stanine ALFA Pre BETA Pre ALFA Post BETA Post Figur 6: Skolornas resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine. Vid jämförelse (se tabell 6 och figur 6), så kan man se att det råder en skillnad i utgångsvärde mellan skolorna Alfa och Beta. I samtliga pre-test så har Alfa högre medelvärde i stanine än vad Beta har. Dock kan det stora bortfallet vid pre-testet påverkat Betas resultat. I post-testen så får dock Beta ett högre medelvärde i stanine på testen tecken- och bokstavskedjor samt meningskedjor. Jämförelse mellan studie- och yrkesförberedande program De olika programmens resultat på samtliga utförda test I vissa rättningsnycklar går det att gå efter tabeller för studieförberedande- respektive yrkesförberedande program, och det krävs att eleven har fler rätt för att få högre värde om denne går ett studieförberedande program, än om eleven går ett yrkesförberedande. 20 Jämförelsen mellan dessa grupper söker svaret på om det finns skillnader i resultaten på pre- och post-testen och om någon av inriktningarna utvecklats mer än den andra. Den studieförberedande gruppen består av 11 elever och den yrkesförberedande av Testens rättningsnycklar används för att tolka elevernas resultat och omvandla dessa till värden i stanine. De test som använd i denna intervention och där denna uppdelning finns är DLS (Järpsten, 2013) och LS (Johansson, 2013). 42

43 Tabell 7: Studie- respektive yrkesförberedande programmens resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine SF YF SF YF Pre Pre Post Post Tecken/Bokstavskedjor a 6.38 e 4.40 j Ordkedjor b 6.00 f 4.25 k Meningskedjor c 4.09 g 4.00 l Läshastighet d 6.38 h 3.74 m Läsförståelse i 3.50 n a, b, c, d, e, f och g bortfall av tre elever h bortfall av fyra elever i, j, k och l bortfall av sex elever m bortfall av sju elever n bortfall av åtta elever I resultaten mellan pre- och post-testen så syns en skillnad mellan studieförberedande- och yrkesförberedande program. Gruppen med studieförberedande har ett medelvärde i stanine på samtliga tester som ligger över medelvärdet för gruppen med yrkesförberedande. Enda testet där resultaten är relativt lika är post-testet på meningskedjor, där det endast skiljer 0,09 i medelvärdet mellan grupperna. Dock är bortfallet stort på post-testen i gruppen med yrkesförberedande, vilket troligen påverkat deras resultat. Studie- och yrkesförberedande programmens resultat på pre- och post-testen Stanine SF Pre YF Pre SF Post YF Post Figur 7: Studie- respektive yrkesförberedande programmen resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine. 43

44 I samtliga pre-test kan man se att gruppen med studieförberedande får högre medelvärden än gruppen med yrkesförberedande, vilket även är fallet på samtliga post-test. Enda testet där grupperna ligger någorlunda lika är på post-testet i meningskedjor samt på post-testet i läsförståelse där det skiljer 1,05 till fördel för gruppen med studieförberedande. Jämförelse mellan kön Gruppen flickor och pojkars resultat på samtliga utförda test Tre av de grupper som ingår i interventionen består enbart av flickor eller pojkar. Jämförelsen mellan dessa grupper söker svaret på om det finns skillnader i resultaten på pre- och post-testen och om någon av grupperna utvecklats mer än den andra. Gruppen av flickor består av 13 elever och gruppen av pojkar av 24. Tabell 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine Flickor Pojkar Flickor Pojkar Pre Pre Post Post Tecken/Bokstavskedjor 1.73 a 3.22 f 4.73 k 4.76 p Ordkedjor 1.91 b 2.96 g 4.18 l 4.94 q Meningskedjor 2.27 c 3.43 h 4.18 m 4.53 r Läshastighet 3.18 d 3.41 i 3.36 n 4.94 s Läsförståelse 2.75 e 5.13 j 3.10 o 4.11 t a, b och c bortfall av en elev d bortfall av två elever e bortfall av en elev f, g, h och i bortfall av sju elever j bortfall av fem personer k, l, m och n bortfall av två personer o bortfall av fem elever p, q, r och s bortfall av två elever t bortfall av tre elever I jämförelsen mellan flickor och pojkar, så är det gruppen med pojkar som genomgående får högre medelvärden på samtliga test. Enda testet där det är relativt jämnt är på post-testet i bokstavskedjor, där det endast skiljer 0,03. Bortfallet i gruppen av pojkar är relativt högt på pre-testen, dock får de ändå medelvärden som ligger över flickornas. För gruppen med flickor är bortfallet störst vid post-testet i läsförståelse, vilket kan ha påverkat resultatet. 44

45 Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen Stanine Flickor Pre Pojkar Pre Flickor Post Pojkar Post Figur 8: Flickor och pojkars resultat på pre- och post-testen. Redovisade i beräknat medelvärde i stanine. Jämförelsen visar i figur 8 att gruppen av pojkar presterade högre medelvärden på samtliga test i pre-test omgången. Pojkarna har ett beräknat medelvärde i stanine som ligger mellan ett till två steg över flickorna i samtliga test förutom testet i läshastighet, där det endast skiljer 0,23 till pojkarnas fördel. På post-testen är bilden lite annorlunda då det är betydligt jämnare mellan flickor och pojkar. I testen som undersöker avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga, så är det betydligt jämnare även om pojkarna får högre medelvärden. Det test där det är minst skillnad mellan grupperna är testet i tecken/bokstavskedjor, där det skiljer endast 0,03 till pojkarnas fördel. På posttesten i läshastighet och läsförståelse så får pojkarna, gentemot flickorna, ett medelvärde som ligger ett steg högre i stanineskalan. Detta trots att pojkarnas beräknade medelvärde i läsförståelse går ned ett steg på post-testet. Resultaten visar att trots att flickorna får lägre medelvärden, så ökar de sitt medelvärde på samtliga tester, vilket pojkarna inte gör. Pojkarna har en bättre utveckling än flickorna på fyra av fem tester. Dock går de tillbaka i läsförståelsen. 45

46 Diskussion Resultatsammanfattning Syftet med studien var att undersöka betydelsen av intensiv lästräning, utifrån den reciproka modellen, hos gymnasieelever. Interventionen ägde rum under vårterminen 2015, från februari till slutet av maj. Under en period pausades interventionen på grund av förberedelser inför de nationella proven i SV1. Totalt ingick fem klasser varav fyra fick lästräning och femte blev kontrollgrupp. Resultaten på pre-testen visar på relativt stor spridning i gruppernas utgångsresultat då det finns beräknade medelvärden från 1, 73 som lägst till 5, 18 som högsta. 21 På testen i avkodning, det vill säga tecken- och bokstavskedjor samt ordkedjor, så utvecklar interventionsgrupperna samt kontrollgruppen sin förmåga. Ökningen ligger mellan 35 till 173 procent. När det kommer till den semantiska och syntaktiska förmågan så har samtliga grupper, kontrollgruppen inräknad, utvecklat sin förmåga att ta ut betydelsebärande meningar. Ökningen har legat mellan 8,9 till 70 procent och det är kontrollgruppen som utvecklats mest. I läshastighet har samtliga utvecklat sin förmåga att kunna läsa snabbt med bibehållen förståelse. Den grupp som utvecklades mest var den grupp som hade högst medelvärde i pre-testet, nämligen IVG 1, vilka ökade från 3,82 till 5,25 på post-testet. På testet i läsförståelse sker något oväntat då samtliga grupper utom en (IVG 3) presterar sämre resultat på post-testet, vilket visar deras förmåga att läsa olika sorters texter och besvara frågor utifrån de texter de läst. Sänkningen av resultaten i grupperna IVG 1, IVG 2 samt kontrollgruppen låg mellan 21 och 42 procent. Enda gruppen som utvecklade sin förmåga var IVG 3, vilka ökade med 12 procent. I jämförelsen mellan skolorna kan man se att det finns skillnader mellan de två skolorna. Alfa har resultat som ligger över Betas på fyra av fem genomförda test, dock minskar skillnaderna i post-testen. I jämförelsen mellan de studie- och yrkesförberedande programmen, så har de studieförberedande högre resultat på samtliga test i pre-testen. Enda testet där det ligger relativt lika är på post-testet i meningskedjor, där det endast skiljer 0,09 till fördel för gruppen med studieförberedande. Sista jämförelsen som var mellan flickor och pojkar visar att pojkarnas beräknade medelvärden ligger över flickornas på samtliga test. Enda testet där det är relativt lika mellan grupperna är på post-testet i bokstavskedjor där det skiljer 0,03 till pojkarnas fördel. 21 IVG 3 fick det lägsta värdet som är 1, 73 vilket gruppen fick på testet teckenkedjor. Högsta medelvärdet på pre-testen fick IVG 1, som fick 5,18 på testet i läsförståelse. 46

47 Metoddiskussion Studien baserades på en intervention där eleverna testades före och efter genomförd lästräning. Urvalet bestod av fem klasser, totalt 51 elever varav 13 ingick i kontrollgruppen. Klasserna delades upp i fyra grupper. Interventionen utgick från att tre av grupperna fick lästräning utifrån den reciproka modellen, vilken innefattar strategierna förutspå handlingen, ställa hypoteser, klargöra otydligheter samt sammanfatta text. Undervisningen i strategierna hölls av undervisande lärare och totalt fick grupperna mellan 10 och 15 lektioner. En lektion varar mellan 40 till 90 minuter. Resultaten på pre- och post-testen har behandlats kvantitativt och för att kunna göra en jämförelse mellan grupperna har ett medelvärde i stanine beräknats för varje grupp. För att visa spridningen på resultaten i grupperna togs även lägsta och högsta staninevärde ut, både på pre- och posttesten. Vid jämförelsen av övriga variabler slogs flera grupper samman. Valet av metod fungerade relativt väl för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Dock finns reservationer, vilka redovisas nedan. Vid en kvantitativ studie bör urvalet vara betydligt större än antalet i denna intervention. Att inte fler klasser och program deltog i studien beror på att skolorna är små och totalt är det sex klasser i årskurs ett, varav ett program endast har en elev. Detta medför att studiens resultat inte kan generaliseras till att utmärka en större population av elever, den kan endast relatera till skolor med likvärdiga förutsättningar och under samma period av läsåret i årskurs ett. En stor nackdel för studien och dess metod har varit att interventionen genomförts under vårterminen då samtliga klasser i årskurs ett genomgår lästräning inför det nationella provet i SV 1. Detta innebar inte bara ett avbrott i interventionen utan kan även ha påverkat resultaten, då det innebar att eleverna fick betydligt mer lästräning än vad de annars skulle ha fått. På grund av detta är det svårt att avgöra om det är lässtrategierna, den ökade läsningen inför de nationella proven eller en kombination av de bägge som gjort att eleverna fått bättre resultat i de flesta testen. För att öka studiens tillförlitlighet, reliabilitet och validitet så har samtliga test, både pre- och post, genomförts under samma vecka och under likartade förhållanden. För att mäta elevernas förmåga användes standardiserade och normerade test, vilka rättades utifrån varje specifikt tests rättningsnyckel. Varje elevs värde i stanine lades samman med övriga i gruppen för att kunna beräkna ett medelvärde, vilket sedan utgjorde grunden för jämförelsen mellan grupperna. Bortfallet har varierat mellan de olika testtillfällena och uppgick som mest till fem elever vid ett test (IVG 2 vid post-testet i läshastighet och läsförståelse). Att antalet uppgår till fler vid 47

48 jämförelsen mellan skolor, inriktning och kön beror på att flera grupper slagits ihop. Bortfallen kan naturligtvis ha påverkat resultaten för de grupper som berördes och bör tas i beaktande. Den testomgång som fick störst bortfall var post-testen. Det mest negativa med vald metod är att interventionen varit beroende av undervisande lärares välvilja, vilken varierat under terminen. På grund av förändringar i tjänster så blev det en lärare som undervisade i SV 1 på båda skolorna, vilket i sig är en faktor som kan ha påverkat studien. Många diskussioner har förts för att få vederbörande att inse att lässtrategier kan vara ett bra inslag i undervisningen. Dock har läraren brottats med sin lojalitet mot kursplanen och en rädsla för att inte hinna med allt som står i denna. Ett flertal gånger diskuterades att strategierna inte behövde genomföras för sig, utan med fördel kunde ingå i det aktuella ämnesområdet. Dock var svårigheterna att implementera den reciproka modellen något som Spörer et al. (2009) samt Williams (2010) tog upp i sina studier. Rektorerna var dock mer positivt inställda till interventionen än läraren. Resultatdiskussion Interventionens utgångspunkt var Vygotskijs sociokulturella teori. I denna teori är lärandet en process där social samverkan och verbal mediering är avgörande för individens utveckling och prestationer (Vygotskij, 2001). Det är i kommunikationen mellan lärare och elev samt mellan elever, som viktiga kunskaper och färdigheter förmedlas. Social interaktion och kommunikation är viktiga verktyg i den reciproka modellen, vilken användes i denna intervention. Med dessa så vägleder läraren eleverna i deras tänkande och hjälper eleven att nå den närmaste utvecklingszonen. Hade då den verbala medieringen någon påverkan på resultaten i denna intervention? För att följa upp detta hade det varit önskvärt med samtal med både lärare och elever. Tydligt är dock att resultaten har förbättrats i samtliga grupper och möjligen kan resultatet i kontrollgruppen bero på att läraren tagit med sitt sätt att lära ut uppgifterna även till denna grupp. Läraren påtalade även att han alltmer tagit till sig idén att vägleda eleverna genom att tänka högt. Han använder även gruppdiskussioner alltmer. Tydligt är att han ändrat sitt sätt att lära ut men hur mycket följde då med till kontrollgruppen? Detta är svårt att få svar på och jag kan bara spekulera i de konsekvenser hans ändrade utlärningssätt hade. Pre-testet i studien visade, till min förvåning, relativt stora variationer i resultat. Oväntat många elever, oavsett skola, kön och inriktning hamnade på värden som anses som svaga, vilka borde 48

49 leda vidare till utredning av specialpedagog. Detta var också elever som inte hade dokumenterade svårigheter. Detta visade sig också vara en nyhet för flera av de lärare som undervisade dessa elever. Det positiva var att fler lärare anpassade sin undervisning för dessa elever efter pre-testen. Det fanns också elever som hamnade på mycket höga värden, och det kommer att blir en utmaning för undervisande lärare att anpassa sin undervisning, så att den passar för samtliga elever. Denna spridning förekom i samtliga genomförda test i studien, men glädjande så förbättrades lägsta värdet i flera grupper i post-testen. Dock låg den kvar för IVG 2, IVG 3 och för K på testet bokstavskedjor samt för IVG 3 i läshastighet och läsförståelse. En grupp, nämligen kontrollgruppen, backade till och med på sitt lägsta värde på testet i läsförståelse, vilket var förvånande. Vad detta beror på är svårt att uttala sig om då bortfallet var litet, en möjlighet kan vara att den senare läsförståelsen var annorlunda uppbyggd. På övriga test, utom läsförståelse, hade samtliga grupper, kontrollgruppen inkluderad, utvecklat sin avkodningsförmåga, sin semantiska och syntaktiska förmåga samt sin läshastighet. Men då även kontrollgruppen ökat sina resultat är det svårt att bedöma om det är interventionen som gett denna utveckling eller om det är den ökade mängden läsning inför de nationella proven. Kanske kan det vara så att det sätt läraren undervisat på i interventionsgrupperna, även följt med till kontrollgruppen. De interventioner som Lundberg och Reichenberg (2013), Spörer et al. (2009), Takala (2006) samt Williams (2010) genomfört visar att elevernas läsförståelse förbättrats genom de reciproka strategierna, inte mycket men ändock i en positiv riktning. Detta har inte visat sig i denna intervention då resultaten i läsförståelse gått bakåt för alla grupper utom den svagaste. De grupper som gått bakåt hade alla värden inom normalzonen medan den grupp som ökade låg under. Detta att den svagaste gruppen utvecklas mest är något som Takala (2006) kunde se i sin intervention. De studier som finns med i tidigare forskningsbakgrund visar att läs- och skrivförmågan är mycket viktig för att elever ska klara av sina studier. Cunningham och Stanovich (1997) betonar att bristande inlärning visar en variation lång upp i åldern, vilket resultaten från pretesten visar. I samma grupp fanns det elever som låg mellan stanine 1 till 9 i läsförståelse. Dessa skillnader kan, vilket Gruenbaum (2012) samt McDaniel (2014) påtalar, påverka studieresultaten. 49

50 Resultaten från denna intervention, då utfallet inte blev som förväntat, gav blandade känslor både hos mig som ansvarig för interventionen men även för undervisande lärare. Det är glädjande att grupperna ökade sina resultat angående avkodning, semantisk och syntaktisk förmåga samt läshastighet. Resultaten har visat en förbättring och i vissa fall bättre än väntat. Orsaken till att samtliga grupper förbättrats kan även bero på Hawthorneeffekten, det vill säga en placeboeffekt. Merrett (2006) samt Reynolds och Nicolson (2006) poängterar att känslan att vara utvald för en intervention kan leda till att eleven känner sig motiverad och får bättre självförtroende. Den extra uppmärksamheten kan göra att eleven presterar bättre, dock är frågan om det verkligen har skett en förbättring genom användandet av en annan metod eller om den är temporär? För att undersöka detta hade en uppföljning av resultaten varit önskvärd. Dock kom resultaten på läsförståelsen som en mindre chock för oss ansvariga och vad detta beror på vet jag inte. Känslan av ett misslyckande infann sig snabbt och frågan om vad som gått fel kom upp. Vad kunde gjorts annorlunda? Troligtvis är det flera faktorer som samverkat i sänkningen av resultaten. Att även kontrollgruppen, som inte deltagit i interventionen minskat, borde tala för att det inte beror på interventionen, utan snarare på andra faktorer. Post-testen genomfördes i slutet av en intensiv period på vårterminen, och kanske var eleverna slitna och läströtta. Det fanns även elever som var påverkade av allergiska besvär. Varför ökade då den svaga gruppen, IVG 3? Detta är också en fråga som är svår att besvara då jag åter igen bara kan reflektera över möjliga orsaker. Den grupp som ökade tillhör en yrkesinriktad klass, vilka inte läser lika många teoretiska ämnen och kanske kan detta vara en möjlig orsak. Att inte IVG 2 ökade som också är ett yrkesinriktat program kan bero på att denna grupp läser andra ämnen än IVG 3. Specialpedagogisk relevans Det är viktigt att inse att elever på gymnasiet kan ha en bristande läsförmåga, vilket kan påverka både studieresultaten och elevens självkänsla, men i förlängningen även lärarnas syn på eleven. Att lära eleverna effektiva strategier för att kunna ta sig an olika sorters text av olika svårighetsgrad är viktigt enligt Gruenbaum (2012) samt Swanson och Wanzek (2013). Många elever går idag vidare till högre studier och gymnasieskolan måste enligt Gruenbaum (2012) och McDaniel (2014), förbereda eleverna för de krav som de högre studierna har angående god läs- och skrivförmåga. 50

51 Hur ofta sker det då att samtliga elever i en klass får lära sig strategier som ska förbättra deras läsförmåga? Tyvärr allt för sällan, då detta ofta ges till de elever som har svårigheter och ligger i processen för att få extra anpassningar eller särskilt stöd. Att ge detta till alla skadar ingen men hjälper samtliga. Dock är det svårt att få med sig alla på tåget. Jag har genom interventionen fått ovärderliga erfarenheter inför mitt framtida yrke som specialpedagog och speciallärare. Jag har insett vikten av screening av eleverna och vilken viktig information detta kan ge och hur detta kan påverka lärarnas syn att se på eleverna. Jag har fått en större förståelse för att lärare tvekar att starta upp läsprojekt på denna nivå, då de verkar vara oroliga för att inte hinna med allt i kursplanen. Men måste det finnas en motsättning? Är inte förmågan att kunna till sig större mängder text viktigt i alla ämnen? Detta att man pratar om att ta till sig texter men brister i att lära ut effektiva strategier, är något som Arnbak (2010), Stricklin (2011) samt Westlund (2012) tar upp. Dock har denna intervention och de diskussioner som förts på skolorna medfört att fler lärare kommer att ta upp lästräning i sina respektive ämnen, vilket är glädjande. Fler kommer också att utgå från guided reading för att vägleda eleverna i hur de ska tänka när de ska läsa, vilket enligt Westlund (2012) menar är en viktig del i den reciproka modellen. Denna vägledda läsning visar att Vygotskijs (2001) tankar om att elever kan lära sig att läsa svårare texter om läraren vägleder och synliggör sättet att tänka, i högsta grad är aktuella. Skillnaden mellan resultaten på de olika testen i läsförståelse gav mig också en tankeställare när det kommer till screening. Hur mycket bygger vi, i vår roll som specialpedagog eller speciallärare, på de screeningar vi gör och hur detta kan påverka de insatser vi gör för eleven? Jag kommer i fortsättningen att göra flertalet tester för att skapa en djupare bild av varje specifik elevs svårigheter. Fortsatt forskning Det bedrivs föga forskning i Sverige angående läsförmåga och hur man kan förbättra denna hos äldre elever. Dock bedrivs mer forskning i andra länder, vilket Gruenbaum (2012), McDaniel (2014) samt Swanson och Wanzek (2013) visar. Forskare i Sverige måste bli mer uppmärksamma på att det finns brister i läsförmågan även hos äldre elever och man bör lägga mer tid på att analysera vilka metoder som är fruktbara för att utveckla denna. Forskningen bör också göras mer lättillgängliga för lärare som undervisar elever som upplever svårigheter med läsningen. 51

52 Lärare som arbetar på högre nivå bör ha kunskap om hur man kan mäta elevers läsförmåga, vilket bör ske tidigt när de börjar gymnasiet. De bör ha kunskap om vad läsförmåga innebär, hur den kan utvecklas, vilka metoder som är bra samt hur man kan utvärdera dessa. 52

53 Referenser Litteratur Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter: från läsprocess till lärprocess. (1 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur. Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bjar, L., & Frylmark, A. (red.). (2009). Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Björn Milrad, M. (2010). Studenter med läs- och skrivsvårigheter som deltagare i högre utbildning. Diss. Växjö: Linnéuniversitetet, Växjö. Bråten, I. (red.). (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Carlström, M. (1996). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. B. Ericson (red.), Utredning av läs- och skrivsvårigheter (s ). Lund: Studentlitteratur. Carlström, M. (2014). Läs- och skrivsvårigheter hos gymnasieelever. S. Fischbein (red.), Ungdomar läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur. Codex. (2015). Regler och riktlinjer för Forskning. Forskarens etik. Hämtad från: Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O. (red.). (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Ejlertsson, G. (2012). Statistik för hälsovetenskaperna. (2., moderniserade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur. 53

54 Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. (3., uppdaterade uppl.) Lund: Studentlitteratur. Ericson, B. (red.). (2010). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Foughantine, A. (2012). Dyslexi genom livet: Ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Stockholms universitet. Fälth, L. (2013). The use of interventions for promoting reading development among struggling readers. Diss. (sammanfattning) Växjö: Linnéuniversitetet, Växjö. Föhrer, U., & Magnusson, E. (2010). Dyslexi: förbannelse eller möjlighet?: att lära sig leva med läs- och skrivsvårigheter. Lund: BTJ förlag. Hayes, M., & Stevenson, B. (red.). (2001). Lyckas med läsning. Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. (1. Uppl.) Stockholm: Bonnier utbildning. Hyltenstam, K. (2014). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. S. Fischbein (red.), Ungdomar läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur. Høien, T., & Lundberg, I. (2013). Dyslexi: från teori till praktik. (2. utg.) Stockholm: Natur & kultur. Ingestad, G. (2009). Lärande en fråga om delaktighet. L. Bjar & A. Frylmark (red.), Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur. Jacobson, C. (2011). Läskedjor: [manual. ([Ny utg.]). Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget. Jacobson, C. (2014). Läskedjor 2: [manual. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget. Johansson, M. (2013). Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet. Handledning : [diktamen, avläsning, ordförståelse, läsförståelse]. ([Ny utg.]). Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget. 54

55 Järpsten, B. (2013). DLS : för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet. Handledning. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget. Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (2012). Language and Reading Disabilities. (3rd Ed.). Boston: Pearson/A & B. Kvale, S., & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. (2., [utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The Acquisition of Reading Comprehension Skill. In M. J. Snowling, & C. Hulme (red.), The science of reading: a handbook (s ). Malden, Ma: Blackwell publishing. Samuelsson, S, m fl. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur. Stensson, B. (2008). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning. Enskede: TPB. Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. Taube, K. (2009). Läs- och skrivförmåga, självbild och motivation. L. Bjar & A. Frylmark (red.), Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s.65-86). Lund: Studentlitteratur. Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärandet: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i praktiken. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Vetenskapsrådet: God forskningssed, Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011, Vetenskapsrådet, 2011, URL: Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. 55

56 Wengelin, Å. (2009). Språket i tal och skrift. L. Bjar & A. Frylmark (red.), Barn läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur. Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. (2 uppl.). Stockholm: Natur & kultur. Westlund, B. (2013). Svenska Tankar: Målet ska alltid vara att förstå det man läser. Natur & Kultur. Hämtad från: Lararwebb-/ABC-klubben/-Flikar-1/ak2/Svenska-tankar/ Artiklar Clark, K. F., & Graves, M. F. (2005). Scaffolding students comprehension of text. The Reading Teacher. 58, 6, Hämtad från: Cunningham, E. A., & Stanovich, E. K. (1997). Early Reading Acqusition and Its Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later. Developmental Psychology. 33, 6, Hämtad från: e76c625a-1f0b-477a-a3d5-2b6f340203f6%40sessionmgr113&vid=7&hid=123 Gilbert, K. J., Goodwin, P.A., Compton, L. D., & Kearns, M.D. (2013). Multisyllabic Word Reading as a Moderator of Morphological Awareness and Reading Comprehension. Journal of Learning Disabilities. 47, 1, Hämtad från: Gruenbaum, E. A. (2012). Common Literacy Struggles with College Students: Using the Reciprocal Teaching Technique. Journal of College Reading and Learning. 42, 2, Hämtad från: =true&db=eric&an=ej972863&site=ehost-live&scope=site Lei, S.A., Rhinehart, P.J., Howard, H.A., & Cho, J.K. (2010). Strategies For Improving Reading Comprehension Among College Students. Reading Improvement. 47, 1, Hämtad från: =true&db=eric&an=ej917113&site=ehost-live&scope=site 56

57 Lundberg, L., & Reichenberg, M. (2013). Developing Reading Comprehension Among Students With Mild Intellectual Disabilities: An Intervention Study. Scandinavian Journal of Educational Research. 57, 1, Hämtad från: / McDaniel, K. N. (2014). Read Long and Prosper: Five Do s and Don ts for Preparing Students for College. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. 87, 2, Hämtad från: / #abstract Merrett, F. (2006). Reflections on the Hawthorne Effect. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology. 26, 1, Hämtad från: Reynolds, D., & Nicolson, R, I. (2006). Follow-up of an Exercise-based Treatment for Children with Reading Difficulties. Dyslexia. 13, 2, Hämtad från: Sandström Kjellin, M. (2007). Classroom Niches for Skilled Readers and Children with Reading and Writing Difficulties. Scandinavian Journal of Educational Research. 51, 1, Hämtad från: /openurl?genre= article&id=doi: / Spörer, A., Brunstein, J.C., & Kieschke, U. (2009). Improving student s reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction. 19, Hämtad från: Stricklin, K. (2011). Hands-On Reciprocal Teaching: A Comprehension Technique. The Reading Teacher. 64, 8, Hämtad från: /RT Swanson, E., & Wanzek, J. (2013). Applying Research in Reading Comprehension to Social Studies Instruction for Middle and High School Students. Intervention in School and Clinic. 49, 3, Hämtad från: 57

58 Takala, M. (2006). The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehension in Mainstream and Special (SLI) Education. Scandinavian Journal of Educational Research. 50, 5, Hämtad från: contribution&id=l Williams, J. A. (2010). Taking on the Role of Questioner: Revisiting Reciprocal Teaching. The Reading Teacher. 64, 4, Hämtad från: /RT Bilder Huck, W.H. (2012). Reading Statistics and Research. Stanine Scores. Hämtad från: 58

59 Bilagor Bilaga 1: Missivbrev Karlstad Hej! Jag heter Camilla Cederstedt och studerar för närvarande till specialpedagog och speciallärare på Mälardalens högskola. Under våren kommer jag att skriva min examensuppsats i specialpedagogik. Denna kommer att studera hur effektiv en läsintervention är för elever på gymnasiet. Med läsintervention menas en fördjupad träning av läsning under en viss period. Dagens samhälle ställer stora krav på att elever kan söka och tillägna sig skriven information, samt analysera och använda denna. PISA-rapporten har visat att de svenska elevernas läsförmåga har minskat och att de upplever det som jobbigt att läsa längre texter. Många upplever också att det är svårt att hitta svar på frågor och kunna lyfta ut vad som är viktigt i en text. Den intervention, som är planerad för ditt barn, utgår från en läsmodell som kallas den reciproka, där man på olika sätt lär eleven att utveckla effektiva lässtrategier. Denna kommer genomföras under antal veckor under våren. Samtliga elever kommer att testas med något som kallas screening, detta kommer ske både före och efter läsinterventionen. Detta innebär att jag kommer att testa elevernas läsförståelse och läshastighet. Denna screening kommer sedan att ligga som grund för att se om det skett någon utveckling i elevernas läsförmåga. Samtliga resultat av screeningtesten är avidentifierade, detta för att undvika någon form av identifiering av enskild elev. Enskild elev äger rätten att när som helst hoppa av studien under interventionen, eller om denne vill delta i lästräningen men inte vill ha med sina resultat i studien. Samtliga elever äger också rätten att få ta del av det resultat som sedan presenteras. Resultaten i uppsatsen kommer att vara helt avidentifierade. Skulle du/ni inte vilja att ert barn deltar i denna studie, så är det bara att kontakta mig eller skolan om detta. Har ni några frågor så är det bara att mejla eller ringa mig! Med vänlig hälsning Camilla Cederstedt Camilla.cederstedt@plusgymnasiet.se Mob:

60 Bilaga 2: Elevkort Att läsa texter Att läsa texter och plocka ut vad som är viktigt är inte alltid så lätt Följer du dessa punkter så blir det lättare 1. Förutspå/ställ hypotes Fundera över vad du tror att texten kommer att handla om. Vad kommer att hända? Faktatext: titta på bilder, rubriker och sammanfattning. Skönlitteratur: titta på framsidan, läs baksidan och titta på innehållsförteckning samt eventuella bilder. Jag tror för att Troligen så för att Kanske så för att 2. Ställ frågor Ställ frågor till texten medan du läser. Använd ledtrådar från texten och dina egna erfarenheter och kunskaper. Ytfrågor: vem, vad, vart, när, varför, hur och om. Djupfrågor: vad beror det på?, hur kunde det hända?, vad är bakgrunden? Vad har påverkat? Osv. 3. Klargör Har du stött på ord eller begrepp som du inte förstår? * Läs om, läs om och läs om. Försök att förstå ordet eller begreppet genom sammanhanget. * Läs vidare, så kanske du förstår ordet, eller begreppets innebörd. * Slå upp ordet/begreppet. * Skriv upp ordet/begreppet eller sätt ett märke där det står, så kan du gå tillbaka senare. * Fråga någon i klassen. Sammanfatta Att kunna sammanfatta det viktigaste i en text är viktigt för ditt skolarbete. Att kunna särskilja viktiga nyckelord hjälper dig att söka relevant information om området. * Använd dina egna ord och försök att återberätta det du läst. * Skriv ned nyckelord och passande rubriker till texten. Jag tror att texten handlar om Tanken bakom texten är Författaren menar Orsaken är 60