HJÄRNAN. Anna Hellberg

Transkript

1 HJÄRNAN Anna Hellberg

2 Hjärnan av Anna Hellberg, leg. psykolog I denna artikelsamling om hjärnan ingår följande artiklar: 1. Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, Hjärnans alarm- och regleringssystem Hjärnan och känslorna Hjärnan och minnet Hjärnans förmåga att hantera stress Författaren och Studentlitteratur 2

3 Anna Hellberg är legitimerad psykolog och blivande psykologspecialist i förskolepsykologi. Anna arbetar som förskolepsykolog i Trelleborgs kommun, med konsultation, fortbildning och utvecklingsarbete. Anna har skrivit boken Psykologi i förskolans vardag och arbetar med en ny bok för förskolepersonal som handlar om att skapa läkande förskolemiljöer för barn som utsatts för trauma och svåra påfrestningar Författaren och Studentlitteratur 3

4 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Kunskap om hjärnans utveckling och funktioner bidrar med ett viktigt perspektiv när vi arbetar för att skapa goda förskolemiljöer för alla barn. Den här artikelserien handlar om trygghet, känslor, minne och stress kopplat till hjärnan faktorer som är viktiga både för lärandet och välmåendet. Foto: Shutterstock.com Hjärnan är ett socialt organ som tar intryck av den interaktion som sker i samspel med andra människor, både hemma och i förskolan. Interaktionen påverkar hjärnans utveckling och hur samverkan mellan olika hjärnfunktioner struktureras. Undervisning och lärande är högaktuella ämnen i svensk förskola, och det är viktigt att man kan skapa lärmiljöer där hjärnan får vara inställd på nyfiket utforskande. Artikelserien kommer att ta upp frågor om trygghet, känslor, minne och stress kopplat till hjärnans funktioner och utveckling, eftersom detta är faktorer som påverkar både inlärning och välmående. Författaren och Studentlitteratur 4

5 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Kunskapen om hjärnan har ökat explosionsartat Forskningen om hjärnan, dess utveckling och funktioner har ökat enormt under de senaste decennierna, mycket tack vare att instrumenten som används för att studera hjärnan har utvecklats avsevärt. Olika typer av röntgenmetoder har gjort det möjligt att studera hjärnan på ett helt annat sätt än vad som tidigare var möjligt, och vi har verktyg som kan följa hjärnans aktivitet under tiden som den arbetar. Detta har lett till en explosionsartad kunskapsutveckling om hjärnan, som bland annat visar på dess föränderlighet (plasticitet). Kunskapen ger oss större möjligheter att förstå vilka psykiska, relationella och miljömässiga förutsättningar som krävs för att barns hjärnor ska kunna fokusera på utforskande och inlärning i förskolan. Från att tidigare ha haft en bild av hjärnan som en förprogrammerad dator, där utgången är relativt förutbestämd, vet vi numera att hjärnans utveckling är mycket mer komplex än så. Vi föds med genetiska förutsättningar, men dessa påverkas i allra högsta grad av den kontext som hjärnan befinner sig i och den stimulans som ges. Detta medför stora möjligheter för oss att forma omgivningen på ett sådant sätt att den gynnar hjärnans utveckling hos barn. Framför allt är hjärnan ett socialt organ som påverkas av de relationer som den omges av. Kunskap om detta behöver vi använda oss av i förskolans vardag. Hjärnan organiseras hierarkiskt Hjärnan organiseras och struktureras i en given följd. Förenklat kan man säga att den organiseras nerifrån och upp och mognar bakifrån och fram (Braarud, 2012; Perry et al., 1995). I hjärnans mer basala delar styrs automatiserade och omedvetna livsuppehållande funktioner, som andning, hjärtfrekvens, cirkulation, biologiska rytmer och drifter. Härifrån styrs även kroppsliga reaktioner när hjärnans alarmsystem med kamp- och flyktreaktioner triggas. I strukturer som är mer centralt belägna i hjärnan finns områden som ansvarar för bland annat känslomässiga reaktioner och minne, såsom amygdala, en samling kärnor som är involverade i att upptäcka och bedöma hotfulla situationer, samt hippocampus som är viktig för inlagring av långtidsminnen (Nordanger & Braarud, 2014). Det översta och till ytan största lagret utgörs av hjärnbarken, cortex, som består av områden som styr olika högre processer: tänkande, problemlösning, språk och finmotorik. I prefrontala cortex, området längst fram i cortex, styrs de exekutiva funktionerna, vilka innefattar bland annat förmågan att planera Författaren och Studentlitteratur 5

6 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande och organisera sitt beteende samt styra och hämma impulser, liksom förmågan till känsloreglering. Det är detta område som mognar sist i hjärnan. De högre funktionerna i hjärnan är beroende av fungerande lägre funktioner. Dock gäller inte det omvända sambandet. Kommunikativa nätverk Från livets start pågår en ständig tillväxt och sållning av nervceller i hjärnan. Antalet hjärnceller är ungefär 100 miljarder (Hansen, 2016). Hjärncellernas uppgift är att ta emot och vidarebefordra signaler för att hjärnan ska reagera och kommunicera mellan olika strukturer. Strax efter barnets födsel är antalet nervceller i hjärnan förhållandevis litet och de som finns är inte tydligt sammankopplade med varandra. Det nyfödda barnets hjärna påverkas därför framför allt av den stimulans som ges, och nervcellsantalet i hjärnan ökar snabbt. Nervcellerna i hjärnan kopplas ihop med varandra och bildar kommunikativa nätverk, där olika funktioner samverkar med varandra. Varje nervcell står i förbindelse med många andra nervceller, ibland tusentals. I tvåårsåldern har ett barn betydligt fler kopplingar mellan sina hjärnceller än vad en vuxen har. Systemen av sammanlänkade hjärnceller har till uppgift att utföra specifika program, där nervceller från skilda hjärnområden samverkar i en viss aktivitet. Författaren och Studentlitteratur 6

7 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Exemplet tekoppsprogrammet Låt oss ta ett exempel. Att dricka en kopp te är i praktiken en aktivitet som innefattar en mängd funktioner som är sammanlänkade med varandra i din hjärna. Motoriska områden aktiveras när du tar koppen och för armen till din mun, där nervceller som är involverade i munmotoriska rörelser ser till att du gapar och sväljer. Samtidigt är andra områden i tekoppsprogrammet aktiverade, som gör att du känner doften från teet via nervceller som är inriktade på lukt, temperaturen på teet mot din tunga, känslan i strupen när du sväljer, smaken på teet och så vidare. Att det är så många funktioner involverade i en aktivitet som att dricka en kopp te tänker man oftast inte på, men det är alltså en förutsättning att nervceller i hjärnan är sammankopplade med varandra för att denna ytterst vardagliga aktivitet ska kunna utföras (oftast helt automatiskt). När vi utför aktiviteter förstärks kommunikationen mellan de hjärnceller och strukturer som är involverade i händelsen. Den kända Hebbs lag konkluderar att nerves that fire together, wire together, alltså att de nervceller som aktiveras samtidigt binds ihop och ju mer dessa kopplingar aktiveras och blir stimulerade, desto starkare blir sammanbindningen. Antalet kopplingar minskar i takt med att barnet växer och mellan tvåårsåldern och tonåren försvinner upp emot 20 miljarder kopplingar mellan hjärnceller varje dygn (Hansen, 2016). Detta alltså för att ge plats åt de hjärnvägar som används. Ett annat uttryck som ofta används är use it or lose it. De delar som stimuleras kommer att utvecklas (Nordanger & Braarud, 2014; Perry et al., 1995). Sociala relationer som grund för hjärnans utveckling De tidiga, relationella erfarenheterna har som sagt en stark påverkan på hur den specifika utformningen av kopplingar mellan nervceller och de kommunikativa nätverken blir, det vill säga hur hjärnan organiseras. Vi föds alla med olika genetiska förutsättningar men de ärftliga egenskaperna tar olika uttryck och form beroende på vilka faktorer de möter i omgivningen (Edfelt, 2017). Det lilla barnet är vid födseln helt beroende av att det finns vuxna till hands som kan ge en följsam omsorg. Det nyfödda barnet reagerar ständigt på det som händer både inuti och utanför det, men saknar förmågan att reglera dessa upplevelser på egen hand. Författaren och Studentlitteratur 7

8 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Hos de flesta omsorgspersoner aktiveras intuitivt förmågan att vara lyhörd och sensitiv för hur barnet uttrycker obehag, rädsla, hunger, trötthet och olika positiva tillstånd (Braarud, 2012). Den vuxne hjälper barnet genom att tona in känslor och reglera behov. På så sätt får det lilla barnets hjärna stöd att vara i balans. Den vuxnes lyhördhet spelar roll När den vuxne ger en respons som är i samklang med barnets inre tillstånd, och kontinuerligt fångar upp, bekräftar och sätter ord på barnets känslor stimuleras integreringen och kommunikationen mellan de strukturer som är kopplade till bland annat språk, känslor och utvecklingen av den egna regleringsförmågan (Cozolino, 2010). Exempel Vega och Leila leker katt och mamma. Pedagogen Rolf finns på golvet nära leken. När Vega och Leila börjar bråka om huruvida katten ska gå och lägga sig eller inte, hjälper Rolf till att sätta ord på vad som händer och vad barnen känner. Det verkar som att katten är ledsen, för hon vill inte sova, säger Rolf. Kanske blir ni också lite ledsna och arga för att ni vill olika saker?fortsätter han med lugn röst och framtoning. Ja, jag blir jättearg, säger Vega. Jag blir mest ledsen, säger Leila. Ja, så kan det ju bli, och man känner massor i magen, men hur ska vi lösa detta då? undrar Rolf. Jag vet! Vi läser en godnattsaga för katten först, så får hon både vara uppe och gå och lägga sig, säger Leila. Ja! instämmer Vega. Kommentar till exemplet Genom att Rolf är bra på att tona in och bekräfta barnens upplevelser, hjälper han deras hjärnor att integrera olika funktioner som stimuleras vid speglingen av deras tillstånd. Vuxna som förhåller sig som Rolf i exemplet stöttar utvecklingen av förmågan till självreglering och skapar förutsättningar för barnet att koppla samman det tillstånd som barnet upplever inuti (känslor) med något som faktiskt har ett namn och kan uttryckas ( jag känner mig ledsen ). Att kunna sätta ord på känslor och tillstånd fyller en viktig funktion när det handlar om att styra sig själv och sina impulser. Författaren och Studentlitteratur 8

9 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Epigenetik Debatten om huruvida det är arv eller miljö som formar oss är förlegad vi vet i dag att vi är resultatet av båda dessa. Att miljön kan påverka generna brukar kallas för epigenetik (Edfelt, 2017). Generna sätter ett ramverk för hur hjärncellerna bildas, kopplas, frånkopplas och dör. Hur detta sedan tar form och visar sig i hur en person utvecklas och fungerar kommer att påverkas av vad man är med om, vilken miljö man lever i och vilken livsstil man har (Hansen, 2016). Sömn, stress, fysisk aktivitet och kost är stora forskningsfält där man verkar upptäcka fler och fler samband med hur hjärnan påverkas och utvecklas. Miljön och livsstilen påverkar inte bara de egna generna utan kan också påverka över generationer. Exempelvis kunde man i en undersökning visa att om en kvinna tidigt i livet (upp till puberteten) fick en drastisk förändring i tillgången till föda, ökade risken för hennes barnbarn (sondotter) att dö i hjärtoch kärlsjukdomar (Bygren, Tinghög, Carstensen, Edvinsson, Kaati, Pembrey & Sjöström, 2014). Sannolikt kommer kunskapen om epigenetik att fortsätta öka framöver, och vi kommer då att få en större förståelse för hur livsstilsfaktorer och andra omständigheter inte bara påverkar de egna förutsättningar utan också kommande generationer. Diskutera i arbetslaget eller personalgruppen Vad får det för konsekvenser för vår verksamhet att vi vet att hjärnans utveckling är så beroende av den stimulans den ges? Hur tänker vi om att de sociala relationerna är så viktiga för hur hjärnfunktioner struktureras? Vilka andra tankar och funderingar får vi utifrån ovanstående text kopplat till den verksamhet vi bedriver? TIPS Klippen Experiences Build Brain Architecture och Serve & Return Interaction Shapes Brain Circuitry ger en fördjupning kring hur hjärnans och nervcellernas mognad och organisering påverkas av det tidiga samspelet och interaktionen med omgivningen. Dessa klipp finns tillgängliga via Författaren och Studentlitteratur 9

10 Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande Referenser Braarud, H. C. (2012). Kunnskap om små barns utvikling med tanke på kompenserende tiltak iverksatt av barnevernet. Norges barnevern, 89(3), Bygren, L.O., Tinghög, P., Carstensen, J., Edvinsson, S., Kaati, G., Pembrey, M.E. & Sjöström, M. (2014). Change in paternal grandmothers early food supply influenced cardiovascular mortality of the female grandchildren. BMC Genetics 15:12. Hämtad från Cozolino, L. J. (2010). The neuroscience of psychotherapy: healing the social brain. (2 uppl.) New York: W.W. Norton & Co. Edfelt, D. (2017). Hjärna i förskolan: vägen till barns lärande och utveckling. Stockholm: Gothia Fortbildning. Hansen, A. (2016). Hjärnstark: hur motion och träning stärker din hjärna. Stockholm: Fitnessförlaget. Hellberg, A. (2017). Traumamedvetenhet i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Nordanger, D. & Braarud, H. C. (2014). Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 51(7), Perry, B. D., Pollard, R. A., Blakley, T. L., Baker, W. L. & Vigilante, D. (1995). Childhood trauma, the neurobiology of adaptation, and use-dependent development of the brain: How states become traits. Infant Mental Health Journal, 16(4), Författaren och Studentlitteratur 10

11 Hjärnans alarm- och regleringssystem En förutsättning för barns lärande och utforskande i förskolan är att de känner sig trygga. Här får du grundläggande kunskap om hur hjärnans alarmsystem fungerar och hur du kan stödja barn genom att skapa lärmiljöer där deras förmåga till självreglering kan utvecklas. Foto: Shutterstock.com Hjärnan prioriterar trygghet framför utforskande, och trygghet är ett av människans mest basala behov. För att ta reda på om en situation är trygg har hjärnan sitt alarmsystem till stöd. Förenklat kan man säga att det finns vissa nätverk och basala strukturer som reagerar instinktivt och omedvetet på intryck som känns hotfulla hjärnans alarmsystem. Samtidigt finns andra nätverk och strukturer som har kapacitet att bromsa alarmreaktionerna hjärnans regleringssystem. Fyller viktiga funktioner Det medfödda alarmsystemet har till uppgift att skydda människan från faror för att därigenom säkra överlevnaden. Författaren och Studentlitteratur 11

12 Hjärnans alarm- och regleringssystem Små barn har ett mycket känsligt alarmsystem, som reagerar på många situationer och intryck som upplevs som obehagliga och hotfulla. Däremot är deras regleringssystem är inte särskilt utvecklat, och barnet är därför beroende av vuxnas stöd för att kunna reglera ner alarmsystemet. När den vuxne lyckas ge bra stöd och omsorg så att barnets alarmreaktion bromsas, byggs förbindelser mellan hjärnans alarmsystem och de reglerande strukturerna. Det är alltså viktigt att vi som arbetar i förskolan vet hur vi ska skapa en verksamhet där barns alarmsystem får vara i vila och där vi i stället kan stärka barns regleringssystem så att de får goda möjligheter att delta och lära i de aktiviteter som erbjuds. Om alarmsystemet triggas ofta Som du kunnat läsa om i artikeln Kunskapen om hjärnans betydelse för trygghet, utveckling och lärande, fungerar hjärnan så att de delar som stimuleras kommer att utvecklas (Nordanger & Braarud, 2014; Perry et al., 1995). Detta innebär att hjärnans alarmsystem stärks och blir mer sensitivt för nya faror om vi är med om händelser som triggar stark stress och upplevs som hotfulla. Ett extra sensitivt alarmsystem försvårar ofta utvecklingen av den egna regleringsförmågan. Hjärnan prioriterar överlevnad före utforskande, och när en individ upplever många svåra påfrestningar tenderar hjärnan därför att organisera sig så att den ännu lättare reagerar på sådant som kan vara hotfullt och farligt. Barn som har ett hyperkänsligt alarmsystem är därför särskilt fokuserade på att ständigt upptäcka hot, vilket kan gå ut över möjligheten att utforska och ta del av lärandet i förskolan. För att ha goda förutsättningar att lära behöver barnet alltså känna sig tryggt. Men vad är det som händer i hjärnan när något upplevs som hotfullt? Ett hot upptäcks och analyseras Amygdala (alarmcentral), hippocampus (erfarenhetsarkiv och långtidsminnen) och prefrontala cortex (förståelse, logik, exekutiva funktioner) är särskilt stresskänsliga hjärnstrukturer. I en hotfull situation samverkar dessa strukturer i hjärnan där olika steg initieras snabbt men ändå i en viss följd. Först uppfattar amygdala en potentiell fara i omgivningen och skickar då signaler till binjurarna som utsöndrar stresshormon för att aktivera kroppen så att den skyddar sig mot det uppfattade hotet. Kroppens reaktion på alarmet kan handla om att försvara (fight), fly (flight) eller förstenas/spela död (freeze). Därefter skickas informationen vidare till Författaren och Studentlitteratur 12

13 Hjärnans alarm- och regleringssystem hippocampus, där den jämförs med tidigare upplevelser för att hjärnan ska kunna bilda sig en uppfattning om den nuvarande situationen. Informationen skickas även till prefrontala cortex för att hjärnan på ett medvetet plan ska kunna resonera om och logiskt förstå situationen. När den uppfattade faran analyserats och jämförts med tidigare upplevelser och det visar sig att det var falskt alarm, ger hjärnan besked till de stressaktiverande funktionerna att reglera ner sin reaktion på alarmet (Nordanger & Braarud, 2014). Exempel Hassan och Hanna tittar på film med sin familj. Det är en spännande film och barnen sitter på helspänn i soffan. Det är mörkt ute och stämningen är redan lite läskig. Plötsligt kommer en oväntat skrämmande scen. Hassan blundar för att slippa obehaget, men Hanna som tittar blir vettskrämd, skriker till och far upp ur soffan. Kommentarer till exemplet Det som sker i hjärnan när Hanna far upp ur soffan är att amygdala signalerar till binjurarna så att kroppsliga responser för att Hanna ska skydda sig sätts igång. Hennes alarmsystem triggas igång trots att hon vet att det är film. Snabbt påminns hon dock om att det inte är farligt på riktigt och hon kan lugna ner sig igen. Det som händer i hjärnan är att hippocampus och prefrontala cortex samverkar. Baserat på tidigare erfarenheter skapas det förståelse för att situationen inte är farlig på riktigt. Då kan kroppen reglera ner stressaktiviteten. Författaren och Studentlitteratur 13

14 Hjärnans alarm- och regleringssystem Alarm- och regleringssystemet hos små barn Som beskrivits är alarmsystemet hos små barn generellt mycket känsligt, samtidigt som det egna regleringssystemet ännu inte är utvecklat. För att stödja utvecklingen av barnets förmåga till självreglering behövs positiva erfarenheter av så kallad samreglering från närstående vuxna. Samreglering innebär att den vuxne hjälper barnet att tolka, sätta ord på och hantera reaktioner på en viss situation. Den vuxne lugnar och tryggar genom att till exempel tona in och bekräfta känslor, hålla om, trösta och sätta ord på vad som händer. Innan ett barn har utvecklat sin förmåga till självreglering, behövs samreglering som stöd för att barnets inre tillstånd ska vara hanterbara. Barn kan ha olika stora behov av samreglering och vara lättare eller svårare att lugna. Därför behövs lyhörda vuxna som kan anpassa sin samreglering till det unika barnet. Detta ställer stora krav på oss i förskolan att ha god kännedom om barnens behov och sätt att fungera för att vi ska lyckas vara goda regleringsstöd till alla barn. Exempel Sven sover middag i vagnen utanför förskolan. Pedagogen Gugge som sitter på en bänk medan barnen sover hör hur Sven vaknar och samtidigt börjar gallskrika. Snabbt är Gugge framme och lyfter upp Sven i famnen. Såja, Sven, det är ingen fara, jag är hos dig nu, säger Gugge med lugn röst. Du har precis vaknat, det är ingen fara, jag är här, fortsätter Gugge medan han stryker Sven över ryggen. Sven tittar upp med stora ögon på Gugges ansikte för att avläsa om det verkligen är lugnt. Du blev nog rädd, men jag är här hos dig och det är inget farligt, säger Gugge igen. Efter detta blir Sven lugn men vill stanna i Gugges famn ett tag till. Författaren och Studentlitteratur 14

15 Hjärnans alarm- och regleringssystem Kommentar till exemplet Svens känslomässiga reaktion och upplevelse tonas in och bekräftas. Hans alarmsystem lugnas tack vare Gugges hjälp. Detta är ett exempel på hur man kan arbeta med samreglering i förskolan. En lyhörd samreglering är en grundförutsättning för att barnets egen regleringsförmåga ska ha möjlighet att utvecklas, för att på sikt kunna användas på ett ändamålsenligt sätt vid stresspåslag. Med grund i dessa goda samregleringserfarenheter kommer barnet gradvis att lära sig att på egen hand lindra obehagliga tillstånd och hantera ökade stressnivåer utan att bli helt överväldigad (Bath, 2008; van der Kolk, 2005). När goda regleringserfarenheter uteblir För vissa barn finns inte viktiga vuxna tillgängliga när barnet behöver lugnas och tryggas. Det kan handla om barn som lever i krig och på flykt där den vuxne själv är rädd. Det kan också handla om barn vars liv präglas av omsorgssvikt och försummelse, där stödet för att reglera och lugna alarmsystemet och de reaktioner som triggas saknas. För de barn som dessutom utsätts för våld och övergrepp i familjen blir effekten extra allvarlig många hotfulla situationer triggar alarmsystemet och samregleringen uteblir. Barnet är då utlämnat till att försöka hantera sin egen skräck och försöka skydda sig själv. Eftersom traumatiska och svårt stressande erfarenheter över tid ofta bidrar till ett hyperkänsligt alarmsystem som är svårt för individen att reglera, behöver vi kunskap om och förståelse för hur detta visar sig i ett barns beteende och behov. Utmaningar när det gäller regleringsförmågan kan givetvis också bero på andra saker än att barnet utsatts för trauma. Men oavsett orsak, behöver vi kunna skapa goda och trygga vardagsmiljöer i förskolan för barn som har dessa svårigheter. Tecken på regleringssvårigheter Att hjärnans regleringssystem inte ges möjlighet att utvecklas så som det egentligen finns behov av, kan visa sig på en mängd sätt i ett barns beteende och sätt att fungera. Här följer några exempel. Ett tecken kan vara att barnet har svårt att reglera och uttrycka affekter och kroppsliga tillstånd. I stressade lägen kan detta yttra sig i omväxlande hämmade och utåtagerande beteenden. Å ena sidan kan beteendet präglas av tomhet, undvikande och apati, å andra sidan kan det synas i ilska, vredesutbrott och överkänslighet för intryck (Cloitre et al., 2009; Nordanger et al., 2011; Terr, 1991). Författaren och Studentlitteratur 15

16 Hjärnans alarm- och regleringssystem Regleringssvårigheterna kan också ta sig kroppsliga uttryck i form av sömnbesvär, känslighet för ljud och beröring eller mat- och matsmältningsbesvär (Nordanger et al., 2011). En bristfälligt utvecklad regleringsförmåga kan även märkas i de exekutiva funktionerna. Det kan vara svårt för barnet att styra och kontrollera impulser, behålla fokus eller prioritera och planera i olika situationer. Bristande regleringsförmåga kan också visa sig socioemotionellt, och kan då innebära att barnet har svårigheter att ta kontakt med andra på ett funktionellt sätt (Nordanger et al., 2011). I förskolan kan vi se detta i barnets samspel och lek med andra barn. Därför är det viktigt att pedagoger finns nära till hands där leken pågår och kan stödja de barn som har regleringssvårigheter. Diskutera i arbetslaget eller personalgruppen Hur ser vi barns alarm- och regleringssystem i förskolan? Kommer vi att tänka på något särskilt barn i vår barngrupp utifrån artikeln? Kan vi förstå det barnets behov tydligare med utgångspunkt i hjärnans alarm- och regleringssystem? Finns det faktorer eller situationer i vår verksamhet som vi märker triggar något barns alarmsystem? Det kan exempelvis handla om saker i miljön, lokalerna, pedagogernas förhållningssätt eller organisatoriska omständigheter (t.ex. vikarier, rasttid eller sammanslagningar). Hur kan vi arbeta på ett medvetet sätt för att stärka barnens regleringssystem, och främja utvecklingen av förmåga till självreglering? Behöver vi hjälp av psykolog eller specialpedagog? TIPS För den som vill läsa mer om hur vi kan upptäcka, förstå och möta barn med trauma och regleringssvårigheter i förskolan finns boken Traumamedvetenhet i förskolan utgiven av Studentlitteratur På Förskoleforum finns även en artikelserie om barn med traumatiska erfarenheter. Klippet Hvordan traumer former barnehjernen med den norske psykologen Dag Nordanger belyser på ett pedagogiskt sätt hur alarm- Författaren och Studentlitteratur 16

17 Hjärnans alarm- och regleringssystem och regleringssystemet utvecklas och den potentiella påverkan som stark stress och svåra påfrestningar kan ha på dessa system. Även klippet Toxic Stress Derails Healthy Development ger en fördjupning kring hur förmågan att hantera stressframkallande situationer utvecklas och kan påverkas av bristande omsorg och bristande regleringsstöd från vuxna. Referenser Bath, H. (2008). Calming together: the pathway to self-control. Reclaiming Children and Youth, 16(4), Cloitre, M., Stolbach, B. C., Herman, J. L., van der Kolk, B., Pynoos, R., Wang, J., et al. (2009). A developmental approach to complex PTSD: Childhood and adult cumulative trauma as predictors of symptom complexity. Journal of Traumatic Stress, 22(5), Hellberg, A. (2016). Att möta barn och unga med trauma i vardagen. Stockholm: Rädda Barnen. Tillgänglig från Hellberg, A. (2017). Traumamedvetenhet i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Nordanger, D., Braarud, H. C., Johansen, V. J. & Albæk, M. (2011). Developmental trauma disorder: En løsning på barnetraumatologifeltets problem? Tidsskrift for Norsk psykologforening, 48(11), Nordanger, D. & Braarud, H. C. (2014). Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 51(7), Terr, L. C. (1991). Childhood traumas: an outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148(1), van der Kolk, B. (2005). Developmental trauma disorder: towards a rational diagnosis for children with complex trauma histories. Psychiatric Annuals, 35(5), Författaren och Studentlitteratur 17

18 Hjärnan och känslorna Pedagogernas kunskap om barns känslomässiga utveckling och hur man kan möta och bekräfta barns känslor ger förskolan stora möjligheter att hjälpa barnen till större förståelse för sig själva och andra. Foto: Shutterstock.com Förståelsen för egna och andras känslor är grunden till det som kan kallas för samvarokompetens, vilket alla barn behöver få stöd att utveckla i förskolans verksamhet. Som barn behöver man mycket vuxenstöd för att förstå vad som händer inuti en själv och lära sig att sätta ord på dessa tillstånd. Detta för att barnet ska kunna hantera sina känslor i lägen där hon eller han är känslomässigt berörd och hjärnan försätter barnet i affekt. Att studera känslor Affekter och känslor är nödvändiga för att vi ska kunna överleva. Ändå har dessa funktioner hos hjärnan inte fått lika stort utrymme som kognitiva funktioner (Josephson & Olson, 2012). Författaren och Studentlitteratur 18

19 Hjärnan och känslorna Förklaringen till detta är troligtvis att det är så mycket svårare att studera känslor än till exempel problemlösning eller minne. Det går inte att mäta en känsla på samma sätt som andra funktioner (Lagercrantz, 2016). Ändå vet vi en hel del om känslor och hjärnan och en bra utgångspunkt för att förstå den känslomässiga utvecklingen är att börja i affektteorin. Affektteorin Redan Darwin frågade sig för mer än hundra år sedan om det var så att människans känslor hade något speciellt överlevnadsvärde för vår art. På 1960-talet tog den amerikanske psykologen Silvan Tomkins upp forskningen kring grundaffekter och kopplade ihop dessa med upplevelsen av komplexa känslomässiga reaktioner (Hellberg, 2015; Edfelt, 2017). Affektteorin beskriver de nio medfödda grundaffekterna glädje, intresse, förvåning, rädsla, skam, skuld, ilska/vrede, avsky och avsmak. Alla grundaffekter har sitt specifika uttryck, både i ansikte och kropp. Rädsla hör till exempel samman med uppspärrade ögon, bultande hjärta, ytlig andning och darrande knän, medan sammandragna ögonbryn, häftig andning och sammanbita käkar karakteriserar ilska/vrede (Sonnby-Borgström, 2012) När vi föds har vår hjärna således förmågan att reagera med dessa affekter, men hjärnans möjlighet att reglera affekterna kommer först senare. Det lilla barnet tar in andras känslouttryck och man kan tidigt se hur små barn härmar den vuxnes känslobetonade ansiktsuttryck med liknande grimaser. Från livets start tränas förmågan att reglera affekter i samspel med dem som tar hand om oss och i samvaron med andra formas de affektiva uttrycken till individuella känslomässiga upplevelser och erfarenheter. Alla grundaffekter har sitt specifika uttryck i ansiktet. KÄNSLOR OCH AFFEKTER Begreppen känslor och affekter används ibland synonymt. Det mest vardagliga är nog att prata om känslor och känslopåslag, medan begreppet affekt är lite mer teoretiskt. Ett sätt att särskilja begreppen åt är att tänka att Affekt avser de medfödda, biologiskt betingade känsloreaktionerna. Känsla handlar mer om den subjektiva upplevelsen av en affekt, vilket formas i samspelet med andra och genom de erfarenheter vi gör oss. Författaren och Studentlitteratur 19

20 Hjärnan och känslorna Affektsmitta Men vad händer i hjärnan när ett barn härmar den vuxnes ansiktsuttryck och reagerar på den vuxnes känsla? En viktig komponent i förståelsen för detta fenomen är kunskapen om affektsmitta. Små barn kan från början inte skilja mellan om känslan som förmedlas upplevs av dem själva eller av någon annan. Känslan/affekten smittar. En viss sorts nervceller i hjärnan, så kallade spegelneuroner, utgör den neurofysiologiska grunden för affektsmitta och för att kunna förstå och dela känslor som upplevs av någon annan (Ferrari & Rizzolatti, 2015; Hejlskov Elvén & Wiman, 2015). Spegelneuroner reagerar med att skicka nervimpulser som speglar andras beteenden eller känslor och detta triggar en reaktion hos individen som om den själv utförde eller upplevde handlingen. Spegelneuroner hjälper oss att fånga en annan persons tillstånd (Hatfield, Cacioppo & Rapson, 1993). Affektsmitta i förskolans vardag Bland de yngsta barnen kan man ofta se att när ett barn börjar gråta, börjar de andra barnen också gråta. I takt med ökad ålder och mognad lär sig de flesta barn att skilja på om det är den egna affekten eller någon annans affekt vi upplever. Äldre förskolebarn börjar oftast inte gråta när ett litet barn gråter utan visar i stället många gånger förståelse för den andres reaktioner och försöker trösta. När ett barn erövrat förmågan att skilja mellan sina egna och andras känslor, har det tagit ett stort kliv i sin känslomässiga utveckling. För en del barn fortsätter det att vara en stor utmaning att kunna skilja på egna känslor och andras, och det är lätt att övermannas av någon annans affekt. Därför ser jag det som mycket viktigt att vi i förskolan har kunskap om affektsmitta och dess grund i hjärnan. Först då kan vi förstå hur vi ska tolka och stötta även äldre barn som har svårt att särskilja sina egna känslor från andras. För dessa barn kan det vara extra svårt att sätta sig in i någon annans perspektiv och förstå att andra kan uppleva saker på ett annorlunda sätt. Författaren och Studentlitteratur 20

21 Hjärnan och känslorna Exempel August, fem år, har särskilt svårt att skilja andras känslor från sina egna och smittas lätt av andras affektpåslag. Melinda och Hanna två andra barn på avdelningen blir ovänner i leken och börjar tjafsa lite grann. August deltar inte i leken men befinner sig i närheten. Snabbt triggas August av situationen och han börjar skrika och stampa i golvet. Pedagogen Signe hör att det är starka känslor i lekvrån och kommer för att hjälpa till. Hade hon inte känt August och de andra barnen hade hon troligen varit övertygad om att August hade varit delaktig i konflikten från början. Nu vet hon att August lätt blir stressad och då smittas av de andras känslor. Signe ser därför till att få ner affektintensiteten innan de börjar prata om vad som hände. Kommentar till exemplet I exemplet ser vi hur det blir för August när andra hamnar i bråk. Han har både svårt att skilja de andras känslor från sina egna och hamnar själv i ett affektintensivt tillstånd på grund av de andras (relativt milda) affektpåslag. Det är en stor fördel att pedagogen Signe känner barnen väl och vet hur hon ska hantera situationen. Hennes tolkning blir viktig. Tolkar vi ett barns beteende och känslomässiga reaktioner fel, till exempel om vi tror att ett barn har onda avsikter med ett visst beteende när det kanske i stället handlar om svårigheter att hantera starka känslor och ta någon annans perspektiv, kommer barnet att påverkas av att vi tillskriver beteendet felaktiga (och ofta negativa) intentioner, om detta är något som sker vid upprepade tillfällen. Därför har vi ett stort ansvar när det kommer nya personer, såsom vikarier, för att alla barn, men i synnerhet de som har särskilda utmaningar, inte ska bli feltolkade i sina intentioner. Att stödja barns känslomässiga utveckling i förskolans vardag För att stödja barn att utveckla samvarokompetens, med förståelse för både egna och andras känslor, räcker det inte att vi pratar om hur man är en bra kompis och vad en känsla är. Självklart finns det mycket bra material att använda sig av i arbetet med känslor, men vi får inte glömma att varje barn dagligen behöver få uppleva sig bli sett, bekräftat, lyssnat till och mött med värme och kärlek (Lagercrantz, 2016). Har man inte fått uppleva omsorg, respekt och omtanke är det svårt att förstå och veta hur man själv ska ge det till andra. Därför är det grundläggande att vi i förskolan tar tillvara den möjlighet vi har att praktisera och visa omsorg Författaren och Studentlitteratur 21

22 Hjärnan och känslorna och förståelse samt ge bekräftelse till alla barn, och även till varandra som vuxna kollegor. På detta sätt hjälper vi hjärnan att hantera och reglera de känslomässiga reaktioner som olika företeelser triggar igång. Att möta starka känsloreaktioner med förståelse Barn som reagerar starkt med ilska och frustration kan ibland vara de mest utmanande att möta som pedagog. Detta eftersom barnets känslomässiga tillstånd lätt kan trigga ens egen ilska ett konkret exempel på affektsmitta. Instinktivt kan det vara lätt att gå i konfrontation, men för barnet (och den vuxne) leder detta oftast till att känslorna eskalerar och situationen utvecklas negativt för alla inblandade. För att kunna bli lugn och minska känslointensiteten behöver barnet stöd av en vuxen som själv är lugn. Ilska och frustration behöver få lika mycket förståelse och bekräftelse som andra känslor, fastän det som vuxen kan vara enklare att möta ett ledset barn än ett argt, eftersom detta oftare väcker instinkten att trösta och visa omsorg. Som beskrivits i tidigare artiklar i serien kommer samverkan mellan hjärnstrukturer att förstärkas när de används. Ett barn som har svårt att reglera känslorna på egen hand behöver således regleringsstöd för att denna hjärnfunktion ska kunna stärkas. När man konfronterar ett argt barn med egen ilska får barnet inte det regleringsstöd som det har behov av och situationen blir i stället ofta ett upplevt misslyckande för barnet med skuld och skam över det som blivit. TIPS För dig som vill läsa mer om hur vi kan arbeta med och möta känslostarka barn i förskolans vardag finns ett underlag för fortbildning om explosivt beteende på Förskoleforum underlag-fortbildning-explosivt-beteende Fina känslokort av Stina Wirsén som är bra att använda i förskolans arbete med känslor finns att beställa gratis här: se/forskola/pedagogiska-ovningar/pedagogiska-verktyg Författaren och Studentlitteratur 22

23 Hjärnan och känslorna Diskutera i arbetslaget eller personalgruppen Hur arbetar vi för att främja barns känslomässiga utveckling i vår verksamhet? Hur kan vi utveckla detta arbete utifrån denna artikel? Vad kan vi lyfta fram som goda exempel på hur vi arbetar med känslor i vår barngrupp? Finns det något i vårt förhållningssätt som pedagoger som vi kan utveckla, för att ännu bättre kunna stödja barn i förståelsen för både egna och andras känslor? Kan vi komma ihåg situationer där vi själva smittats av något barns affektpåslag eller där vi smittat något barn med vår egen (starka) affekt? Vad tänker vi om detta i relation till ovanstående text? Har vi några barn som har så pass stora utmaningar när det gäller känsloregleringen att vi behöver hjälp av specialpedagog eller psykolog? Referenser Edfelt, D. (2017). Hjärna i förskolan: vägen till barns lärande och utveckling. Stockholm: Gothia Fortbildning. Ferrari, P. F. & Rizzolatti, G. (2015). New frontiers in mirror neurons research. New York: Oxford University Press. Hatfield, E., Cacioppo, J. T. & Rapson, R. L. (1993). Emotional contagion. Current Directions in Psychological Science, 2(3), Hejlskov Elvén, B. & Wiman, T. (2015). Barn som bråkar: att hantera känslostarka barn i vardagen. Stockholm: Natur & Kultur. Hellberg, A. (2015). Psykologi i förskolans vardag. Lund: Studentlitteratur. Josephson, A. & Olson, L. (2012). Hjärnan. Stockholm: Karolinska University Press. Lagercrantz, H. (2016). Barnhjärnan formas av gener och vad den är med om. I: B. Riddersporre & B. Bruce (red.), Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund (s ). Stockholm: Natur & kultur. Sonnby-Borgström, M. (2012). Affekter, affektiv kommunikation och anknytningsmönster: ett bio-psyko-socialt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Författaren och Studentlitteratur 23

24 Hjärnan och minnet Erfarenheter, fakta och kroppsliga minnen utgör alla en väsentlig del i lärandet, och minnet är viktigt i allt vi gör och främjar i förskolan. Men hur går minnesprocessen till och hur kan vi stödja den i förskolan? Foto: Shutterstock.com Minnesprocessen Information till hjärnan kan vara yttre intryck som tas emot av våra sinnen, eller komma inifrån i form av kroppsliga förnimmelser. När ett intryck går från att uppfattas till att lagras i hjärnan som ett minne sker det som brukar kallas för inkodnings- och konsolideringsprocessen (Sonnby-Borgströn, 2012). Breddar våra erfarenheter Genom att hjärnan lagrar intryck och information breddas våra erfarenheter. Dessa erfarenheter kommer hjärnan att använda sig av nästa gång den är med om något som påminner om en tidigare situation. Har ett barn varit med om något obehagligt i en viss situation, till exempel trillat av cykeln på förskolans gård, finns detta minne med barnet nästa gång det ska cykla och då är barnet kanske lite extra nervöst och försiktigt. Författaren och Studentlitteratur 24

25 Hjärnan och minnet Detta fungerar också på motsatt håll. Har barnet besökt grannavdelningen och det gick bra, känner det sig kanske lite mer säkert och tryggt när vi ska göra det på nytt. Minnen kan således bidra till att skapa båda positiva och negativa förväntningar när vi går in i en viss situation. Minnen är sammankopplingar Minnena består av kommunikation mellan olika nervceller i hjärnan, som blir sammankopplade med varandra vid ett visst tillfälle. Om vi tänker tillbaka på tekoppsexemplet i den första artikeln i den här serien, är det många olika hjärnfunktioner som sammankopplas i ett minne om hur man dricker te. När vi återkallar minnen, till exempel att vi minns förra gången vi var på flygplatsen för att åka på semester när vi nu är på väg till flygplatsen på nytt, sker en återaktivering även av den kommunikation mellan nervcellerna i hjärnan som var aktiv när minnet kodades in. När vi återkallar (erinrar) minnen sammanlänkas hörselintryck, synintryck och känslomässiga upplevelser. Denna erinansprocess sker på liknande sätt som när minnet kodades in. Vår förmåga att återkalla minnen hjälper oss att delvis återskapa det medvetandetillstånd vi hade när minnet kodades in och lagrades (Banich, 2004; Gazzaniga et al. 2009; Nyberg, 2009). Implicita och explicita minnen Det finns olika minnessystem i hjärnan och både inlagring och återhämtning verkar fungera på olika sätt för olika system. Detta stöds av forskning om olika typer av hjärnskador, där man har man sett att olika typer av minnesfunktioner Författaren och Studentlitteratur 25

26 Hjärnan och minnet blir störda, medan andra är intakta, beroende på hur skadan ser ut (Sonnby- Borgström, 2012). Ett sätt att skilja minnesfunktioner åt är att dela upp dem i implicita och explicita minnen. Implicita minnen är sådana som vi inte behöver återkalla till medvetandet för att kunna använda oss av. Implicit minnesförmåga aktualiseras automatiskt, som till exempel när vi cyklar eller borstar tänderna utan att behöva tänka på varje steg i proceduren. Explicita minnen handlar däremot om sådant som vi uppfattat, upplevt och lärt. Denna typ av minnen kan återkallas och återges i till exempel fantasier, bilder, gester och redogörelser med ord. När vi pratar om minnet och minnen är det kanske framför allt explicita minnen vi tänker på. Explicita minnen kan vara episodiska eller semantiska. Episodiska minnen inbegriper det vi har erfarit och upplevt, medan semantiska minnen handlar om fakta och kunskap som vi lärt in. Före tre års ålder har vi i princip inga episodiska minnen (Lagercrantz, 2016). Dofter verkar vi dock kunna minnas från tidig barndom. Korttidsminne, arbetsminne och långtidsminne Ett annat sätt att prata om olika minnesfunktioner är att särskilja minnesfunktioner enligt begreppen korttidsminne, arbetsminne och långtidsminne. När intryck och information registreras, sorteras och hålls kvar under kort tid i medvetandet säger vi att korttidsminnesfunktionen är aktiv. När vi håller information medveten medan vi utför en uppgift, till exempel repeterar siffrorna i ett telefonnummer vi ska slå, är vår arbetsminnesfunktion igång. När information bevaras i minnet över längre tid är det långtidsminnesfunktionen som är aktiv (Psykologiguiden, 2017; Edfelt, 2017). Redan vid 7 8 månaders ålder utvecklar det lilla barnet en viss arbetsminnesfunktion som är början till att kunna hålla flera saker i medvetandet samtidigt (Klingberg, 2011; Lagercrantz, 2016). I takt med ökad kunskap har fler begrepp tillkommit för att beskriva olika minnesfunktioner och forskare är inte helt eniga om vilka begrepp som beskriver exakt vad. Säkerligen kommer kunskapen om hjärnans förmåga att minnas bli mer specifik inom en överskådlig framtid. Författaren och Studentlitteratur 26

27 Hjärnan och minnet Svåra händelser lagras i minnet I dag är det vedertaget att traumatiska händelser kan påverka små barn starkt. Däremot skiljer sig små barns minnesförmåga från vuxnas på så sätt att svåra upplevelser hos barnet ofta inte finns tillgängliga som explicita minnen, som är medvetna, tydliga och går att uttrycka. I stället lagras traumatiska erfarenheter ofta som implicita minnen, som barnet inte aktivt kan återkalla. Däremot finns minnena kvar på ett känslomässigt och fysiskt plan. Exempel Avdelningen Rödmyran ska på utflykt till stranden. Det är en fin och stilla sensommardag och väl framme på stranden tar pedagogerna fram hinkar, spadar och fika. Samira, tre år, har gått på förskolan i någon månad. Familjen har flytt från Syrien och kriget där. De andra barnen leker glatt men Samira har stelnat till bredvid pedagogen Maria som varit den som hållit i inskolningen. Samira, vad är det? frågar Maria, men får ingen kontakt med Samira. Samira kan inte uttrycka det och inte heller medvetet minnas, men det som triggas hos henne i denna stund på stranden är erfarenheten av resan med livbåten över Medelhavet, då hela familjen var livrädd. Kommentar till exemplet I förskolan kan barn som utsatts för trauma uppfattas överreagera på situationer, alternativt bli förstenade som Samira i exemplet ovan. Det som händer är att hon reagerar på situationer utifrån den känsla eller det implicita minne som triggas igång. När vi är medvetna om att ett barns reaktioner kan bero på sådant som barnet varit med om, blir det ofta lättare att möta barnets behov på ett lyhört vis i förskolan. Även andra obehagliga händelser, som inte utgör ett trauma, verkar finnas kvar hos mycket små barn. Till exempel verkar barn som vårdats på neonatalavdelning och ofta blivit stuckna, vara känsligare än andra när de vaccineras senare i livet på barnavårdscentraler (Lagercrantz, 2016). Vad vi minns är inte alltid det som hänt Att våra minnen är subjektiva känner nog de flesta till. Detta gäller särskilt för små barn, som är benägna att lägga till egna idéer och tankar till en återgivning av en ögonblicksbild eller ett minne (Klingberg, 2011). Barn har också lättare för att okritiskt infoga information som någon annan menar är sann, kopplad till en viss situation, vilket vi blivit varse i vissa polisutredningar Författaren och Studentlitteratur 27

28 Hjärnan och minnet där barn sägs ha kommit ihåg eller berättat saker som sedan visat sig vara felaktiga. Minnen kan omedvetet förvrängas. Vi kan uppleva att vi har exakt klart för oss vad som hände vid ett visst tillfälle, men när vi återkallar ett minne kommer det att färgas av nuet och förändras i vårt medvetande. När man är glad och energisk kan ett minne framstå som ljusare än när man mår dåligt och är nedstämd (Edfelt, 2017). I förskolan blir detta relevant exempelvis i konfliktsituationer där vi vuxna ibland begär av barnen att de ska kunna redogöra för exakt vad som hänt. Det är inte ovanligt att barnen har olika versioner av händelsen och detta stämmer ju överens med att vi alla tolkar situationer utifrån vår egen horisont och minns utifrån våra subjektiva referensramar. Att söka efter en sann bild av vad som hänt och hur detta gått till, kan i ljuset av den kunskap vi har te sig meningslöst. Att stödja barns minnesförmåga i förskolan I förskolan har vi stora möjligheter att främja utvecklingen av barns minnesförmågor. Att vi har en verksamhet som är strukturerad, med likartade rutiner varje dag, hjälper till att skapa förutsägbarhet. Genom förutsägbarheten och upprepningen får barn kontinuerlig träning i att komma ihåg och förstå det dagliga förloppet. Den kända dagsrytmen lagras som viktiga minnesbilder hos barnet och hjälper till att skapa sammanhang. Många av de aktiviteter vi gör i förskolan är ju (bland annat) direkt eller indirekt minnesträning. Vi räknar, sjunger, sorterar, repeterar, gör saker i en viss ordningsföljd, samtalar och frågar, undersöker, upptäcker och jämför tillsammans. Samtidigt händer det mycket nytt och spännande varje dag i förskolan. Att få berätta hemma om vad som har hänt under dagen på förskolan hjälper till att konsolidera dessa erfarenheter som minnen. På samma sätt kan vi i förskolan fråga och samtala om sådant barnet är med om utanför förskolan. I samtalen upprepas det som hänt och vi kan hjälpa barnet att koppla ihop händelser med andra erfarenheter och på så sätt skapa sammanhang. Detta är ett sätt att hjälpa barnets minnesbilder att få starkare fäste (Lagercrantz, 2016). Författaren och Studentlitteratur 28

29 Hjärnan och minnet Diskutera i arbetslaget eller personalgruppen Hur medvetet arbetar vi i dag med att främja barns minnesförmågor i konkreta aktiviteter och situationer i vår verksamhet? Hur kan vi uppmuntra och stödja att barnen berättar om sin dag på förskolan när de kommer hem? Kan vi arbeta vidare med att intressera oss för saker barnet varit med om utanför förskolan och koppla ihop dessa erfarenheter med sådant som sker i förskolans verksamhet? Referenser Banich, M.T. (2004). Cognitive neuroscience and neuropsychology. Boston: Houghton Mifflin Company. Edfelt, D. (2017). Hjärna i förskolan: vägen till barns lärande och utveckling. Stockholm: Gothia Fortbildning. Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B. & Mangun, G.R. (2009). Cognitive neuroscience: the biology of the mind. New York: Norton. Hellberg, A. (2017). Traumamedvetenhet i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Klingberg, T. (2011). Den lärande hjärnan: om barns minne och utveckling. Stockholm: Natur & kultur. Lagercrantz, H. (2016). Barnhjärnan formas av gener och vad den är med om. I: B. Riddersporre & B. Bruce (red.), Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund (s ). Stockholm: Natur & kultur. Nyberg, L. (2009). Kognitiv neurovetenskap: studier av sambandet mellan hjärnaktivitet och mentala processer. Lund: Studentlitteratur. Psykologiguiden (2017). Explicit minne; Implicit minne; Korttidsminne; Långtidsminne. Hämtat från psykologilexikon/ Sonnby-Borgström, M. (2012). Affekter, affektiv kommunikation och anknytningsmönster: ett bio-psyko-socialt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Författaren och Studentlitteratur 29

30 Hjärnans förmåga att hantera stress Hur reagerar hjärnan på stress? Vilka situationer i förskolan kan trigga igång barns stressreaktioner? Hur kan vi arbeta för att sänka stressnivåerna? Leg. psykolog Anna Hellberg ger vägledning. Foto: Shutterstock.com Ofta när jag träffar pedagoger i förskolan kommer samtalet in på stress. Det handlar om barn som upplevs som stressade, vuxna som är stressade och ett mycket högt tempo i förskolan liksom i samhället i stort. Som art har vi inte förändrats särskilt mycket de senaste åren, däremot har förutsättningarna vi lever under förändrats på ett genomgripande sätt. Ihållande stress under lång tid kan vara skadligt för hjärnan och för att den ska fungera bra behöver den kontinuerlig återhämtning. Så vad är viktigt för att barn inte ska översköljas av stress i förskolan? Om detta handlar denna sista artikel i artikelserien Kunskapen om hjärnan. Det händer i hjärnan vid stress Ibland sägs det att hjärnan fungerar bra under press, och visst kan det vara så att vi blir extra skärpta och fokuserade i akuta lägen. Däremot blir stressberedskapen skadlig när den är ihållande under längre tid (Edfelt, 2017). Författaren och Studentlitteratur 30