Läsinterventioners påverkan på elevers självbild och motivation

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Läsinterventioners påverkan på elevers självbild och motivation En studie i år 2-3 i grundskolan The effects of reading interventions on students self-concept and motivation A study in year 2-3 in compulsory school Rebecca Andersson Jennifer Wigerfelt Ingvaldsson Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Examinator: Lotta Anderson Handledare: Anna-Karin Svensson Slutseminarium:

2 Förord Vi vill tacka vår handledare Anna-Karin Svensson, som uppmuntrat oss och gett oss värdefulla råd under vår skrivprocess. Vi vill även tacka de elever och lärare som ställt upp på våra intervjuer och gett oss inblick i sina erfarenheter och upplevelser av läsinterventioner. Under denna process har vi delat upp litteraturläsningen och därefter delgivit varandra viktiga slutsatser vi gjort. All textskrivning och analys har vi genomfört tillsammans. Malmö den 20 maj 2015 Rebecca Andersson Jennifer Wigerfelt Ingvaldsson 2

3 Abstract Problemområde Alla elever får idag inte det stöd och de förutsättningar de behöver för att utveckla sin läsning och skrivning på bästa sätt. Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter samt tidiga insatser har stor betydelse för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling men även för deras självbild och motivation. Få studier har undersökt hur och om läsinterventioner påverkar elevers självbild och motivation. Syfte och frågeställningar Syftet med vår studie är att undersöka hur läsinterventioner kan påverka elevers läsförmåga samt hur elever upplever läsinterventionens påverkan på självbild, motivation och syn på sig själva som läsare. Våra frågeställningar är: Hur utvecklas elevens avkodning av en läsintervention? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på läsförmåga och inställning till läsning? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på självbild och motivation? Teoretisk ram och metod Vår studie grundar sig i sociokulturella och socialpsykologiska teorier samt specialpedagogiska perspektiv. Dessa har det gemensamt att de betonar det sociala samspelets påverkan på elevers mentala utveckling och kunskapsutveckling. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, där vi genom intervjuer tagit del av 10 elevers upplevelser av läsinterventioner. Eleverna går i år 2 och 3. Som komplement till elevintervjuerna har vi intervjuat elevernas klasslärare samt tagit del av elevernas resultat på lästest som testar avkodningsförmågan. Resultat och analys Resultaten av vår studie visar att många av eleverna upplever att deras läsförmåga har förbättrats av läsinterventionen, samtidigt som lästesten inte visar några större förbättringar. Det går däremot inte att dra någon generell slutsats av läsinterventionens effekter, eftersom intervjuerna uppvisar stora variationer gällande elevernas upplevda självbild, motivation och inställning till läsning. Elevintervjuerna visar dock att pedagogers bemötande och 3

4 förväntningar på elever har stor betydelse för elevers självbild, motivation och inställning till läsning. Kunskapsbidrag och specialpedagogiska implikationer Denna undersökning kompletterar tidigare forskning genom att beskriva elevers och deras klasslärares upplevelser av läsinterventioners inverkan på elevers självbild, motivation och inställning till läsning. Ett nära samarbete mellan specialpedagoger och skolans övriga pedagoger är viktigt för att elever i läs- och skrivsvårigheter ska få rätt stöd tidigt. I detta arbete har specialpedagogen en viktig roll som kvalificerat stöd och som expert på elevers läsoch skrivutveckling. Nyckelord: Läsintervention, motivation, självbild, tidig intensiv lästräning. 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Problemområde Syfte Frågeställningar Studiens avgränsning Centrala begrepp Kunskapsbakgrund och teoretiska perspektiv Läsningens beståndsdelar Svårigheter med läsning och skrivning Läsning och motivation Läsning och självbild Negativ självbild Onda och goda cirklar Att stärka elevens självbild Sambandet mellan självbild och skolprestationer Läsinterventioner och effekter på läsning Teoretisk förankring Sociokulturella teorier Socialpsykologiska teorier Specialpedagogiska perspektiv Metod Allmänt om undersökningsmetoder Metodval Urvalsgrupp Läsinterventioner Genomförande Intervjuer Analys och bearbetning Tillförlitlighet och giltighet Etiska aspekter Resultat och analys Upplevelser av läsförmåga Analys Inställning till läsning Analys Upplevelser av motivation Analys Upplevelser av självbild Analys Resultat av lästest Analys Sammanfattande analys Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Specialpedagogiska implikationer

6 5.4 Förslag på fortsatt forskning Referenser Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

7 1 Inledning Att kunna läsa är en förutsättning för en lyckad skolgång och för att klara sig i dagens samhälle. Under våra år som lärare har vi i många olika situationer mött elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi har provat oss fram och använt oss av varierade metoder för att hjälpa elever vidare i sin läsutveckling. Vår erfarenhet är att många elever i läs- och skrivsvårigheter tyvärr blir kvar inom specialundervisningen under större delen av sin grundskoletid. En annan erfarenhet är att många elever i läs- och skrivsvårigheter har ett sämre självförtroende och mer negativ självbild när det gäller läsning. Dessa upplevelser har väckt vår nyfikenhet kring vilken typ av metod som fungerar bäst när det gäller att stödja de elever som har allra störst svårigheter med att lära sig läsa och skriva och är en av anledningarna till att vi valt att vidareutbilda oss till speciallärare. Något som har väckt vårt intresse är läsinterventioner och elevers upplevelser av dessa. Den forskning och litteratur vi har studerat ger indikationer på att tidigt stöd genom intensiva insatser kan vara ett sätt att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter att slippa hamna i en nedåtgående spiral. Denna spiral, där elever som tidigt hamnar efter i läsningen får allt mindre lästräning och därigenom sämre självförtroende och motivation att läsa, kallar Stanovich (1986) för Matteus-effekten. För att varje barn ska lyckas bör en undervisning, där kraven är anpassade efter varje individs behov och förmåga, bedrivas (Bråten, 2008; Myrberg, 2003). Därför är vi intresserade av att studera vilka effekter en tidig läsintervention kan ha på elevers läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning. Vårt kunskapsbidrag hoppas vi ska vara att synliggöra kopplingen mellan läsintervention och elevers upplevda självbild. 1.1 Bakgrund I vårt framtida arbete som speciallärare kommer vi att arbeta med att stötta elever i behov av stöd när det gäller läs- och skrivutveckling. För att på bästa sätt hjälpa dessa elever, måste vi ha stor kunskap om hur vi pedagoger kartlägger och tar reda på vad exakt eleverna behöver särskilt stöd i, samt hur pedagoger på bästa sätt och med störst framgång arbetar med det anpassade stödet. Enligt speciallärarnas examensordning ska specialläraren leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet, för att möta behoven hos varje enskild elev. Arbetet genomförs genom att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma elevernas språkutveckling, samt individanpassa arbetssätt och undanröja hinder i lärmiljön för elever i behov av särskilt stöd (SFS 2011:186). 7

8 Enligt Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skolan har även ansvar för att främja elevens harmoniska utveckling och lust att lära. Varje elev har rätt att göra framsteg och övervinna svårigheter. De senaste PISA-undersökningarna visar att svenska skolelevers läsförståelse blir allt sämre, och debatten i media leder stundom till ifrågasättande av lärares kompetens och pedagogiska metoder, vilket indikerar vikten av att skolan och pedagoger måste ha en god insikt i forskning när det gäller läsning, för att kunna stå för de metoder som används. Genom denna insikt kan vi förhoppningsvis motverka den negativa spiral, där barn som tidigt får problem med läsning riskerar att utveckla en negativ läs-självbild, vilket i sin tur kan utvecklas till en negativ skolprestationssjälvbild som kan påverka hela deras skolgång negativt (Taube, 1988). 1.2 Problemområde För elever med dyslexi och i läs- och skrivsvårigheter sätts ofta insatserna in för sent. Alla elever får idag inte det stöd och de förutsättningar de behöver för att utveckla sin läsning och skrivning på bästa sätt. Många elever som får specialpedagogiskt stöd får ofta detta under hela sin skoltid, utan att riktigt hinna ifatt sina jämnåriga kamrater. Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter samt tidiga insatser har stor betydelse för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling men även för deras självbild och motivation (Hagtvet, 2009; Taube, 1988). Samtidigt är en läsintervention ganska resurskrävande då eleven under 6-12 veckors tid ska träffa en specialpedagog allt från två gånger i veckan till dagligen, beroende på metod, för enskild träning. På många skolor idag är det redan för få specialpedagoger för att kunna möta behovet hos alla eleverna. Frågan är då om en läsintervention ger tillräckligt goda resultat? Forskarna är tämligen överens om att läsinterventioner har positiv effekt på elevers läsning direkt efter genomförandet. Men det finns också studier som visar att dessa effekter avtar med tiden. En lässvag elev blir en passiv läsare som inte kan tillgodogöra sig och analysera de texter den möter. Detta kan i sin tur utvecklas till en passiv inlärningsstil och bli ett hinder vid alla inlärningstillfällen och i alla ämnen (Keene & Zimmermann, 2003). En elev som ständigt misslyckas riskerar få en negativ prestationssjälvbild. Därför är det viktigt att tidigt bryta en eventuellt negativ spiral (Stanovich, 1986; Taube, 1988). Få studier har undersökt hur läsinterventioner påverkar elevers självbild. Därför är vi nyfikna på om vi kan upptäcka någon koppling mellan läsinterventioner och elevers upplevda självbild. 8

9 1.3 Syfte Syftet med vår studie är att undersöka hur några elever i grundskolans tidigare år som genomgått läsinterventioner upplever läsinterventioners påverkan på läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning. Vi vill härigenom bidra med kunskap om dessa elevers upplevelser. 1.4 Frågeställningar Hur utvecklas elevens avkodning av en läsintervention? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på läsförmåga och inställning till läsning? Hur upplever eleven läsinterventionens påverkan på självbild och motivation? 1.5 Studiens avgränsning Vi har valt att intervjua nio elever i år 2 och en elev i år 3. Vi har tagit del av deras upplevelser av läsning och läsinterventioner. Det är endast en liten grupp elever som ingår i studien, vilket gör att resultaten inte går att generalisera. Fokus är istället att belysa varje enskild elevs upplevelser kring läsning. 1.6 Centrala begrepp När vi pratar om specialpedagog, menar vi både speciallärare och specialpedagog. Ibland använder vi oss av termen pedagog och då syftar vi på alla pedagoger i elevernas närhet, d.v.s. speciallärare, specialpedagog och lärare. Begreppet läsintervention använder vi i betydelsen en intensiv insats för läsinlärning på 6-12 veckor, oavsett metod. I litteraturen används ibland intensiv lästräning och vi väljer att inte skilja på dessa. Begreppet intervention är en direkt översättning av det engelska ordet intervention och används i flera av de artiklar vi läst i betydelsen förebyggande eller ingripande pedagogisk åtgärd. Det finns många olika typer av läsinterventioner. En del benämns som metod, andra som program eller modell. Vi kommer i vårt arbete att använda oss av begreppet metod, istället för att skilja på modell, metod och program. 9

10 Begreppet självbild är vår översättning av Taubes (1988) begrepp self-concept, eftersom vi inte hittat någon direkt översättning av ordet. Självbild handlar om hur en människa uppfattar sig själv och innebär att vara medveten om sig själv som en unik individ. Självbilden är både medfödd, men också något som utvecklas under hela livet och påverkas av val man gör och hur man bemöts. Begreppet är synonymt med identitet, men vi väljer att använda oss av ordet självbild i vår text, i betydelsen elevers upplevda självbild när det gäller läsning (Nationalencyklopedin, 2015; Psykologiguiden, 2015). Motivation är en psykologisk term för de faktorer hos en individ som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Inre och yttre motivation är två varianter av motivation, vilka beror på olika drivkrafter hos individen (Imsen, 2006; Jenner, 2004). 10

11 2 Kunskapsbakgrund och teoretiska perspektiv I detta avsnitt kommer vi inledningsvis att gå igenom aktuell forskning angående läsinlärning och lässvårigheter. Därefter presenterar vi forskning kring läsutveckling och dess samband med motivation, självbild och självkänsla. Även om vi i vårt arbete har valt att fokusera på elevers självbild anser vi att forskning kring motivation är relevant, eftersom den är så nära förknippad med självbild. Vidare redogör vi för effekterna av intensiva läsinterventioner. 2.1 Läsningens beståndsdelar En grupp forskare fick i uppgift av den amerikanska kongressen att göra en sammanställning över befintlig forskning gällande läsning, vilket resulterade i rapporten National Reading Panel (2000). Där kom forskarna fram till att läsförståelse, ordavkodning, läsflyt, läsintresse och fonologisk medvetenhet är fem delar inom läsning som bör integreras och samspela för att elevers läsförmåga ska utvecklas. Eftersom de olika delarna samspelar och påverkar varandra, är det viktigt att vara uppmärksam på att alla områden utvecklas. En bra grund för att dessa områden ska utvecklas uppstår då eleverna är intresserade och känner lust att lära, samt känner att de hela tiden blir bättre (Lundberg & Herrlin, 2014). Nedan kommer vi att gå igenom de två beståndsdelar som behandlas i de läsinterventioner vi studerat. Ordavkodning innebär att eleven kan identifiera ett enskilt ord i en text utan att ljuda sig fram till det, d.v.s. känner igen ordet omedelbart som en helhet, även kallad helordsläsning. För att uppnå en automatiserad ordavkodning behöver eleven möta ordet många gånger i olika sammanhang. Processen är lång och förutsätter att eleven läser mycket samt läser texter med lämplig svårighetsgrad. Det finns ett samband mellan ordavkodning och läsförståelse, särskilt under de första skolåren. En elev som måste lägga mycket energi på att utläsa ett ord glömmer lätt innehållet i meningen, eftersom den medvetna uppmärksamheten inte räcker till båda processerna (Bråten, 2008; Lundberg & Herrlin, 2014). Flyt i läsningen innebär att kunna läsa en text tillräckligt snabbt och felfritt, för att inte behöva lägga fokus på ordavkodning utan på textens innehåll. Med andra ord, elever som läser flytande kan identifiera ord och förstå samtidigt. (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 17). De elever som måste lägga mycket kraft på läsningen, läser långsammare. Vid långsam läsning är 11

12 det svårare att hålla texten i minnet, vilket i sin tur påverkar läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2014). Oavsett läsmetod är nyckeln till framgång att eleverna tidigt får uppleva glädje och mening i sin läsning. Lundberg och Herrlin (2014) anser att skolans uppgift är att skapa en lustfylld atmosfär där barnen får positiva upplevelser och känner att de utvecklas i sin läsning, vilket i sin tur leder till att de vill läsa mer. När eleverna lyckas och utvecklas i sin läsning, stärks deras självbild. 2.2 Svårigheter med läsning och skrivning Det finns en risk att elever som inte lyckas knäcka koden tidigt, med tiden utvecklar läs- och skrivsvårigheter. Orsakerna kan vara förvärvade svårigheter på grund av bristande stöd men kan även bero på neurologiska orsaker. Både Svenska dyslexiföreningen (2015) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) använder sig av begreppet läs- och skrivsvårigheter som en övergripande definition av alla som har svårigheter med läsning och/eller skrivning oavsett orsak. Specialpedagogiska skolmyndigheten menar att gemensamt för alla som har läs- och skrivsvårigheter är svårigheten att tillgodogöra sig skriven text. Läsoch skrivsvårigheter kan bero på en rad olika saker bl.a. syn- eller hörselproblem, för lite övning, språkstörning, bristfällig undervisning, emotionella problem, begåvningsfaktorer, koncentrationssvårigheter samt dyslexi. Eftersom det är svårt att dra en gräns för när något ska kallas svårighet, menar Svenska dyslexiföreningen att det inte går att ange exakt hur många personer i Sverige som har dessa svårigheter. Dock är en vanlig uppskattning att 5-8 procent av befolkningen har stora svårigheter med läsning och skrivning. Dyslexi är en svårighet som International Dyslexia Association (2015) definierar på följande sätt på sin hemsida: Dyslexia is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. Høien och Lundberg (2013) presenterar en förenklad definition av begreppet: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (s. 21). Huvudsymtom vid dyslexi är en ordavkodning som inte är automatiserad, stora problem med att läsa nonsensord, svårigheter med rättstavning, lässvårigheter som 12

13 kvarstår under en längre period samt stora skillnader mellan hörförståelse och läsförståelse. Sekundära symtom kan vara bristfällig läsförståelse, svårigheter med matematik, svag självbild, socio-emotionella anpassnings- och beteendeproblem samt oregelbundna ögonrörelser. Övriga problem som kan iakttas i samband med dyslexi är problem med korttidsminnet, benämningssvårigheter, dålig artikulation och en försenad språkutveckling (Høien & Lundberg, 2013). Specialpedagogiska skolmyndighetens (2015) definition av språkstörning är att elevens språkförmåga är tydligt nedsatt jämfört med jämnåriga kamraters förmåga. Dessa svårigheter kan kvarstå ända upp i vuxen ålder. Svårigheterna är olika hos olika barn, men består ofta av en långsam språkutveckling, svårigheter att lära sig nya ord, svårigheter att göra sig förstådd, ett begränsat språkligt arbetsminne, begränsad användning av språket samt en nedsatt språkförståelse. En grav språkstörning innebär omfattande svårigheter att förstå eller göra sig förstådd. 2.3 Läsning och motivation Motivation påverkas av individfaktorer, d.v.s. personlighetsdrag, grundläggande värderingar, vad individen anser vara bra och dåligt samt tidigare upplevelser/minnesbilder. Men motivation är inte enbart ett individuellt fenomen utan också en social fråga då den hänger ihop med en persons omgivande kultur. Vi motiveras av det som värdesätts i den kultur vi lever i, systemet av relationer och roller, andras förväntningar m.m. Grunden för all motivation är känslor (Imsen, 2006; Jenner, 2004). Motivation kan delas in i inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att individen har ett intresse för saken, den upplevs som meningsfull. Den inre motivationen har sin grund i önskningar, förväntningar och behov, d.v.s. personens drivkraft. Yttre motivation är när individen hoppas få en belöning eller nå ett mål som egentligen inte har med saken att göra, en målsträvan. Det finns en risk att betygssystemet i skolan kan leda till att eleverna studerar och lär sig på grund av en yttre motivation (Imsen, 2006; Jenner, 2004). Dessutom finns det tre faktorer som präglar motivationsprocessen. Det första är målet och om det är möjligt att uppnå målet. Enligt Jenner (2004) är det pedagogens uppgift att hjälpa eleven att sätta realistiska mål vilket kan innebära att sänka målen så att eleven ser en möjlighet att lyckas, men även att höja målen d.v.s. hjälpa eleven att inse möjligheten att lyckas. Det andra är uppnåendets värde, om målet är eftersträvansvärt och om individen anser 13

14 sig ha någon nytta av det. Det som pedagogen tycker är eftersträvansvärt behöver inte vara det för eleven. Pedagogen måste därför hjälpa eleven att hitta svar på varför han/hon ska eftersträva ett visst mål. Det sista är misslyckandets sannolikhet, d.v.s. individens bedömning av sina chanser att lyckas. Om en elev bedömer att sannolikheten för ett misslyckande är stor kan han/hon avstå att satsa för att skydda sig mot besvikelsen (Imsen, 2006; Jenner, 2004). Metsala, Wigfield och McCann s (1996) hävdar att elever som tror på sin egen förmåga att klara av en uppgift, är mer motiverade att dels utföra uppgiften och dels att fortsätta försöka när eller om de möter motstånd eller hinder. En fråga elever ställer sig kring sin inlärning är: Vill jag göra denna uppgift och varför? Denna fråga är kopplad till både inre och yttre motivation, samt deras värderingar kring inlärning. Även om både yttre och inre motivation kan öka elevers läsfrekvens, tyder forskning på att det är den inre motivationen som leder till mer ihållande engagemang i läsning. Eftersom den inre motivationen är den faktor som är starkast förknippad med barns läsfrekvens borde lärare utveckla denna läsfaktor genom sin undervisning. Metsala m.fl. (1996) menar att den viktigaste slutsatsen av deras studie är att för att stimulera elevers läsmotivation måste lärarna dels utveckla elevernas känsla av att de kan läsa och dels bygga vidare på elevernas eget intresse och nyfikenhet kring olika genrer bl.a. genom att se till att det finns en variation av böcker som är tillgängliga för dem. Dessutom måste eleverna ges möjlighet att prata om och kring sin läsning. I en studie om sambandet mellan läsfärdigheter och läsmotivation fann Morgan, Fuchs, Compton, Cordray och Fuchs (2008) att det finns ett samband mellan unga elevers färdigheter inom läsning och deras läsmotivation. De elever som hade lässvårigheter hade också en lägre motivation kring läsning. Deras lärare bedömde även att dessa elevers inre motivation var lägre, att de ogärna deltog i läsundervisningen samt att de inte självmant tränade på att läsa. Dessa skillnader höll i sig över tid. Samtidigt fann de att när dessa elever förbättrade sin läsförmåga, hade det ingen åtföljande påverkan på deras läs-självbild, inre motivation eller benägenhet att delta i läsrelaterade uppgifter. Inte heller ledde ökad läsfärdighet till förbättringar inom deras läsvanor. Morgan m.fl. menar att elevers motivation inom läsning starkast kunde förutses genom att studera hur motiverade de var i tidig ålder. De såg också att sambandet mellan läsförmåga och läsmotivation uppstod tidigt, redan under första klass, samt att elever med lässvårigheter redan vid skolstart låg sämre till vad det gäller läsmotivation och läsvanor. 14

15 Zentall och Lee (2012) anser dock att en elev med låg läsmotivation kan få en ökad motivation genom att läsa texter på rätt nivå som är lagom utmanande, samtidigt som de uppmuntras att prestera bättre än tidigare. Dessutom är det viktigt att pedagogen berömmer eleven och säger du är en bra läsare. Men förutom beröm behöver även pedagogen förklara vad en bra läsare innebär. På så sätt kan man, enligt Zentall och Lee, förbättra elevens självbild och öka motivationen. Bemötandet har stor betydelse i motivationsarbetet, då motivation inte enbart är en egenskap hos individen utan en följd av de erfarenheter individen gör och det bemötande denne får. Med andra ord är en god relation mellan elev och pedagog av stor vikt. Även pedagogens förväntningar är viktiga eftersom pedagogens positiva och negativa förväntningar påverkar elevens beteende och prestationer (Jenner, 2004). 2.4 Läsning och självbild En lyckad läsinlärning är i hög grad beroende av motivation och framgångsrika inlärningsstrategier och kräver metakognitiva förmågor som aktiv planering, övervakning och utvärdering av sitt eget lärande. För att en elev ska kunna använda sin metakognitiva förmåga på ett effektivt sätt, får koncentrationen inte störas av en negativ självbild eller en rädsla för att misslyckas. Självbild och läsinlärning är intimt förbundna med varandra (Taube, 1988) Negativ självbild Taube (1988) hävdar att alla människor är motiverade att ha en positiv attityd till sig själva. En elev som gång på gång stöter på inlärningssituationer som innebär misslyckanden, riskerar dock att utveckla en negativ självbild. Den negativa självbilden kan leda till att eleven antar en passiv inlärningsstil, för att undvika situationer där denne kan misslyckas på grund av en låg förmåga. Eleven avstår från dessa situationer för att rädda det som finns kvar av självkänslan. Dock strävar alla individer hela tiden efter att behålla, skydda och stärka sin självbild. Detta kan innebära att en person med en negativ uppfattning om sin egen förmåga kan förneka framgångar när denne äntligen lyckas med en svår uppgift, eftersom det är mindre hotande för självuppfattningen. En individ kan, enligt Taube (1988), inte börja förändra sin tidigare negativa syn på sig själv till en mer positiv självuppfattning av sin förmåga förrän efter flera framgångar. Frost (2002) hävdar att elever som fått specialundervisning under lång tid kan uppleva en känsla av bristande kontroll, vilket kan göra att de inte är mottagliga för undervisningen eftersom de inte tror att det är möjligt för dem att förändras och förbättras. 15

16 2.4.2 Onda och goda cirklar Elever med inlärningsproblem riskerar att hamna i en ond cirkel. Stanovich (1986) skriver att redan direkt efter att ett barn upplever sig ha stora svårigheter med att knäcka läskoden, blir barnet utsatt för mindre mängder text än sina klasskamrater och får därmed mindre träning. Denna situation förvärras om barnet får tilldelat sig alltför svåra texter. Barnet får då negativa upplevelser av läsning, vilket i sin tur leder till att barnet blir mindre involverad i olika typer av läsaktiviteter och därigenom får alltför lite lästräning och utvecklas i allt långsammare takt. Barnet ser ingen poäng med att läsa, får inga positiva läsupplevelser och undviker till slut att läsa. Följden blir en nedåtgående spiral som bara fortsätter och får allt större negativa konsekvenser. Samtidigt uppnår de goda läsarna en nivå där ordavkodningen inte är det primära i läsningen och inte heller tar så mycket kraft, vilket skapar positiva läsupplevelser som ger dem enorma fördelar. Eleverna vill läsa mer och lär sig på så vis fler ord, vilket leder till förbättrad läsning. Läsningen i sig själv bidrar till utvecklingen av många språkliga och kognitiva förmågor, vilket leder till att de rika blir rikare, rich-get-richer, som Stanovich (s. 381, 1986) uttrycker det. Detta fenomen kallar han för Matteus-effekten. Begreppet kommer från det bibliska citatet: Ty den som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har. (Bibeln, Matteusevangeliet, Kap 13:10). Matteus-effekten påverkar, enligt Stanovich, många skolområden. En elev som har lärt sig genom erfarenhet att människor runt omkring inte förväntar sig annat än nya misslyckanden från honom/henne, får låga förväntningar på sig själv och känner att det inte är lönt att anstränga sig (Taube, 1988). Om eleven själv upplever att han/hon inte kan påverka sin situation, tappar eleven motivationen och hamnar i ett tillstånd av inlärd hjälplöshet med sänkt självkänsla och självförtroende som följd (Imsen, 2006; Swalander, 2009). Detta i sin tur kan påverka prestationerna vid andra kognitiva uppgifter och kan göra att många väljer bort fortsatta studier och krävande arbetsuppgifter, men kan i längden även leda till en känsla av utanförskap, beteendeproblem och kriminalitet (Svensson, I. 2009). Om en elev i läs- och skrivsvårigheter istället känner att pedagogen förväntar sig att eleven ska lyckas och får hjälp att utveckla goda strategier för sitt läsande, stärks elevens tro på sin egen förmåga och eleven vågar utmana sig själv och når därmed bättre resultat (Eriksson Gustavsson, 2009; Imsen, 2006; Stanovich, 1986). 16

17 2.4.3 Att stärka elevens självbild Genom att fokusera på Matteus-effektens påverkan och betydelse är det, enligt Stanovich (1986), möjligt att förklara de stora individuella skillnaderna i barns tillägnade läsförmågor. Om en elev får uppskattning för sina framsteg och får uppgifter som är anpassade efter sin förmåga, kan eleven få kontroll över sin inlärning och utveckla positiva men realistiska upplevelser av sin förmåga (Fischbein, 2009). Pedagogens uppgift när en elev har en negativ självbild är att hjälpa eleven att få tillbaka tron på att en förändring är möjlig genom arbete (Frost, 2002; Taube, 1988). För elever med inlärningssvårigheter är det extra viktigt att få veta vad de kan, vad de gör och varför de gör det (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2008). Barns aktiva deltagande i och ansvarstagande för sitt lärande är av avgörande betydelse, understryker Taube (1988). Nilholm (2011) betonar att man aldrig ska acceptera att ett barn upplever sin skoltid negativ och full av misslyckanden. Sådana situationer kan, enligt Nilholm, förhindras genom tidig upptäckt av elevens svårigheter och att skolan tidigt sätter in rätt insatser Sambandet mellan självbild och skolprestationer Forskning visar att elever med bättre skolresultat har en mer positiv attityd till läsning och en högre läsrelaterad självkänsla (Kaniuka, 2012) och elever som får hjälp med sin läsning får en mer positiv attityd till läsning jämfört med elever som inte får samma stöd. Kaniuka menar att det finns ett samband mellan effektiv inlärning och självkänsla och att detta är något skolor bör beakta, eftersom andra studier har visat att elever med en negativ självbild löper en större risk att inte fullfölja sin skolgång. Elever med lässvårigheter har ofta en lägre uppfattning om sina utbildningsmöjligheter och sin kompetens i vänskapsrelationer (Lindsay, Dockrell, Letchford & Mackie, 2002). Det har även visat sig att dessa elever är mindre populära bland kamrater, har sämre utvecklad förmåga att uttrycka känslor, mindre effektiva strategier (som uthållighet, förmåga att planera, organisera och strukturera sitt arbete), en mer negativ attityd till skolan och är mindre benägna att anstränga sig i sitt skolarbete. De har ofta en signifikant sämre självbild och metakognitiv förmåga (Taube, 1988). I de fall där eleverna trots sina svagare prestationer ändå har en relativt positiv självuppfattning kan, enligt Lindsay m.fl. (2002), orsakerna vara att eleverna eventuellt förnekar sina svårigheter, har en överdriven/förstorad uppfattning av sig själv eller baserar sina beslut/uppfattningar på basis av sina egna framsteg snarare än jämförelse med andra. 17

18 Taube (1988) menar att elever i läs- och skrivsvårigheter som lyckas övervinna sina svårigheter under skoltiden har en mer positiv självbild, tycker att skolan är viktigare och har högre förväntningar på framtiden jämfört med de elever som förblir underpresterande. Dessa elever har inte bara lyckats övervinna svårigheterna i läsning, utan även lyckats bra i andra ämnen. Taube menar att dessa resultat tyder på att tidiga lässvårigheter kan överkommas när eleven har en hög kognitiv förmåga och en självbild som åtminstone ligger på en medelnivå. Forskning har visat att påverkan från akademiska framgångar på självbilden är större än vad självbilden har på akademiska framgångar, vilket innebär att kopplingen mellan självbild och skolresultat blir större om man fokuserar på att höja elevens skolresultat. Det finns även en koppling på det motsatta hållet, d.v.s. man kan höja elevens skolresultat genom att först stärka elevens självbild, men denna koppling är inte lika stark (Lindsay m.fl. 2002; Taube, 1988). Inlärningen samverkar med självbilden och när inlärningen fungerar får eleven god självbild, vilket gör det lättare att lära sig mer. På samma sätt försvagas självbilden varje gång eleven misslyckas med en uppgift, vilket gör det svårare att klara nästa uppgift. Guay, Marsh och Boivins (2003) poängterar att pedagoger bör sträva efter att förbättra de unga elevernas självbild och skolresultat samtidigt och inte koncentrera sig på enbart skolresultaten, för att nå bäst resultat. Sambandet mellan prestation och självbild ökar med åldern, vilket tyder på vikten av tidiga insatser för att förhindra en försämrad självbild hos eleven (Guay, Marsh & Boivins, 2003; Hansford & Hattie, 1982). För att hjälpa eleven krävs anpassade, lagom svåra uppgifter, där eleven kan få tillbaka känslan av att klara saker. Taube (2013) understryker att det är viktigt att inte jämföra med andra och att varje elev ska få gå sin egen väg och ta den tid denne behöver. 2.5 Läsinterventioner och effekter på läsning Eftersom forskning visar att tidiga akademiska framgångar påverkar självbilden, har vi valt att granska några studier som behandlar läsinterventioner och deras effekt på läsinlärningen. Interventionerna används av forskare för att testa och utveckla olika metoder för läsinlärning. Vid dessa interventioner har forskarna testat olika metoder för att studera effekterna på elevernas läsförmåga. Många interventioner fokuserar på fonologisk medvetenhet, men några har även kompletterat med andra delar inom läsning. 18

19 Myrberg kom i sitt konsensusprojekt (Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2005) fram till att de viktigaste komponenterna för att förebygga läs- och skrivsvårigheter är hög lärarkompetens samt ingående kunskaper om barns språkliga utveckling och om läs- och skrivprocessen. Dessutom behövs ett systematiskt och välplanerat arbetssätt som eleven upplever som motiverande och som utgår från elevens individuella förmåga, strategier och utvecklingsnivå. Enligt Myrberg finns det inte någon universalmetod, utan alla barn lär sig på olika sätt. För att undervisningen ska ge resultat krävs emellertid resurser för att regelbundet kunna arbeta individuellt med varje elev varje vecka. Dessa insatser ska sättas in tidigt för att eleven inte ska utveckla en negativ självbild eller bristande motivation. Myrbergs slutsats är att läsinterventioner i regelbundna, korta och strukturerade pass under en begränsad tidsperiod med regelbundna utvärderingar gynnar elevers läsutveckling. Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus och Heimann (2011) har kommit fram till att en läsintervention som baserar sig på en kombination av analytisk och syntetisk metod har visat sig ge bäst effekt. Dessa slutsatser stöds av Wolff (2011), vars studie visar att en-till-enundervisning i fonologisk medvetenhet kombinerat med läsförståelsestrategier leder till märkbara förbättringar gällande elevers stavning, läsförståelse, läshastighet och fonologiska medvetenhet. Dessa framgångar höll i sig ett år senare. Läsförmågan förbättrades även hos elever som fick genomgå en läsintervention med två olika metoder som båda innehöll fonologisk medvetenhet, ordavkodning och ordigenkänning. Eleverna förbättrade läsförmågan och två år senare fortsatte eleverna att förbättras och minska gapet till övriga elever och låg då på den lägre delen av normalskalan i läsförmåga och läsförståelse (Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller, & Conway, 2001). Det finns också studier som gjorts i smågrupper eller i helklass. Ziolkowska (2007) skriver att allt fler lästräningsprogram utformas till skolorna och att fokus är på intervention men inte på stödjande verksamhet. Hon menar att elever som inte får omedelbar hjälp direkt när svårigheterna uppmärksammats, utan får vänta på att delta i någon intervention, riskerar att få en negativ bild av läsning samt en dålig självuppfattning. Genom att arbeta intensivt och stödjande med smågrupper inom den ordinarie klassrumsundervisningen så fort läs- och skrivsvårigheter upptäcks hos en elev, kan eleven hjälpas till stora framsteg inom läsning i klassrummet. 19

20 Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) har försökt identifiera typiska drag hos program som är troliga att göra skillnad i läsförmågan hos elever med lässvårigheter. Totalt innefattar de granskade studierna elever. Slutsatser som författarna drar är att en-till-enundervisning fungerar, samt att interventionen blir mer effektiv när den leds av en utbildad pedagog. En betoning på fonologisk medvetenhet förbättrar resultaten i väldigt hög grad. Även om en-till-en-undervisning i år 1 är väldigt effektiv, håller bara effekterna i sig i de högre åldrarna om insatserna fortsätter. Av de studier vi presenterat är flera baserade på en-till-en-undervisning, vilken är väldigt resurskrävande och även exkluderande. Problemet med flera av studierna vi tagit upp här är att de är små och genomförda under en för kort tid för att ge ett tillförlitligt resultat. Det är svårt att säga om eleverna ändå hade nått upp till normalnivån utan de speciella insatserna, eller om det är insatserna i sig som har höjt läsförmågan. Dock visar flera av studierna att en läsintervention baserad på en-till-en-undervisning är ett effektivt sätt att förbättra en elevs läsförmåga på relativt kort tid, samt att en kombination av olika metoder är mer effektiv än att endast träna ett moment. Det går inte att säga att en metod är rätt och en annan metod fel, eftersom olika barn lär på olika sätt. En elevs utveckling påverkas av en kombination av undervisningsmetoder, innehållet i undervisningen samt klassrumsklimatet (Myrberg & Lange, 2005). Dessutom är, enligt Bøyesen (2006), speciella träningsprogram sällan i sig själva lösningen på elevers lässvårigheter. Även trivsel, identitetsbekräftelse, motivation, samarbete och en känsla av mening behövs för att utveckla elevers läsning. Syntes: Det finns fem delar inom läsning som samspelar och påverkar varandra: läsförståelse, ordavkodning, läsflyt, läsintresse och fonologisk medvetenhet, och alla måste utvecklas för att uppnå en god läsförmåga. Eleverna måste också få positiva läsupplevelser om de ska utveckla ett läsintresse, vilket i sin tur stärker motivation och självbild. Den inre motivationen är starkt förknippad med elevers läsfrekvens. Pedagoger kan stimulera elevers läsmotivation genom att se till att eleverna får känna att de kan läsa, har tillgång till varierad av litteratur och att det pratas om läsning och litteratur. Sambandet mellan läsförmåga och läsmotivation uppstår tidigt. Enligt Morgan m.fl. (2008) kan motivationen vara svår att förändra även om läsförmågan förbättras. Men Zentall och Lee (2012) håller inte med, de anser att läsmotivationen kan förbättras genom att eleverna får läsa texter på rätt nivå och får beröm och uppmuntran. Självbild och läsinlärning är intimt förbundna med varandra. Elever med inlärningsproblem riskerar att hamna i en ond cirkel, Matteus-effekten. För elever med 20

21 inlärningssvårigheter är det extra viktigt att få veta vad de kan, vad de gör och varför de gör det. Det verkar finnas ett samband mellan självbild och skolprestationer. Därför bör pedagoger sträva efter att förbättra både elevens självbild och skolresultat. För att undvika läsoch skrivsvårigheter ska insatser sättas in tidigt. Olika barn lär på olika sätt men forskning har visat att störst effekt har läsinterventioner som baseras på en kombination av analytisk och syntetisk metod samt en- till- en-undervisning. Sammantaget gör detta oss nyfikna på att undersöka hur några elever i grundskolans tidigare år som genomgått läsinterventioner, upplever läsinterventioners påverkan på läsförmåga, självbild, motivation och inställning till läsning. 2.6 Teoretisk förankring Det finns många teorier om hur barns språkinlärning går till. För att förstå resultaten i vår studie har vi valt att utgå från sociokulturella och socialpsykologiska teorier samt specialpedagogiska perspektiv Sociokulturella teorier Den sociokulturella teorin, baserad på Vygotskijs teorier, har som grundtanke att det är i det sociala samspelet och mötet med andra människor som barnets mentala och intellektuella utveckling sker och barnet lär sig förstå sin omvärld. Barnets språk är socialt, inriktat på kommunikation och är ett redskap för tänkande. Till sin hjälp behöver barnet kamrater och vuxna som samspelar med barnet på en nivå som utmanar och leder till inlärning, mognad och utveckling. I detta samspel lär sig barnet ta till sig, tolka och omvandla ny kunskap och göra det till sin egen, så kallad internalisering (Säljö, 2000; Vygotskij, 1999). Dialog och mening är centrala i kunskapsprocessen och inlärning sker i sociala sammanhang där barnet är delaktigt i den sociala kulturen. I dialog med vuxna utvecklas barnets språk och de vuxna kan utmana barnets tänkande så att detta medvetandegörs och höjs till en högre nivå, den så kallade närmaste utvecklingszonen. (Vygotskij, 1999). Säljö (2000) använder begreppet kommunikativa stöttor, inspirerat av Bruners uttryck scaffolds (Bruner, 2004), då den vuxne och barnet kommunicerar och samarbetar medan barnet stöttas och samtidigt får insikt i hur man kan hantera, tolka och lösa en uppgift. Frost (2002) sammanfattar utvecklingen av den proximala utvecklingszonen på följande sätt: Samarbete -> Imitation -> Upprepning - > Bemästrande/Tillämpning. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen stöder principen om anpassad undervisning och tilldelar den en central roll 21

22 för elevens intellektuella utveckling, menar Imsen (2006). Det är viktigt att pedagogen känner till elevens nivå och kan tänka sig in i elevens tankevärld Socialpsykologiska teorier Namnet socialpsykologi kommer av att forskare studerar både psykologiska och sociala processer. Socialpsykologin är intresserad av vad det är som styr en människas handlingar. Då socialpsykologin studerar hur människor formas och utvecklas i relation till andra människor, är det också viktigt att förstå en persons känslor, tankar, beteende, identitet, minne och psykologiska behov. Dessa delar tillsammans ligger till grund för jaget eller självet, som i sin tur styr en persons handlingar. Till självet hör även hur en person upplever sig själv, det vill säga personlighet och identitet. Identiteten och självbilden påverkas av nära relationer till viktiga andra personer (Nilsson, 2006). Människor har möjlighet att förändra sin självbild genom att använda sig av sina kunskaper, erfarenheter och medvetenhet. Enligt Nilsson är det inte lätt, men det går, vilket då kan förändra synen en person har på sig själv och kvaliteten på de nära relationer personen har med sina medmänniskor. Socialpsykologin vill inte bara undersöka och beskriva enskilda individer, utan även hitta generella tendenser som kan skönjas i forskningsresultaten. Socialpsykologin vill förstå och förklara samspelet mellan individers tankar, känslor och beteenden och det omgivande samhället. Med samhället menar man dels människor som individer och i grupp, men även materiella ting som natur, byggnader och produkter och slutligen också de olika institutionerna i samhället, som till exempel skola, hälsovård, arbetsliv och ekonomi (Angelöw & Jonsson, 2000). Nilsson (2006) betonar att individer och det omgivande samhället hela tiden påverkar och påverkas av varandra i en ömsesidig process. Eftersom människor är sociala varelser, styr det omgivande samhället och kulturen relationerna mellan människor och hur olika individer interagerar med varandra Specialpedagogiska perspektiv Inom det specialpedagogiska perspektivet kan man inta olika perspektiv, bl.a. det kategoriska perspektivet, det relationella perspektivet, dilemmaperspektivet eller det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. Diskussioner har förts kring huruvida de olika perspektiven kan eller bör förenas till en större gemensam teori, eller om de olika teorierna snarare berikar all forskning kring specialpedagogik. De olika perspektiven påverkar hela skolsystemet och undervisningen på olika sätt, vilket gör att Ahlberg (2007) ifrågasätter om det verkligen 22

23 behövs ett särskilt specialpedagogiskt perspektiv, då all forskning som rör skola och utbildning berör alla professioner inom skolan. Det traditionella perspektivet inom specialpedagogiken kallas för individperspektivet eller det kategoriska perspektivet, där det anses att problemet finns hos individen och talas om en elev med svårigheter. Forskaren försöker hitta medicinska, psykologiska eller neurologiska förklaringar till en elevs svårigheter och kategoriserar människor efter vissa egenskaper. Inom detta perspektiv blir diagnostisering därför central (Ahlberg, 2013; Rosenqvist, 2007). Inom det relationella perspektivet studeras istället elevens svårigheter i relation till den omgivande miljön. Svårigheten betraktas inte som en egenskap hos individen, utan som något som har uppstått i samspel med miljön. Här talas det om en elev i svårigheter istället för med svårigheter som inom det kategoriska perspektivet. Forskaren intresserar sig för hur skolan bemöter elever i behov av särskilt stöd. Att studera och analysera skolans organisation och undervisning blir därför väldigt viktigt (Ahlberg, 2013; Rosenqvist, 2007). Det dilemma som Nilholm (2007) benämner som dilemmaperspektivet innebär att alla elever ska ges samma kunskaper och erfarenheter, samtidigt som hela skolväsendet ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Dilemmaperspektivet problematiserar frågan om elevers inkludering och exkludering i skolan, samt kompensation kontra elevers delaktighet. Ahlberg (2007) talar om det kommunikativa relationsinriktade perspektivet, där människan studeras i relation till omgivande sociala sammanhang och kultur. Detta perspektiv har sin grund i det sociokulturella perspektivet och undersöker skolverksamhetens kultur och struktur, undervisningens innehåll och utformning tillsammans med elevens personliga upplevelser och erfarenheter. Ahlberg hänvisar till forskning som visar att elevers upplevelser av delaktighet och gemenskap beror på de pedagogiska insatser som görs för att stödja eleven i dennes lärande. Dessa insatser beror på den kommunikation som pågår i verksamheten, vilket visar att delaktighet, kommunikation och praktik är nära sammanlänkade och måste studeras i relation till varandra. Syntes: Enligt den sociokulturella teorin behöver eleven kamrater och vuxna som samspelar med eleven på en nivå som utmanar och leder till inlärning, mognad och utveckling. Teorin om den proximala utvecklingszonen stöder principen om anpassad undervisning. Detta 23

24 sammanfaller med idén om läsinterventioner som genomförs i nära samarbete med en stöttande pedagog för att utveckla elevens läsförmåga. Det är också viktigt att pedagogen känner till elevens nivå och kan tänka sig in i elevens tankevärld. Socialpsykologin studerar hur människor formas och utvecklas i relation till andra människor. Identiteten och självbilden påverkas av nära relationer till viktiga andra personer. Denna teori är intressant då vi vill undersöka om eleven upplever att läsinterventionen har någon påverkan på deras självbild och motivation. Inom det specialpedagogiska perspektivet har vi bland annat intresserat oss av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet där skolans struktur, undervisningens innehåll och utformning tillsammans med elevens personliga upplevelser och erfarenheter studeras. Här är det viktigt hur skolan organiserar och bemöter elever i behov av särskilt stöd. Denna teori kopplar vi till elevens totala upplevelse av läsinterventionen. 24

25 3 Metod Det finns olika metoder att använda sig av när man ska genomföra en undersökning. Valet av metod styrs av syfte och frågeställningar. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar, har vi valt att göra en kvalitativ studie. 3.1 Allmänt om undersökningsmetoder Kvalitativa metoder för datainsamling används när forskare vill ta del av människors upplevelser och erfarenheter. Olika typer av intervjuer och/eller observationer genomförs, för att sedan tolkas. Materialet bearbetas i analyser där forskarens förförståelse och intresse för att gå på djupet spelar en stor roll och enligt Stukát (2011) samt Fejes och Thornberg (2009) är denna förförståelse och personliga tolkning en tillgång i analysen. Kvale och Brinkmann (2009) anser att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att forskaren ska få möjlighet att förstå hur den intervjuade upplever sin situation genom att ta del av dennes erfarenheter, känslor och attityder. Fördelar med kvalitativa metoder är att forskaren möter informanterna ansikte mot ansikte, vilket gör det möjligt att gå på djupet, ställa följdfrågor, reda ut missförstånd och få en bättre helhetsförståelse (Fejes & Thornberg, 2009). Kvantitativa metoder innebär att forskaren beskriver och försöker förklara verkligheten genom att analysera siffror och tabeller med hjälp av statistik, för att sedan studera sambanden mellan olika variabler (Fejes & Thornberg, 2009; Eliasson, 2006). Den kvantitativa metoden är inte aktuell i vår studie. 3.2 Metodval Vi har gjort en i huvudsak kvalitativ studie, där vi i halvstrukturerade intervjuer har intervjuat elever som genomgått en intensiv läsintervention. Halvstrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har en intervjuguide som grund vid intervjun. I övrigt utvecklas intervjun utifrån den intervjuades svar och de följdfrågor som intervjuaren ställer för att fördjupa sig i svaren (Fejes & Thornberg, 2009). Vi har gjort intervjuer före och direkt efter genomförd intervention, för att se hur eleverna upplever effekterna på läsförmåga, inställning till läsning, självbild och motivation. Vi har valt att intervjua elever för att få in ett elevperspektiv, vilket sällan förekommer i 25

26 undersökningar om läsinterventioner. Det är viktigt att uppmärksamma barns föreställningar för att förstå hur det tänker kring undervisningen, eftersom de erfarenheter och utmaningar barnen får i skolan påverkar deras tänkande. Barn uppfattar världen på ett annat sätt än vuxna och därför är det viktigt att fundera över vilka konsekvenser detta har för den dagliga undervisningen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Dessutom har vi intervjuat elevernas klasslärare efter genomgången intervention, för att få en inblick i deras upplevelser av elevernas utveckling. För att säkerställa elevernas svar, har eleverna har fått fylla i ett frågeformulär (bilaga 6) i samband med uppföljningsintervjun. Dessa frågor liknar de frågor som ställdes under intervjun (bilaga 5). Vi är medvetna om att en kvalitativ forskning till stor del grundar sig på forskarens egen uppfattning om vad som är viktigt, d.v.s. forskarens värderingar och tidigare erfarenheter kan påverka tolkningen av resultaten. För att öka trovärdigheten relateras våra resultat till tidigare forskning och teorier inom ämnet. En annan aspekt är att de som intervjuas kanske inte alltid är sanningsenliga och det finns en risk att informanterna påverkas av den som intervjuar (Larsen, 2009). Den kvalitativa forskningen, liksom vår studie, har inte som mål att vara generaliserbar. Vår målsättning är istället att lyfta fram exempel på individers erfarenheter och upplevelser. Anledningen till att vi använder oss av kvalitativa metoder är att det är svårt att få grepp om människors unika uppfattning och tankar om ett visst fenomen genom kvantitativa metoder. Som komplement till intervjuerna har vi tagit del av elevernas testresultat inom läsning. Detta för att undersöka om det finns något samband mellan elevens upplevda läsförmåga, inställning till läsning, självbild och motivation och elevens resultat på lästestet. 3.3 Urvalsgrupp Då vår undersökning har som syfte att undersöka hur en intensiv läsintervention kan påverka en elevs självbild, var valet av vilken typ av läsintervention skolorna använde sig av inte i fokus. Vi kontaktade skolor som använde sig av BRAVKOD, Reading Recovery, Rydaholmsmetoden samt TIL. Att valet föll på dessa skolor berodde på det s.k. snöbollsurvalet (Bryman, 2008), där vi använde oss av våra kontakter och med deras hjälp fick vi kontakt med ytterligare skolor. Av olika skäl slutade det med att det blev två av dessa skolor som vi har genomfört vår undersökning på. Den ena skolan använder sig av BRAVKOD och den andra Rydaholmsmetoden. 26

27 Skolan som använder sig av BRAVKOD är en F-9-skola på landsbygden. På denna skola var det föräldrar till sex elever som gav sitt medgivande till att deras barn fick ingå i studien. Av de sex intervjuade eleverna är tre pojkar och tre flickor. Samtliga går i klass 2 och har samma klasslärare. Vi har valt att döpa dessa elever till namn på bokstaven B, som i BRAVKOD, dels för att göra det tydligare för läsaren att se vilka elever som arbetat med BRAVKOD och dels för att det är mer personligt. Den andra skolan, som använder sig av Rydaholmsmetoden, är också en F-9-skola men belägen i en stad. Båda skolorna ligger i Skåne. På denna skola var det fyra elever, två pojkar och två flickor, vars föräldrar gav sitt medgivande till att delta i studien. Alla elever, utom en flicka, går i år 2. Denna flicka går i år 3. Här är det tre klasslärare som intervjuats. Eleverna har vi döpt till namn på bokstaven R, som i Rydaholmsmetoden, av samma skäl som ovan Läsinterventioner De metoder som använts vid de läsinterventioner vi studerat är Rydaholmsmetoden och BRAVKOD. Rydaholmsmetoden vänder sig till elever som har lässvårigheter som grundar sig på avkodningssvårigheter. Rydaholmsmetoden är baserad på en-till-en-undervisning, d.v.s. en pedagog och en elev. Arbetspassen ska genomföras minst två gånger per vecka. Varje pass är kort, ca 20 min, där träningen upptar minuter. Under ett arbetspass läser eleven listor med ord. Listorna läses om och om igen och väldigt sakta ökar svårighetsgraden på orden i listorna. Tanken bakom Rydaholmsmetoden är att avkodningen ska tränas utan frustation över förlorad läsförståelse. Eleven får också följa sin egen utveckling i ett personligt diagram. Rydaholmsmetoden används tills eleven uppnår grundläggande färdigheter inom läsning, baserat på standardiserade test. Vanligtvis tar det 6-8 veckor (Petterson, 2006). Lästräningsmaterialet BRAVKOD vilar på samma grundtankar som Rydaholmsmetoden. Även denna metod bygger på en-till-en-undervisning i korta pass (ca minuter), två gånger i veckan under sex veckor, där eleven endast fokuserar på avkodning och inte på läsförståelse. Lästräningsmaterialet som används för lästräningen utgår från ord- och bokstavslistor i ökande svårighetsgrad. Målet är att automatisera bokstäver, stavelser och ord för att få en snabbare avkodning (Jönsson, 2010). 27

28 Dessa båda läsinterventioner bygger på den syntetiska metoden, vilken innebär att eleven först analyserar ljuden i orden och därefter smälter samman dem, d.v.s. gör en syntes. Metoden bygger på tanken att en god läsförståelse är beroende av en bra och automatiserad ordavkodning. Medvetenhet om fonem är grunden för att kunna förstå sambandet mellan bokstav och ljud, vilket är förutsättningen för att barnet ska kunna lära sig läsa (Svensson, A- K. 2009). Före och efter läsinterventionen har eleverna gjort lästest, för att mäta läshastigheten. Testerna som används vid Rydaholmsmetoden heter H4/H5 och går ut på att läsa/avkoda så många ord som möjligt på en minut. Testerna har gränsvärden för hur många ord eleven ska kunna avkoda per minut, beroende på årskurs men även beroende på kön. BRAVKODs test skiljer dock inte på pojkar och flickor. 3.4 Genomförande När vi bestämt oss för att undersöka elevers upplevelser av intensiva läsinterventioner, tog vi kontakt med specialpedagogerna på fem olika skolor som arbetade med läsinterventioner. En skola arbetar med TIL, en med Reading Recovery, två med BRAVKOD och en med både Rydaholmsmetoden och BRAVKOD. Vi skickade i samband med detta ut mail till specialpedagoger (bilaga 1). I mailet bifogades ett missivbrev till klasslärare (bilaga 2) och vårdnadshavare (bilaga 3). Av dessa fem skolor var det tre som ställde sig positiva till att delta i studien, men av schematekniska skäl fungerade det inte med en av skolorna. Valet föll därför på den skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden och den som arbetar med BRAVKOD. Missivbrevet till vårdnadshavarna bifogades i den information som skickades hem till vårdnadshavarna i samband med att deras barn skulle delta i läsinterventionen Intervjuer Efter att vi fått vårdnadshavarnas medgivande, bokade vi in de inledande intervjuerna med eleverna. De första intervjuerna genomfördes i anslutning till läsinterventionens uppstart. På skolan som arbetar med BRAVKOD genomfördes intervjuerna i ett litet grupprum på eftermiddagarna. På skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden genomfördes samtalen i ett grupprum på förmiddagarna. Samtalens längd varierade mellan minuter och spelades in på dator/telefon. För eleverna på den ena skolan var intervjuaren helt okänd, medan intervjuaren på den andra skolan inte var helt okänd för eleverna. Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 4). 28

29 I samband med att läsinterventionsperioden avslutades, genomfördes uppföljningsintervjuer med eleverna. Även här användes en intervjuguide (bilaga 5) samt en enkät (bilaga 6). Vid samma tidpunkt intervjuades också elevernas klasslärare. På skolan som arbetar med BRAVKOD har samtliga elever samma klasslärare. Denna lärare genomgick en intervju per elev, d.v.s. sex intervjuer. På skolan som arbetar med Rydaholmsmetoden intervjuades tre klasslärare, varav en lärare intervjuades kring två elever. Vid lärarintervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 7). Dessutom har vi tagit del av elevernas läsresultat på genomförda lästest. Intervjuerna inleddes med lite småprat, då vi förhörde oss om hur eleverna mådde och hur dagen hade varit. Vi informerade även om hur intervjun skulle gå till, att den skulle spelas in och försäkrade oss om att de förstod att deltagandet var frivilligt och att materialet skulle anonymiseras samt att eleverna bara behövde svara på de frågor de kände sig bekväma med. Detta gjordes för att skapa god kontakt och visa intresse och respekt för eleverna (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi är intresserade av hur eleverna upplever sin motivation kring läsning och hur de upplever olika lässituationer. För att få eleverna att känna sig avslappnade och bekväma i intervjusituationen, försökte vi få intervjuerna att likna samtal genom att använda oss av tekniken: Berätta för mig om..., enligt Doverborgs och Pramling Samuelssons (2000) rekommendationer. Genom att ha en samtalskaraktär på intervjun, uppmuntras även den intervjuade att utveckla sina tankar och svar (Angelöw & Jonsson, 2000). Frågorna i elevintervjuerna handlar om temat läsning, vad eleverna gillar/inte gillar och vad de tycker är svårt/inte svårt med läsning. Dessutom har vi en frågeställning som handlar om elevens självbild. Här ställer vi frågor om hur eleven mår i skolan och i olika lässituationer, hur det känns när något är lätt eller svårt i skolan och hur eleverna hanterar dessa situationer. Beroende på elevernas svar ställdes sedan följdfrågor av karaktären: Hur menar du då? Berätta mer!. Eftersom det är små barn, valde vi en enkät med glada, neutrala och ledsna ansikten där eleverna fick fylla i sig hur de känner sig i olika lässituationer, som ett komplement till intervjuguiden. Intervjuguiden till lärararintervjuerna handlar om hur klassläraren upplever eleven i olika lässituationer och om läraren upplever någon skillnad i elevens syn på sig själv samt 29

30 motivation före och efter läsinterventionen. Klasslärarintervjuerna gjordes för att komplettera elevernas upplevelser, eftersom det är unga elever vi intervjuar. Unga elever har inte alltid samma klarsynthet på sin egen självbild och förmåga. Genom att ta del av klasslärarens syn, hoppas vi få en mer komplett bild. 3.5 Analys och bearbetning Analysen av vårt insamlade material, gjordes på följande sätt: inledningsvis transkriberades intervjuerna. Elevernas ordagranna formuleringar, vilka vi ansett varit viktiga utifrån studiens syfte och frågeställningar, försöktes återges. Vissa justeringar har gjorts från talspråk till skriftspråk, eftersom vi är mest intresserade av innehållet, framför allt gällande lärarintervjuerna. På så vis blir transkriptionerna lättare att läsa (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi har anonymiserat eleverna genom att ge dem nya namn. För att lättare se vilka elever som arbetat med vilken metod, har vi gett eleverna namn som börjar på samma bokstav som metoden. De elever som arbetat med BRAVKOD har vi kallat Bea, Bengt, Bertil, Bo, Bodil och Britta. Eleverna som arbetat med Rydaholmsmetoden kallar vi Rickard, Rita, Rolf och Rosa. Efter transkriberingen har vi sorterat materialet utifrån de begrepp som ingår i våra frågeställningar: läsförmåga, inställning till läsning, motivation och självbild. Därefter har vi lagt till resultaten på elevernas lästest. Dessa teman har vi sedan studerat, för att hitta återkommande eller avvikande svar. Härigenom har vi upptäckt de mest betydelsefulla mönstren. Vi har i samband med detta försökt tolka elevernas svar. Kvale och Brinkmann (2009) talar om det sunda förnuftets kritiska förståelse (s. 257), vilket innebär att intervjuaren tolkar intervjupersonens svar i en vidare mening. Det är inte alltid intervjupersonen/eleven har en självförståelse kring sitt svar och intervjuaren får därför göra en tolkning som verkar rimlig. I samband med kategoriseringen har vi även sökt typiska citat, som är signifikanta för respektive tema. Dessa teman har sedan strukturerats och diskuterats i en övergripande analys och diskussion. Här relaterar vi våra resultat till vårt syfte, våra frågeställningar samt aktuell forskning och teorier för att få en slutsats som besvarar våra frågor. 3.6 Tillförlitlighet och giltighet Enligt Bryman (2008) handlar tillförlitligheten om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet. Eliasson (2006) menar att trovärdigheten är hög om samma 30

31 intervju kan genomföras under så lika förhållanden som möjligt med likartade svar som resultat. Att använda sig av halvstrukturerade intervjuer kan försämra trovärdigheten, eftersom intervjuerna påverkas av elevernas svar och vilka uppföljningsfrågorna som ställs. Svaren blir en produkt av samspelet mellan intervjuaren och eleven. Samtidigt är följdfrågorna i intervjuerna till för att öka trovärdigheten, för att försäkra oss om att vi inte har missförstått svaret från den intervjuade. Vi har även försökt ställa flera olika frågor kring samma begrepp, också detta för att öka trovärdigheten. Vi vet likväl att yngre elever lätt påverkas av dagsform och vad som nyligen hänt samt under vilka förhållanden intervjun har genomförts (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2009). Att fastställa tillförlitlighet och giltighet i en undersökning, innebär att kontrollera om undersökningen verkligen mäter vad den avser att mäta (Eliasson, 2006). När det gäller den externa giltigheten är det svårt att generalisera vår studies resultat till andra situationer eftersom vi gjort en kvalitativ undersökning av några få elevers upplevelser, vilka alltid är unika (Allwood & Erikson, 2010). Resultaten från vår studie kommer vi att jämföra med tidigare forskning, för att se om det finns likheter eller skillnader. Resultaten redovisas så genomskinligt som möjligt, för att också läsaren ska kunna göra sin egen validering. Det är inte vår tanke att göra en generaliserbar studie, utan vårt fokus har varit att fånga och analysera några elevers olika uppfattningar och tankar kring sin egen läsning. 3.7 Etiska aspekter Ahlberg (2009) betonar att de människor som medverkar i en undersökning ska skyddas genom konfidentialitet och det okränkbara människovärdet ska alltid respekteras. Det är viktigt hur urvalet görs och hur forskaren informerar om syfte och konsekvenser. De grundläggande etiska frågeställningarna är, enligt Vetenskapsrådet (2015): informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som genomför en studie ska informera deltagarna i studien om deras del i studien och vilka villkor som gäller för deltagandet. Detta krav har vi uppfyllt genom att informera elever och vårdnadshavare om syftet med vår studie, d.v.s. att det är frivilligt att delta och att det går att avbryta deltagandet när som helst. I missivbreven informerades deltagarnas vårdnadshavare om att vart de kunde vända sig om de ville ta del av den färdiga studien. 31

32 Samtyckeskravet beaktades genom att vårdnadshavarna gav sitt medgivande till att eleven deltog, samt att vi vid intervjutillfället själva frågade eleven om han/hon ville medverka. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om personer som ingår i en studie ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifterna förvaras på ett säkert ställe. Detta krav uppfylls genom att vi anonymiserar eleverna och skolorna. Viss information som eleverna eller klasslärarna delgivit oss, kommer vi inte att använda oss av, då det inte påverkar vår studie och är av alltför privat karaktär. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som kommit fram i en studie, inte används till något annat ändamål än för just denna studie. Kravet uppfyller vi genom att vi endast kommer att använda materialet från intervjuerna till vår studies syfte, vilket vi även tydliggjorde i de missivbrev som skickades ut. Vid barnintervjuerna var vi noga med att försöka skapa en positiv relation mellan oss som intervjuare och det intervjuade barnet. Det är viktigt vid barnintervjuer att respektera barnets integritet och inte försöka tvinga barnet att svara på frågor som han/hon inte vill eller kan svara på (Barnombudsmannen, 2004). Vi har även försökt vara sensitiva för barnets känslor, genom att respektera barnet och lyssna på honom/henne med intresse. Trots detta är vi medvetna om att intervjuaren alltid är en auktoritet som har ett övertag över barnet, och att ett barn ofta vill vara till lags och kan ge svar som han/hon tror att intervjuaren vill höra. Samtidigt har vi tydliggjort för barnet att han/hon endast behöver svara på de frågor som han eller hon vill, vilket gör att vi som intervjuare är utlämnade åt barnets vilja att berätta om sina tankar och känslor (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). 32

33 4 Resultat och analys I detta kapitel presenterar, analyserar och tolkar vi de resultat vi kommit fram i vår undersökning. I första hand utgår vi från elevintervjuerna. Dessa kompletteras med elevernas svar på frågeformulären samt klasslärarintervjuerna. Intervju- och enkätsvar redovisas inte var för sig, utan integreras under respektive tema. Resultaten beskriver vi under fem huvudrubriker: läsförmåga, inställning till läsning, motivation, självbild och resultat av lästest. Dessa rubriker utgår från våra frågeställningar. 4.1 Upplevelser av läsförmåga Före interventionen: Alla elever inser att de endast klarar av att läsa korta, lättlästa böcker. Jag kan av bokstäver av fyra eller sen måste jag pausa lite. (Rickard) Alltså såna här bokstäver som är stora, så bara: APAN ODLAR. (Bertil) Jag kan läsa typ om det är små bokstäver med två eller tre så kan jag läsa det rätt så snabbt, men sådana där långa ord, som typ som det långa (och pekar på ett långt ord i intervjuguiden) så kan jag inte läsa upp det. Det är lite för svårt (Rita) Bos största problem när han ska läsa, är att han upplever att bokstäverna hoppar omkring. Rosa i sin tur är fortfarande inte helt säker på bokstäverna i alfabetet. Att det bara hoppar kring och hoppar kring hit och dit. Bokstäverna. För mig i alla fall. (Bo) Jaa. Men jag måste se dem annars jag glömde dem. Jag kan bara ABCD å jag glömde några (Rosas svar på om hon kan alfabetet) Bea upplever att hennes svårighet ligger i att hon har svårt att koncentrera sig i klassrummet och blir distraherad av andra ljud runt omkring. Britta anser att hon redan lärt sig läsa. Hon tycker det är lätt att läsa och nu vill hon bli bättre på att skriva. Alltså, svårt att tänka och svårt att lyssna och sånt så skulle jag läsa så kan jag inte för då är det ju bara, bara, bara, jag har hört en massa andra som, vad heter det (Bea) Jag vill bli bättre på att skriva, för jag kan inte det. För nu har jag lärat mig att läsa. (Britta) Många vill kunna läsa tjockare böcker med långa meningar och mycket text, men inser att de ännu inte klarar av det. Läsa faktaböcker för att det finns mer fakta, de är typ spännande (Bengt, om vad han vill bli bättre på) 33

34 Att läsa faktaböcker. För att det står mer konstiga grejer. (Bengt, om vad som är svårt med att läsa) Bengt nämner att han skulle vilja läsa faktaböcker, men han tycker att de är svåra att läsa för att innehållet är svårt att ta till sig. Efter interventionen: Fortfarande känner de flesta elever att de endast klarar av att läsa korta och lättlästa böcker och att det är svårt att läsa tjocka böcker med långa meningar. Men Bertil tycker idag att de lätta böckerna är för enkla och att han nu kan läsa svårare böcker. Även Rickard säger att han nu kan läsa snabbare och läsa svårare böcker, vilket gör det roligare att läsa. Åh, jag vill inte läsa detta, detta är ju för enkelt (Bertil) Väldigt mycket har jag gjort. Du vet, jag kunde inte läsa alls mycket. Ett var lite svårt för mig då men X (specialpedagogen) hjälpte mig att förstå. (Bertil) Nu känner han att han kan. (Bertils lärare) Mmm, det finns en skillnad, att det är lite roligare nu att läsa eftersom jag kan läsa lite snabbare just nu. (Rickard) Han vill. Han visar jättetydligt att han vill lära sig. (Rickards lärare) Några elever känner att det har blivit lättare att läsa efter interventionen och har satt upp nya mål för sin läsning, t.ex. att kunna läsa snabbare med bättre flyt. Mmm, flytet. Jag vill kunna läsa for snabbare! (Rickard) Bea anser, till skillnad från innan interventionen, att hon inte behöver bli bättre på något, för hon kan redan allting. Britta uttrycker vid ett tillfälle att hon aldrig tycker att det är svårt att läsa, men kan sedan berätta om texter som hon tycker är svåra. Bo uttrycker att han inte är bra på att läsa. Inget, jag kan redan allting, tycker jag. (Bea) För att eh jag inte är så bra på att läsa. (Bo) Nej, han tror inte att han kan. (Bos lärare) 34

35 Rolf är den elev, vars svar sticker ut ur denna grupp av elever. Han säger att det är de svåra böckerna som är de lättaste att läsa. Men senare nämner han att han inte har läst några svåra böcker. Därefter säger han att det är de lätta böckerna som är svårast att läsa. Lättast? De svåra böckerna!... När är det svårt att läsa? Dom för enkla böckerna! (Rolf) Ritas klasslärare berättar om en elev vars syn på sin läsförmåga har försämrats, eftersom Rita idag är mer medveten om vad hon borde kunna, vilket hon inte var tidigare. Men själv säger Rita att det ibland är lätt och ibland svårt att läsa. Dock säger hon att det känns som en stor sten i magen. Det känns som att jag inte kan läsa den och det känns som att det snurrar i mitt huvud. Jag mår inte så bra. Ähm, typ på, om man kanske har ont i magen eller det känns som en stor sten i magen. (Rita) Ähmm, att det inte är så svårt att läsa och man måste hela tiden vänta att jag vill läsa ut hela boken. (Rita) Hon är mer medveten om att nu ska man läsa si och så många ord på en viss tid. Och det klarar inte hon för hon behöver mer tid på sig. Hon känner sig mer stressad. (Ritas lärare) Rolfs klasslärare bekräftar att han blivit bättre och att han t.o.m. vågar läsa högt inför klassen. Han börjar tycka det är roligare och roligare ju mer han kan. Ja, han har t.o.m. börjat läsa lite högt för de andra och det gjorde han inte innan. (Rolfs lärare) Lärarnas syn på elevernas inställning till deras läsförmåga stämmer ganska väl överens med vad eleverna själva beskriver Analys Britta, som har stora svårigheter med läsningen, har ändå en positiv syn på sig själv som läsare. Hennes svar kan tolkas på olika sätt. Det kan vara så att hon inte ännu är medveten om hur hon ligger till i jämförelse med kamraterna, och är lyckligt ovetande om sin lässvårighet. Enligt Lindsay m.fl. (2002) kan denna typ av svar tyda på att eleven antingen förnekar sina svårigheter, d.v.s. har en överdriven uppfattning av sin förmåga, eller att eleven känner att han/hon själv har utvecklats och blivit bättre, och inte jämför sig med sina klasskamrater. Men om Britta inte lyckas förbättra sin läsförmåga och nå samma läsnivå som övriga klasskamrater, kan det finnas en risk att hon med tiden bli mer medveten om sin lässvårighet eftersom övriga kamrater hela tiden ökar sin läskapacitet. Resultaten kan 35

36 jämföras med rich-get-richer -principen, som Stanovich (1986, s. 381) har forskat kring. Elevens läsförmåga kan komma att hamna allt längre ifrån klasskamraternas nivå när det gäller läsning, vilket är något att vara uppmärksam på, med tanke på Guay, Marsh och Boivins (2003) forskning som visar att denna typ av utveckling kan leda till bristande självbild och självförtroende för elever med dessa svårigheter i framtiden. Bo är den ende elev som uttrycker en mer negativ syn på sin läsförmåga efter läsinterventionen jämfört med innan interventionen. Hans svårighet med att bokstäverna hoppar omkring framför hans ögon kvarstår, vilket han är tydligt medveten om. Eleven Rita har väldigt varierande svar kring sin läsförmåga. I intervjun är hon överlag mer negativt inställd till läsning, även om hon kan uttrycka tillfällen då hon är lite positiv. Hennes intervjusvar visar att hon före interventionen berättar om böcker hon kan läsa och böcker hon tycker är svåra. I uppföljningsintervjun pratar hon om att hon får ont i magen och mår dåligt när hon ska läsa, vilket kan tyda på att hon har fått mer negativa associationer till läsning än tidigare. Frågeformuläret med gubbarna, å andra sidan, visar en mycket mer positiv bild, med ett undantag hon gillar inte att gå till specialpedagogen. Eftersom detta kan tyda på att Ritas negativa känslor för läsning kan höra ihop med läsinterventionen. Både Bos och Ritas svar kan jämföras med Frost (2002) som betonar vikten av att pedagogen, så fort det upptäcks att en elev har en negativ självbild och tro på sin egen förmåga, hjälper eleven att få tillbaka tron på sig själv. Elever med en negativ syn på sin läsförmåga behöver få syn på sina framsteg och sina kunskaper, samt bli aktiv i sin egen kunskapsutveckling (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2008; Taube, 1988). Denna typ av insatser kan, enligt Nilholm (2011), förhindra att en elev upplever skolan som negativ och full av misslyckanden. I uppföljningsintervjun uttrycker Rolf att de lätta böckerna är svårast att läsa, och de svåra böckerna är lättast att läsa. En orsak till dessa svar kan vara att eleven, som här blir intervjuad av en okänd person, inte vill erkänna sina svagheter för intervjuaren (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det kan även handla om att han tycker att de svåra böckerna är mer intressanta och att det är dessa han vill kunna läsa. 4.2 Inställning till läsning Före interventionen: Majoriteten av eleverna gillar att läsa och tycker det är roligt. 36

37 Ähm, det är roligt ähm när man ska läsa så är det ganska roligt för att jag får lära mig saker. Jag tycker det är spännande. (Rickard) Men jag tycker ju det är jättebra för då lär man sig mer. (Bea) Det är roligt. (Rolf om vad han tycker om läsning) Bra. För att det är roligt. (Bo) Jag vill läsa. (Rosa) Britta tycker om att läsa när det är korta böcker, för då kan hon koncentrera sig. Tre av eleverna är lite mer tveksamma till läsningen, och berättar att de är tveksamma för att de tycker att det är jobbigt att läsa. Endast en elev gillar inte att läsa. Jag tycker om att läsa. För att det är lätt och bokstäverna så att det inte blir långt så att jag när det blir långt kan jag inte koncentrera mig. Så när det blir kortare så kan jag koncentrera mig. Så att jag vet vilket det står. Ibland så kan det vara lite tråkigt. För att jag inte gillar direkt att läsa och jag är inte så bra på det. Då blir det lite tråkigare. (Rita) Hmm, jag gillar inte att läsa jättemycket, men (Rolfs svar på vad han tycker om böcker) Det är roligt. (Bengts svar på vad han tycker om att läsa) Hmm.jag gillar inte att läsa jättemycket, men jag tycker om såna som är roliga. (Bengts svar på vad han tycker om böcker) För de flesta barn överensstämmer deras tankar om läsning med hur de känner inför böcker. Endast Bengt ändrar åsikt. På frågan om vad han tycker om att läsa, säger Bengt att han tycker att det är roligt att läsa. Men när han får frågan om vad han tycker om böcker, ändrar han sig till att säga att han inte tycker så mycket om det. Å andra sidan får han positiva associationer när han ser bilden av en pojke som läser en bok. Efter interventionen: Efter att eleverna genomgått läsinterventionen, är eleverna fortsatt positiva till läsning. Några uttrycker att det är ännu roligare att läsa idag. Jag känner mig, jättekul det blir. Innan, jag blir ledsen, men nu jag blir glad! (Rosa) Jag ser en absolut progression, till hennes inställning till läsning... jag känner att hennes inställning är mycket mer positiv. (Rosas lärare) Eh, det känns bra eh, ibland så kan det vara lite svåra ord. (Bodil) 37

38 Den elev som var mest negativ innan interventionen, säger att det känns mycket bättre med läsningen. Rickard har insett att läsning av skönlitteratur kan förflytta honom till en annan värld, full av äventyr. Det är ju kul nuförtiden. Men innan var det ganska svårt för mig. (Bertil) Att i böcker kanske det finns spännande, typ kanske nåt äventyr, kanske kanske lite spök kanske lite läskigt. (Rickard) En av de mer tveksamma eleverna är fortsatt lite tveksam till läsning, eftersom hon fortfarande upplever många ord som svåra. Emellertid säger hon nu att det känns bättre, även om det fortfarande kan vara lite svårt. Anmärkningsvärt är att Bo, som tidigare tyckte att det var roligt att läsa, i uppföljningsintervjun säger att han tycker att det är svårt. Det känns svårt. (Bo) Eh, men då sa han, men jag kan inte läsa, sa han. Så det handlar ju om att han tror inte på sin egen förmåga. (Bos lärare) Han börjar tycka det är roligare och roligare ju mer han kan. Men han tycker ju inte det är roligt att läsa hemma. Varken läsläxa eller något annat frivilligt, vad jag vet. (Rolfs lärare) Klasslärarna kan i de flesta fall bekräfta elevernas inställning till läsning Analys Trots att de intervjuade eleverna har lässvårigheter, är de till största delen positiva till läsning. Flera av eleverna uttrycker att de efter läsinterventionen blivit mycket bättre på att läsa och att det därför blivit roligare att läsa, trots att de inte gjort tillräckligt stora framsteg för att nå den förväntade nivån för deras ålder. Endast Bo har en mer negativ inställning efter interventionen. Detta kan, om man inte lyckas vända denna negativa trend, påverka hans fortsatta läsinlärning negativt. I analysen av elevens svar vill vi hänvisa till Taubes (1988) tankar om att läsutvecklingen kan störas av en elevs negativa självbild och rädsla för att misslyckas. Bengt har varierande svar på inställningen till läsning. Svaren kan eventuellt vara ett tecken på en bristande motivation. Dessa svar kan jämföras med Metsala m.fl. (1996), vilka hävdar att bristande motivation hos elever kan bero på att de inte tror på sin förmåga och inte har någon inre motivation till att läsa. Metsala m.fl. menar att pedagogerna i dessa fall måste utveckla elevernas känsla för att de kan läsa. 38

39 4.3 Upplevelser av motivation Före interventionen: Hälften av eleverna förefaller motiverade till att lära sig läsa medan resten ger mer tvetydiga svar. Men samtliga elever kan uttrycka situationer eller tala om böcker som får dem motiverade att läsa, åtminstone ibland. Bea känner sig motiverad att bli bättre på att läsa, eftersom hon vill få beröm och då blir hon glad. Någon elev vill helst lyssna när någon annan läser, medan andra helst vill läsa själva. Att det är mycket mysigare när mamma läser för mig eller någon annan (Rita) Ehh, för att man man blir duktigare, man får beröm och man får beröm hemma då blir jag glad. (Bea) Några elever läser inte gärna, men kan bli motiverade om böckerna är tillräckligt spännande eller roliga. Bertil läser inte gärna hemma, utan väljer hellre att titta på TV. Jag gillar inte att läsa jättemycket, men... Jag tycker om såna som är roliga. Fantasiböcker. (Bengt) För hemma är det mest tv-tittande. Bertil ligger i soffan. (Bertil) Alla eleverna är medvetna om varför de ska lära sig läsa. De flesta tänker att nyttan av läsningen kommer först när de är vuxna eller senare under skoltiden. Några få kan uttrycka att de har glädje av läsningen för sin egen skull, här och nu. En elev ser dessutom en personlig utveckling av läsningen. Det blir lättare sen när man blir vuxen om man ska betala räkningar och så. (Bengt) För när man blir äldre om man ska bli byggare så måste man läsa instruktioner. (Rickard) För det är nödvändigt. För det förstärker hjärnan och minnet! (Bertil) Ehh om det kanske står en lapp så måste man ju kunna. (Bodil) Efter interventionen: De elever som tidigare var motiverade har efter interventionen blivit ännu mer motiverade, vilket även klasslärarna bekräftar. Jag vill läsa en stor bok. Inte en sån liten bok. Min kompisar, de läser flera bokar, stora, jag vill ha som dom. (Rosa) Hon är ju mycket mer motiverad men hon är också motiverad i att samarbeta i läsuppgifter och läsning med de andra. (Rosas lärare) 39

40 Han har tyckt det varit kul hela tiden. Men det är klart att det är roligare nu när man kan själv. (Rickards lärare) Tre av de fem elever som tidigare hade en något sämre motivation, uttrycker inte någon ökad motivation för att läsa och läsinterventionen verkar inte ha påverkat deras motivation nämnvärt. Eleverna menar fortsatt att de blir motiverade att läsa om en bok är tillräckligt rolig eller spännande och flera av eleverna nämner titlar på böcker de tycker om. Jag tänker att det är inte så kul att vara själv, och så tänker jag, jag har en bra mysterium, så jag vill veta vad det händer så det blir kul. Så läser, jag läser om Maja. (Britta) Ah, kom igen nu! Kroppen: jag vill ju läsa! Ta mig till en bok! Alltså, man, jag visste inte att Amulett var så rolig. (Bertil) Bengt, som inte gärna läste tidigare, har kommit på att han gillar att läsa böcker i en viss serie. Han vill inte att boken ska vara för tunn, för då tar den slut för fort. Jag har läst jättemånga, typ fyra böcker, som är samma. (Bengt) Och lite långläsa. Så att det inte tar en dag så är den utläst. (Bengt) När Bertil blir uttråkad, tar han gärna fram en bok och läser hemma. Han vill ibland inte sluta läsa hemma, och berättar att han inte slutar förrän föräldrarna hotar med TV-förbud. Alla dinosaurier i världen har alla liv i sin cell, men alla har inte det, för det är ju dom som har gått bort under de senaste vulkanutbrotten. Såna vill jag lära mig. (Bertil) Och sen när jag är hemma och mina föräldrar vill att jag ska göra läxorna Då så säger jag bara, nej, jag ska bara försöka läsa ut Amulett här. Så läser jag vidare. Till slut säger dom: TV-förbud, annars kommer du! (Bertil) Det känns som att det om jag läser en bok då så kan, och den är väldigt spännande, då kan jag känna att jag är väldigt inlevelse i den. (Rita) Mmm, det har sjunkit. (Ritas lärare kring frågan om hennes motivation) Ritas motivation har sjunkit enligt klassläraren, men utifrån Ritas svar är det svårt att utläsa en förändring. Hon verkar vara lika intresserad av att läsa som vid första intervjun Analys Samtliga elever har tankar kring varför de ska lära sig läsa. De som tänker att de ska lära sig läsa för att kunna studera och arbeta när de blir äldre, drivs eventuellt av yttre motivation. De 40

41 elever som istället tycker att det är viktigt att läsa för att de gillar sagor och vill få en personlig utveckling, drivs eventuellt av en inre motivation. Denna slutsats stämmer överens med Jenners (2004) tankar om att den inre motivationen grundas i elevens önskningar, förväntningar och behov medan den yttre motivationen innebär att individen motiveras av belöningar eller andra typer av yttre faktorer. Två elever visar tydligt att de blivit mer motiverade att läsa, till stor del på grund av att de hittat böcker som de tycker är roliga och spännande. Dessa svar kan relateras till Metsala, Wigfields och McCann s (1996) studie, som pekar på vikten av att bygga vidare på elevernas eget intresse och nyfikenhet kring olika genrer. Bertil, som tidigare hellre tittade på TV än läste, berättar att han nu kan vara så inne i en bok att föräldrarna ibland får säga till honom att sluta. Denna tydliga förändring i elevens läsvanor kan jämföras med Zentall och Lee (2012), vilka fann att texter på rätt nivå tillsammans med beröm och uppmuntran kan påverka elevers motivation positivt. Däremot överensstämmer det inte med Morgan m.fl. (2008), vilka fann att elever som förbättrade sin läsförmåga, inte uppvisade några tydliga förändringar gällande självbild, motivation och benägenhet att läsa. Vi är dock medvetna om att det inte går att dra några generella slutsatser utifrån detta enskilda fall. 4.4 Upplevelser av självbild Före interventionen: För att få syn på elevernas självbild, fick eleverna svara på följande uppmaning: Berätta om en gång när det har känts lätt i skolan! De flesta elever har en relativt negativ självbild. De har svårt att uttrycka en skolsituation när de varit nöjda med sig själva. Alltså det var väl kanske första gången jag kom till skolan, och sista gången sen när jag slutade ettan. (Rickard) Det var typ, det har bara, det har nog aldrig, alltså, vad? Det är när jag har nån kompis bredvid mig. (Bea) När jag har läst ut en bok för det är inte så ofta jag gör det. (Bengt) Eh, det var nog, eh, lite länge sen. (Bodil) Det är nog varje dag. (Rolf, svar på frågan när det har känts lätt i skolan) Bengt känner sig nöjd när han har läst ut en bok, eftersom det inte är så ofta han gör det. Bodil kan inte komma ihåg när hon senast kände sig nöjd i en skolsituation. Rickard kan endast komma på två gånger det har känts lätt i skolan, första och sista skoldagen på året. Bertil har 41

42 inte känt att det var lätt i skolan sedan förskoleklassen. Bea känner endast att det är lätt när hon får hjälp av en kompis. Rolf är den ende som säger att det känns lätt i skolan varje dag. Ibland så brukar jag inte vilja gå till skolan och va hemma. (Rita) Det känns som att jag inte kan läsa och att jag inte är så bra på att läsa och en gång så retade X mig för att jag inte kunde läsa. (Rita) Jag vill bara ha beröm. Ja, för du, jag gör mitt bästa! Men ingen uppskattar det. (Bertil) Rita säger att hon inte alltid vill gå till skolan och att hon är rädd för att bli retad eftersom hon inte är så bra på att läsa. Bertil säger att han saknar att få beröm. Efter interventionen: Även om Britta i intervjun säger att det är lätt att läsa, visar enkäten att hon inte känner sig helt säker som läsare. Britta säger vid ett annat tillfälle att hon känner sig lite nervös inför hur hon ska klara läsningen när hon blir äldre, för att hon har svårt att koncentrera sig när hon ska läsa svåra ord. För när jag blir åtta år blir det riktigt svårt att läsa. Lite nervös. För det att..eh så när det kommer svåraste ord kan jag inte koncentrera mig. (Britta) Formuläret med ansiktena innehöll en fråga om hur eleven känner sig när han/hon tänker på sig själv som läsare. Bertil, Bengt, Bea, Bodil och Rita markerade det glada ansiktet. Britta, Rickard, Rosa och Rolf markerade det neutrala ansiktet. Bo var den enda som markerade det ledsna ansiktet. Några av eleverna uttrycker i intervjuerna att de känner sig osäkra när de ska läsa, eftersom de tvivlar på sin läskapacitet. Det känns både spännande men ändå lite läskigt för jag vet inte om jag kan läsa det riktigt. (Rickard) När det är jättesmå bokstäver och sånt, och man inte ser nästan. Då känns det, åh, nu känns det fel, jag har nog tagit en fel bok. (Bea) För att, eh, jag inte är så bra på att läsa. (Bo) Även om drygt hälften av de intervjuade eleverna ger uttryck för en förbättrad självbild kring sin läsning efter läsinterventionen, är det endast två av dessa elever vars klasslärare kan bekräfta denna förändring. De andra tre elevernas klasslärare anser fortfarande att elevernas självbild är negativ. 42

43 Det har gjort henne mer negativ till sig själv. Hon är mer medveten om att nu ska man läsa si och så många ord på en viss tid hon känner sig mer stressad. Så hon är mer negativ idag och det var hon inte innan. (Ritas klasslärare) Han har inte ett bra självförtroende när det gäller skolarbetet! Han är ja, det kanske är läsningen som hänger kvar. Att han fortfarande känner att han inte kan lika mycket som de andra i läsning. (Rolfs lärare) Nej, det kan jag nog inte se på de här veckorna. Nej, det tror jag inte. (Rickards lärare kring frågan om hon kan se en förändring i elevens självbild) En av de elever som har förbättrat sig mest på lästestet, Bertil, har fått en mer positiv självbild, vilket också klassläraren kan se tydligt. Men det har ju ökat, oh, nu är han ju stolt över att han kan. Ja, han kände liksom att det, att han lyftes lite där. Alltså, han kände det själv, han uttryckte det själv också. (Bertils klasslärare) Efter sportlovet kom hon med en bunt på fem papper och då ber hon om att få högläsa detta inför klassen! Alla blev jätterörda och kompisarna sa: Rosa läser! Hon var så stolt! (Rosas klasslärare) Oh, ja! Tidigare räckte hon aldrig upp sin hand, hon deltog inte muntligt, hon svarade inte heller på frågor. Nu gör hon det. (Rosas lärare) Rosa markerade det neutrala ansiktet på enkätfrågan om hur hon känner när hon tänker på sig själv som läsare, men hennes klasslärare ser en stor skillnad. Läraren berättar att hon tidigare aldrig räckte upp handen eller deltog i muntliga aktiviteter men att hon nu tydligt visar tecken på att hon är en del i gruppen Analys Eleverna har generellt svårt för att uttrycka när det är lätt i skolan eller när de gjort något bra. Taube (1988) kom i sin studie fram till att elever med lässvårigheter ofta har sämre självbild och metakognitiv förmåga, jämfört med elever utan lässvårigheter. Brittas tankar om att hon är nervös inför de kommande skolåren, eftersom hon är rädd att vissa saker kommer att bli alltför svåra, tyder på att hon börjar fundera kring sina egna prestationer. Bos svar i både intervju och enkät tyder på att hans självbild när det gäller läsning är väldigt låg. Klassläraren menar att han kan mer än han själv tror, och även om eleven behöver mycket hjälp så behöver han först och främst börja tro på sin egen förmåga och få beröm för sina framsteg. Denna analys styrks av Frost (2002) och Taube (1988) som betonar att elever måste ha en omgivning som tror på dem, för att de ska fortsätta anstränga sig och få tillbaka tron på sin egen förmåga. Annars kan det bli svårt att få till en förändring. 43

44 Eleven Rita har väldigt varierande svar kring sin självbild som läsare. Hon uttrycker att hon är negativt inställd till att gå till specialpedagogen, till skillnad mot övriga elever. Klasslärarens syn på Rita är att hon har fått en sämre självbild efter läsinterventionen. Att gå iväg till specialpedagogen och läsa ord på tid har stressat eleven. Hon har, enligt klassläraren, blivit medveten om att hon ligger på en lägre avkodningsnivå än sina klasskamrater, vilket också har påverkat hennes självbild negativt. Här har uppenbarligen träningen inte fått den effekt som det är tänkt. Det är, enligt Lundberg och Herrlin (2014), viktigt att skapa en lustfylld atmosfär kring elevers lärande, vilket har misslyckats i detta fall. Resultaten kan jämföras med Taube (2013), som hävdar att en elev visserligen måste bli medveten om sin förmåga, men samtidigt behöver få ta den tid han/hon behöver för att se sin egen utveckling i stället för att jämföras med andra. Enligt Morgan m.fl (2008) kan en elevs läsmotivation förutses genom att studera hur motiverad eleven är under de tidiga skolåren. En elev som tidigt har en lägre läsmotivation riskerar att behålla denna negativa bild, vilket även kan påverka elevens läsvanor och läsutveckling. Detta styrks även av Imsen (2006) och Swalander (2009) som menar att om en elev upplever att han/hon inte kan påverka sin situation, finns det risk att denne tappar motivation och hamnar i ett tillstånd av inlärd hjälplöshet. Före läsinterventionen uttryckte Bertil att han ville ha mer beröm från föräldrar och lärare, eftersom han gjorde så gott han kunde. Han nämnde även att han inte känt sig duktig sedan förskoleklass. Efter interventionen har han gjort stora framsteg i läsning, vilket han också är medveten om och stolt över. Nu uttrycker han att han känner han sig som en bra och duktig läsare. Resultaten kan jämföras med Fischbein (2009) och Taube (1988) som båda menar att om en elev får allt mer uppskattning för sina framsteg, möts av positiva förväntningar från omgivningen samt får hjälp att utveckla goda strategier för sitt lärande, kan han/hon utveckla allt fler positiva men realistiska upplevelser av sin förmåga (Fischbein, 2009; Taube, 1988). Fortsätter denna positiva utveckling, där eleven övervinner sina svårigheter, kommer eleven troligtvis få en allt mer positiv självbild, tycka att skolan är viktigare och få högre förväntningar på framtiden. Denna analys kan vi härleda till Taube (1988). 4.5 Resultat av lästest Samtliga elever har före och efter läsinterventionen gjort lästest som mäter avkodningsförmågan. Siffrorna som anges är antalet avkodade ord på en minut. Enligt Rydaholmsmetodens H4/H5-tester är den godtagbara nivån på antal lästa ord per minut för 44

45 elever i år 2 59 för flickor och 50 för pojkar. Enligt BRAVKODs lästest är den godtagbara nivån 55 lästa ord per minut för både pojkar och flickor. Rosa går i år 3, och gränsvärdet för flickor i år 3 är 74 lästa ord per minut. Nedan finns en tabell över läsresultaten hos eleverna som ingår i vår studie. Elev Antal lästa ord/minut Antal lästa ord/minut efter innan läsinterventionen läsinterventionen Bengt Bertil Bo Bodil Bea Britta Rolf Rickard Rosa Rita Som tabellen visar är samtliga elever långt ifrån gränsvärdet för godtagbar avkodning för år 2. De elever som har förbättrat sin avkodning allra mest är Bengt (9 ord), Bertil (9 ord), Bea (9 ord), Rickard (10 ord), Rosa (9 ord). Rita har förbättrat sig med 7 ord per minut. De elever som inte har förbättrat sin avkodning lika mycket är Bo (3 ord), Bodil (2 ord), Britta (3 ord) och Rolf (2 ord). Drygt hälften av eleverna har höjt sig relativt mycket. Emellertid visar våra resultat att denna typ av intervention inte hade någon större effekt på övriga elever under denna tidsperiod. Eleverna kommenterar att deras resultat blivit bättre, vilket tyder på att de fått ta del av resultaten på lästesten, och ser att de förbättrat sig. Rosa har visat en stor förbättring både när det gäller läshastighet, men även gällande läsförståelse. Hon har blivit mer motiverad att läsa och samarbeta med andra i läsuppgifter. Hon är också mer delaktig i klassrummet, får mycket 45

46 stöd och hjälp av kompisarna och är inte lika exkluderad som tidigare. Rosa har en assistent, som klassläraren upplever är en stor del i den positiva utveckling eleven gjort Analys De elever som förbättrat sig allra mest på lästestet, har alla blivit mer positivt inställda till läsning och känner att de blivit bättre på att läsa och att de nu kan läsa snabbare. Dessa resultat kan jämföras med den forskning som visar att intensiva insatser med en-till-enundervisning är effektiva (Myrberg, 2003; Myrberg & Lange, 2005; Slavin m.fl. 2011, Wolff, 2011). Kaniuka (2012) kom fram till att elever som får hjälp med sin läsning får en mer positiv attityd till läsning jämfört med de elever som inte får samma stöd. Forskning visar att påverkan från akademiska framgångar, d.v.s. skolframgångar, har större betydelse för självbilden än vad självbilden har på de akademiska framgångarna. Inlärningen samverkar med självbilden och när inlärningen fungerar bra, få eleven också en mer positiv självbild (Lindsay m.fl. 2002; Taube, 1988). Fyra elever ökade endast sin avkodningsförmåga med 2-3 ord per minut. Resultaten tyder på att denna intervention, enligt den syntetiska metoden, inte varit en tillräcklig insats för dem. Det kan finnas fler orsaker till dessa resultat, men kanske hade dessa elever gynnats mer av en läsintervention som hade kombinerat den analytiska och syntetiska metoden. Flera forskare menar att en kombination av analytisk och syntetisk metod är det mest effektiva sättet att genomföra en läsintervention (Gustafson m.fl., 2011; Torgesen m.fl., 2001; Wolff, 2011). 4.6 Sammanfattande analys Många av eleverna uttrycker att de blivit bättre på att läsa efter läsinterventionen och att de upplever att interventionen har hjälpt dem att utveckla sin läsning. Enligt Lundberg och Herrlin (2014) är det viktigt att eleverna tidigt kan avkoda och få ett bra läsflyt, eftersom detta gör att de istället kan fokusera på innehållet när de läser en text. Däremot innebär inte en förbättrad avkodning automatiskt att eleven får en bättre läsförståelse. Samtidigt som eleverna uttrycker att de blivit bättre på att läsa, berättar deras klasslärare att flera av eleverna fortfarande uttrycker att de inte är bra på att läsa och att de har en negativ självbild när det gäller läsning. I flera av fallen visar eleverna på en ambivalens när det gäller uppfattningen om sin egen förmåga. En klasslärare menar att hon själv och övriga pedagoger som undervisar dessa elever behöver fundera över sin undervisning, och hur de ska få dessa elever att tro mer på sig själva. Hos några av eleverna kan lärarna se stora förbättringar, både 46

47 när det gäller läsningen men även när det gäller självbilden. Trots att flertalet elever upplever att de förbättrat sin läsförmåga, visar både lästest och lärarnas intervjusvar att elevernas framsteg är ganska små jämfört med vad eleverna ger uttryck för. Ingen av eleverna är nära den nivå de förväntas ligga på gällande läsförmåga. Detta kan bero på att eleverna fått beröm även för små framsteg och därmed känner att de utvecklats i sin läsning. Kaniuka (2012) menar att elever som får hjälp med läsningen blir mer positivt inställda till läsning. Dessutom visar en del forskning (Lindsay m.fl. 2002; Taube, 1988) att akademiska framgångar har större påverkan på självbilden än vad självbilden har på de akademiska framgångarna. Det kan vara så att elevernas upplevda framgångar inom läsningen har lett till en mer positiv självbild hos dem. Nilholm (2011) betonar vikten av tidiga upptäckter och insatser för elever som har svårigheter att lära sig läsa. Han betonar pedagogernas ansvar att skapa en positiv miljö runt dessa elever. En del forskning (Gustafson m.fl, 2011; Wolff, 2011) anser att en kombination av analytisk och syntetisk metod har störst påverkan på elevers läsförmåga. Det är inte alltid lärarnas och elevens syn kring elevens självbild överensstämmer, vilket inte är helt oväntat, eftersom vuxna har en annan överblick och medvetenhet kring vad självbild innebär. Unga elevers självbild är fortfarande under utformning, vilket syns på deras svar när en och samma elev kan ge uttryck för både positiv och negativ självbild vid samma intervjutillfälle. Några barn uttrycker att de vill ha mer beröm och uppmuntran. Uppmuntran i olika form, samt bevis på utveckling, tycks motivera eleverna att fortsätta träna på att bli ännu bättre på att läsa och ger dem ett ökat intresse för att läsa. Om eleverna får positiva upplevelser och känner att de utvecklas kommer de att vilja läsa mer, vilket leder till en mer positiv självbild när det gäller läsning. Det är viktigt att eleverna förstår syftet med träningen och den pedagog som arbetar med eleverna måste lägga tid på att ge dem svar på varför de ska sträva efter ett visst mål (Jenner, 2004). Den elev som har en kluven inställning till läsning och sin förmåga, upplever att läsinterventionen är jobbig och att hon inte vill gå dit. Eleven uppvisar bristande motivation och klassläraren upplever att eleven blir stressad av att jämföras med godkänd-nivån och räkningen av ord per minut på testerna. Zentall och Lee (2012) anser att en elev med låg läsmotivation kan få en ökad motivation genom att läsa texter på rätt nivå som är lagom utmanande samtidigt som de uppmuntras att prestera bättre än tidigare. Dessutom är det 47

48 viktigt att pedagogen berömmer eleven och säger du är en bra läsare. Men förutom beröm behöver även pedagogen förklara vad en bra läsare innebär. Härigenom kan pedagogen, enligt Zentall och Lee, förbättra elevens självbild och öka motivationen. Alla elever utom en har en positiv inställning till interventionen, vilket kan tyda på att specialpedagogerna i de flesta fall har lyckats med att skapa en positiv känsla och miljö runt barnen. Resultaten överensstämmer med den sociokulturella teorin, vilken betonar det sociala samspelet för att utveckla elevers intellektuella utveckling. Genom att få stöd av en inkännande vuxen i interventionen, får eleven hjälp att utvecklas och lära sig och höja sig till den närmaste utvecklingszonen. När pedagogen utgår från elevens utvecklingsnivå och intressen, skapas en bra bas att bygga vidare på (Säljö, 2000; Vygotskij, 1999). 48

49 5 Diskussion Vi har i vår studie intervjuat nio elever i år 2 och en elev i år 3, som genomgått en läsintervention, samt deras fyra klasslärare. Eleverna har intervjuats före och efter genomgången läsintervention. Vårt syfte var att undersöka hur läsinterventioner kan påverka elevers läsförmåga samt hur elever upplever läsinterventionens påverkan på självbild, motivation och inställning till läsning. I detta kapitel tolkar och granskar vi kritiskt de resultat som framkommit i vår undersökning och kopplar resultat och metod till syfte och frågeställningar. 5.1 Resultatdiskussion Resultatet från vår studie uppvisar förbättringar när det gäller elevers läsförmåga efter genomgången läsintervention, dock är dessa förbättringar i flera fall marginella och även svåra att direkt koppla till läsinterventionen. Däremot upplever eleverna själva att de blivit bättre på att läsa efter genomgången läsintervention. När det gäller elevers upplevda självbild, motivation och inställning till läsning är resultaten skiftande och ibland även svårtydda. Vi kan likväl se att många av eleverna uppvisar en mer positiv självbild och inställning till läsning efter interventionen. Samtliga elever har, trots sina framsteg, fortfarande långt kvar till förväntad nivå för sin ålder. Trots detta upplever samtliga elever att de blivit bättre på att läsa efter läsinterventionen. Små framsteg kan alltså lyfta eleven och ge en positiv upplevelse. Intervjuerna med klasslärarna visar att ingen av lärarna kan se en direkt koppling mellan just läsinterventionen och den förbättrade avkodningen, eftersom det sker många andra insatser parallellt med läsinterventionen, bl.a. i klassrummet. Vi har funderat en del kring varför förbättringarna i många fall är marginella, och orsakerna kan vara flera, t.ex. stor frånvaro under interventionsperioden, att intensiteten i metoden kanske är för låg eller att interventionen kommer för sent i elevens läsutveckling. Både Nilholm (2011) och Taube (1988) betonar vikten av tidig upptäckt och insatser, dels för att eleven inte ska riskera att utveckla en dålig självbild men även för att inte riskera att elevens svårighet ska ses som en del av eleven. Nilholm (2011, s. 13) skriver: Åter vill jag då betona att andelen elever som behöver ett extra stöd blir mindre om alla elever från början ges goda möjligheter att lära. Han tillägger att om en elev inte får en undervisning som ger eleven rätt stöd, kan elevens svårigheter till slut 49

50 komma att ses som en del av eleven, det kategoriska perspektivet, där man ser en elev med svårigheter, istället för ett resultat på bristande undervisning. De flesta av eleverna har fått en mer positiv självbild och inställning till läsning efter läsinterventionen, vilket visar att även små framsteg kan ha en inverkan på elevers självbild. Eftersom viss forskning (Lindsay m.fl., 2002; Taube, 1988) visar att framgång i skolan påverkar elevers självbild i hög grad, är detta något som pedagoger måste vara medvetna om. Små framsteg måste synliggöras och lyftas så att eleven upplever många tillfällen av framgång. Taube (1988) menar att om en elev redan har en negativ självbild är det ännu viktigare att vara medveten om att eleven behöver uppleva många tillfällen av att lyckas innan denne kan förändra sin självbild. Detta kan sedan starta en god cirkel, där eleven får uppleva allt fler positiva skolframgångar, vilket ökar motivationen och förbättrar självbilden. Enligt de sociokulturella teorierna (Vygotskij, 1999) utvecklas en elev mest när eleven befinner sig i den proximala utvecklingszonen, vilket kräver att pedagogen utgår från elevens nivå och tankevärld. Våra resultat visar att en intervention på endast sex veckor kan påverka elevers upplevda självbild både i positiv och i negativ riktning. En läsintervention kan alltså skapa upplevelser av misslyckande, men även skapa chans för elever att lyckas. Vi funderar, med elevernas svar i bakhuvudet, på vad en läsintervention gör med elevers känslor och självbild. Vi kan se att några elever blev sporrade av att se sina resultat öka på lästesten, eftersom de såg bevis på att de hela tiden blev bättre. Rita, som hade den mest negativa upplevelsen av interventionen, fokuserade på godkänt-nivån, vilken var ett för stort mål för henne. Hon borde kanske fått hjälp med att sätta upp delmål för sin läsutveckling, vilket hade möjliggjort fler lyckade lärsituationer. Det är viktigt att eleverna får uppleva känsla av att lyckas och att pedagogen uppmuntrar och lyfter fram varje litet steg de gör i sin läsutveckling. Genom att pedagogen hela tiden stöttar eleven, samtidigt som eleven lär sig hur man hanterar, tolkar och löser en uppgift, kommer eleven att utvecklas med hjälp av de kommunikativa stöttorna (Säljö, 2000). Orsaken till att en del av eleverna har fått en ökad motivation och en mer positiv självbild samtidigt som en elev tvärtom fått en försämrad motivation och en mer negativ självbild, kan bero på det bemötande som eleverna fått och de förväntningar de känt. Zentall och Lee (2012) kom i sin studie fram till att det är viktigt att pedagogen berömmer eleverna och säger att du 50

51 är en bra läsare, för att öka läsmotivationen. Flera av eleverna vi intervjuat uttrycker just att de vill få beröm och detta är något de ofta saknar. Bemötandet har stor betydelse i motivationsarbetet, då motivation inte är en egenskap hos individen utan en följd av de erfarenheter individen gör och det bemötande den får. Det räcker inte, enligt Nilholm (2011) att upptäcka att en elev behöver särskilda insatser och sedan genomföra dessa. De pedagoger som ansvarar för dessa insatser måste även se till att skapa goda relationer och förutsättningar för eleven att lyckas och känna sig nöjd med sina prestationer. De socialpsykologiska teorierna betonar att en persons självbild och identitet utvecklas och påverkas av nära relationer till viktiga andra personer, som t.ex. en klasslärare eller en specialpedagog (Nilsson, 2006). Det är i relation till andra som en person kan förändra eller stärka sin självbild, men det är ett svårt arbete och därför måste detta arbete starta tidigt, då självbilden inte har hunnit bli alltför negativ genom olika negativa upplevelser och erfarenheter i skolan. Även de sociokulturella teorierna betonar vikten av en vuxne som stöttar och utmanar elevens tänkande i ett socialt samspel (Vygotskij, 1999). Genom att utgå från den proximala utvecklingszonen kan undervisningen anpassas efter elevens behov och utmana eleven att ta nästa steg i sin utveckling (Vygotskij, 1999). Pedagogens roll här är inte bara att uppmuntra utan även att visa på utveckling hos eleven, så att eleven får upplevelsen av att denne är en bra läsare och kan läsa eftersom det är detta, enligt Metsala m.fl. (1996), som stimulerar elevernas läsmotivation. Det är viktigt att arbeta med elevens metakognition, så att eleven förstår vad han/hon gör bra och vad som kan förbättras. Målen som sätts upp måste vara rimliga och inom räckhåll, för att behålla motivationen och läsintresset. Det är också angeläget att lärarna uppmärksammar och utgår från elevernas intressen samt nyfikenhet för olika genrer av böcker, för att lättare kunna bygga upp elevens motivation för läsning. Enligt Metsala, Wigfields och McCann s (1996) är det den inre motivationen som leder till ett större engagemang för läsning hos en elev, och att det är denna typ av motivation som pedagogerna borde fokusera på att utveckla. Eleverna i vår studie kan redogöra för vilken typ av böcker de tycker om, vilket pedagogerna i samarbete med biblioteket skulle kunna ha som utgångspunkt vid arbetet med dessa elevers läsutveckling. Även pedagogens förväntningar är av vikt eftersom pedagogers positiva och negativa förväntningar påverkar elevens beteende och prestationer (Jenner, 2004). Även de 51

52 socialpsykologiska teorierna framhåller att människor utvecklas i relation till andra människor. Detta innebär att pedagogernas bemötande och förväntningar påverkar elevens identitet och självbild, vilket i sin tur styr hur elevens agerande (Nilsson, 2006). Här är det viktigt att beakta Stanovich (1986) s.k. Matteus-effekt, med de onda och goda cirklarna, där eleven måste få uppfattningen att omgivningen förväntar sig att han/hon ska lyckas, för att själv få höga förväntningar på sig själv och känna att det är någon poäng med att anstränga sig. Annars finns det risk att eleven upplever en sorts inlärd hjälplöshet, vilket kan leda till försämrad självbild (Imsen, 2006; Swalander, 2009). Utifrån den forskning vi läst och de intervjuer vi gjort, kan vi se vissa tendenser som tyder på att för att interventioner som endast fokuserar på avkodning, som BRAVKOD och Rydaholmsmetoden, ska fungera optimalt är det önskvärt att se dessa som komplement till den klassrumsundervisning som sker parallellt med interventionen. En förutsättning för detta är ett gott samarbete mellan specialpedagog och klasslärare. Tyvärr visar vår undersökning att lärarna inte upplever att de får tillräckligt med information om och insyn i interventionerna och dess effekter på elevens lärande, vilket gör att interventionsarbetet inte ingår i en helhet. De metoder vi studerat, innebär en sorts rumslig exkludering. Att eleverna tagits ut från den ordinarie undervisningen för att genomgå interventionen, har de själva inte reagerat negativt över i intervjuerna. Ahlberg (2007) funderar kring vad inkludering egentligen innebär, och i vilka sammanhang en elev är inkluderad. Det kanske inte är så att en inkluderande undervisning alltid utgår från varje elevs behov och intressen. Ett dilemma är att alla elever ska ges samma kunskaper, samtidigt som undervisningen ska anpassas till varje elevs behov (Nilholm, 2007). Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (Ahlberg, 2007) visar att elevers upplevelse av delaktighet och gemenskap grundar sig på de pedagogiska insatser som görs att stödja elevens i dennes lärande. Det är viktigt att eleverna upplever sig själv som inkluderade, och inte känner att de tappar kontakten med sina klasskamrater när de plockas ut för att få specialundervisning. Genom att arbeta exkluderande under kortare perioder under elevernas tidiga skolår, i syfte att förbättra deras kunskaper och därmed bidra till att skapa större motivation för skolarbetet, kan möjlighet skapas för att dessa elever ska bli mer inkluderade under resten av skoltiden, menar Nilholm (2007). Vår undersökning visar på liknande resultat, där två av eleverna har blivit mer inkluderade efter interventionen. En klasslärare säger att en elev har blivit mycket mer 52

53 delaktig och inkluderad efter läsinterventionen, vilket tyder på att en kortare intensiv insats kan leda till hög grad av inkludering i det långa loppet. Den andra eleven behöver inte längre delta i en speciell läsgrupp, utan deltar i den ordinarie klassrumsundervisningen i högre grad än tidigare. 5.2 Metoddiskussion Vi har genomfört en i huvudsak kvalitativ undersökning, där vi i halvstrukturerade intervjuer har intervjuat elever före och efter en läsintervention. Dessutom har vi intervjuat elevernas klasslärare efter läsinterventionen som ett komplement till elevernas svar. Efter läsinterventionen fick eleverna svara på ett frågeformulär. Denna ansats har varit lämplig för att ta reda på informanternas upplevelser av läsinterventioner. När det gäller att intervjua unga elever, finns det både fördelar och nackdelar. Unga elever kan ha svårt att uttrycka sina känslor och tankar kring sin läsning. De är inte alltid medvetna om sina svårigheter och deras upplevda känslor kan variera från dag till dag och beroende på situation. Dessutom finns det en risk att eleverna försöker ge oss de svar som de tror att vi är ute efter. Emellertid har eleverna i många fall kunnat sätta fingret på sina känslor och tankar om läsning och vi upplever att intervjuerna har gett oss en bild av hur unga elever kan uppleva sin självbild, motivation och inställning till läsning. Några av frågorna vi hade i den inledande intervjun, kändes i efterhand överflödiga och av alltför allmän karaktär och därför använde vi oss inte av dessa frågor i uppföljningsintervjun. Detta hade kunnat förhindras om vi hade genomfört en pilotstudie. Tyvärr blev det inte genomförbart, eftersom det var kort om tid från det tillfälle då vi fick tag på skolor som ville medverka, fram tills det var dags att genomföra den första intervjuomgången. Vi upplever att elevers upplevda självbild är svårfångad, men upplever ändå att vi fått tag i många av elevernas känslor kring sin egen förmåga. I uppföljningsintervjun använde vi oss av ett frågeformulär med glada och sura gubbar, vilken vi upplevde gav ett bra komplement till de övriga frågorna i intervjun. Tyvärr kom vi inte på att använda detta formulär förrän efter de inledande intervjuerna genomförts. I annat fall hade det varit intressant och se om eleverna svarat olika före och efter interventionen. Det finns en risk att vi speglar våra egna värderingar när vi tolkar elevernas svar. Därför påpekar Nilsson (2006) att det är viktigt att 53

54 vara medveten om att språket alltid blir som ett filter mellan undersökningspersonen och intervjuaren. Att intervjua elevernas klasslärare gav oss en kompletterande bild av elevernas upplevelser och vi upplever att dessa intervjuer gav oss en bra grund inför analysarbetet. De kompletterande lästesterna gav oss testresultat att jämföra med de upplevelser som framkom i intervjuerna. Vi är medvetna om att analysen vi gjort av intervjupersonernas upplevelser är färgad av vår egen förförståelse och våra egna erfarenheter. Studien innefattar 10 elever och 4 klasslärare, vilket är en liten undersökning. Undersökningen är inte heller möjlig att generalisera, utan bör ses som en inblick i elevers och deras klasslärares unika upplevelser av en läsintervention. 5.3 Specialpedagogiska implikationer Tidigare forskning visar att specialpedagogiska insatser behöver sättas in tidigt. På så vis kan pedagoger kanske förhindra att elever i läs- och skrivsvårigheter får en sämre lässjälvbild. En elev med en negativ självbild får ofta en låg motivation och riskerar att hamna i en ond cirkel. Ett nära samarbete mellan specialpedagoger och skolans övriga pedagoger är viktigt för att rätt insatser sätts in i god tid. I detta arbete har specialpedagogen en viktig roll som kvalificerat stöd och som expert på elevers läs- och skrivutveckling. Essentiellt i arbetet med dessa elever är att anpassa undervisningen till den enskilde elevens förutsättningar, vilket Imsen (2006) beskriver på följande sätt: Det innebär att alla elever inte kan behandlas lika. Skolan ska tvärtom särbehandla eleverna på ett positivt sätt. (s. 25). Detta ställer stora krav på samtliga pedagoger som möter dessa elever, inte minst specialpedagoger, att kunna hitta varje elevs behov och förutsättningar och utifrån dessa anpassa insatserna för att på bästa sätt utveckla elevens läsförmåga men även påverka dennes självbild och motivation på ett positivt sätt. Specialpedagoger behöver även vara medvetna om den stora betydelse pedagogers bemötande och förväntningar har på elevens självbild och motivation, vilket vi även kunde se i vår studie. Eleven behöver få känna att han/hon lyckas och känner sig nöjd med sina prestationer. Detta görs genom att pedagogen uppmärksammar elevens framsteg, samt hjälper eleven att utveckla sin metakognition för att eleven ska behålla sitt läsintresse och sin motivation. Elevers motivation stärks när pedagogerna utgår från elevernas intressen. Specialpedagogen har en 54

55 viktig roll i att hörsamma och tillvarata elevernas egna intressen och tankar, för att skapa en bra grund för läsutvecklingen. Då läsinterventioner kan vara ett effektivt sätt att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter, borde detta vara något alla elever har rätt till. I dagens skola tror vi det är en resurs- och ekonomisk fråga snarare än en metodfråga. Att genomföra läsinterventioner, även om de endast tar 6-12 veckor beroende på metod och elevens svårighet, är ju resurs- och tidskrävande för de få specialpedagoger som arbetar på en skola kontra behovet som finns. Kanske borde skolan undersöka möjligheten att varje klasslärare genomför denna intervention med berörda elever inom den ordinarie klassrumsundervisningen, precis som Ziolkowska (2007) förespråkar. Visserligen behöver i så fall all personal vidareutbildas inom läsinterventioner, vilket också är en ekonomisk fråga. Dessutom måste pedagogerna få tid till att genomföra denna träning. Men det senare borde gå att ordna organisatoriskt om organisationen bara ser vinningen med metoden. Det är också angeläget att lärarna uppmärksammar och utgår från elevernas intressen samt nyfikenhet för olika genrer av böcker, för att lättare kunna bygga upp elevens motivation för läsning. Enligt Metsala, Wigfields och McCann s (1996) är det den inre motivationen som leder till ett större engagemang för läsning hos en elev, och att det är denna typ av motivation som pedagogerna borde fokusera på att utveckla. Eleverna i vår studie kan redogöra för vilken typ av böcker de tycker om, vilket pedagogerna i samarbete med biblioteket skulle kunna ha som utgångspunkt vid arbetet med dessa elevers läsutveckling. I vårt uppdrag som speciallärare, ska vi leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet. Det är viktigt att vi kritiskt granskar och tillämpar metoder för att stödja elevernas språkutveckling (SFS 2011:186). I detta arbete ingår att granska läsinterventioner, för att hitta de interventioner som hjälper eleverna på bästa sätt. Vi ska ta reda på varje elevs förutsättningar och behov, och därefter stötta eleven så att denne kan nå upp till kunskapskraven i kursplanerna. Ahlberg (2013) skriver: En genomtänkt och adekvat organisering av de specialpedagogiska insatserna till elever i behov av särskilt stöd måste ses som en av den lokala skolans allra mest angelägna uppgifter. (s. 92). Detta examensarbete har gett oss många värdefulla insikter. Den största lärdomen vi tar med oss är att även små framsteg kan vara väldigt betydelsefull för elevens självbild och 55

56 motivation, vilket i sin tur förhoppningsvis påverkar elevens prestationer. En läsintervention, som utförs under en väldigt kort period, kan påverka en elevs självbild både positivt och negativt. Vi upplever att detta i hög beror på pedagogernas bemötande och vilka förväntningar eleven själv har samt de förväntningar eleven upplever att omgivningen har på honom/henne. Speciallärare måste vara hörsamma på hur eleven känner, mår och upplever de specialpedagogiska insatserna. 5.4 Förslag på fortsatt forskning Det finns mycket forskning kring läsinterventioner och deras effekt på elevers läsförmåga. Emellertid är denna forskning ofta inriktad på att genom lästest undersöka om en speciell läsintervention har effekt på elevers läsförmåga och läshastighet. Forskningen har sällan ett mer långsiktigt perspektiv, för att se om effekterna håller i sig. Vi har inte heller hittat forskning som fokuserar på elevers upplevelser av läsinterventioner eller interventionernas effekt på elevers självbild och motivation. Vår studie kompletterar tidigare forskning genom att synliggöra elevers perspektiv på, och upplevelser av, hur en läsintervention påverkar elevers självbild, motivation och inställning till läsning. Ett förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur elevens upplevda självbild efter genomförd läsintervention eventuellt påverkas och förändras under ett längre perspektiv. En annan vinkling är att undersöka hur det inom klassrummets ram skulle kunna arbetas med läsinterventioner, i ett nära samarbete mellan klasslärare och specialpedagog. Det hade varit intressant att även intervjua föräldrarna till elever som genomgår läsinterventioner, för att se hur dessa upplever elevernas självbild, motivation och inställning till läsning. Härigenom hade vi kunnat få ett perspektiv på elevernas självbild som inte är direkt kopplat till skolan och skolarbetet. 56

57 6 Referenser Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik ett kunskapsområde i utveckling. I C. Nilholm & E, Björck-Åkesson (red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (s ). Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007. Ahlberg, Ann (red.) (2009). Specialpedagogisk forskning - En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur AB. Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik att bygga broar. Stockholm: Liber AB. Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur AB. Angelöw, Bosse & Jonsson, Thom (2000). Introduktion till socialpsykologi. Lund: Studentlitteratur AB. Barnombudsmannen (2004). Samtala med barn och unga. Stockholm: Barnombudsmannen informerar, 3. Bibeln. Matteusevangeliet. Kap Bruner, Jerome S. (2004). Kulturens väv. Utbildning i kulturpsykologisk belysning. Göteborg: Daidalos. Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB. Bråten, Ivar (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB. 57

58 Bøyesen, Liv (2006). Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. I L. Bjar. (red.), Det hänger på språket! Lärande och språkutveckling i grundskolan (s ). Lund: Studentlitteratur AB. Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB. Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur AB. Eriksson Gustavsson, Anna-Lena (2009) Dyslexi och vuxna. I S. Samuelsson, Arnqvist, Björn, Dahlin & Elwer, Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (s ). Stockholm: Natur och Kultur. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB. Fischbein, Siv (2009). Barns upplevelser av specialpedagogiska insatser. I Bjar, L. & Frylmark, A. (red.), Barn läser och skriver specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur AB. Frost, Jørgen (2002). Läsundervisning - Praktik och teorier. Stockholm: Natur och Kultur. Guay, Frédéric, Marsh, Herbert W. & Boivin, Michel (2003). Academic Self-Concept and Academic Achievement: Developmental Perspectives on Their Causal Ordering. Journal of Educational Psychology. Vol. 95, No 1 (pp ). Gustafson, Stefan, Fälth, Linda, Svensson, Idor, Tjus, Tomas & Heimann, Mikael (2011). Effects of Three Interventions on the Reading Skills of Children With Reading Disabilities in Grade 2. Journal of Learning Disabilities. Volume 44, Issue 2 (pp ). Hagtvet, Bente E. (2009). När riskbarn möter klassrumspraxis. I Bjar, Louise & Frylmark, Astrid (red.). Barn läser och skriver specialpedagogiska perspektiv (s ). Lund: Studentlitteratur AB. 58

59 Hansford, B.C. & Hattie, John (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research. Vol. 52, No 1 (pp ). Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (2013). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Imsen, Gunn (2006). Elevens värld - Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur AB. Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Liber: Stockholm. Jönsson, Bodil (2010). BRAVKOD. Uppsala: JL Utbildning. (beställs på Kaniuka, Theodore S. (2012). Reading achievement, attitude toward reading, and reading self-esteem of historically low achieving students. Journal of Instructional Psychology. Volume 37, Issue 2 (pp ). Keene, Ellin Oliver & Zimmerman, Susan (2003) Tankens mosaik Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos. Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009, upplaga 2:1). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB. Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Lindsay, Geoff, Dockrell, Julie, Letchford, Becky & Mackie, Clare (2002). Self Esteem of children with specific speech and Language Difficulties. Child Language Teaching and Therapy. Volume 18, Issue 2 (pp ). 59

60 Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2014). God läsutveckling - Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur. Metsala, Jamie L, Wigfield, Allan & McCann, Ann Dacey (1996). Children s motivations for reading. The reading teacher. Volume 50, Issue 4, pp Morgan, Paul L, Fuchs, Douglas, Compton, Donald L, Cordray, David S, & Fuchs, Lynn S (2008). Does Early Reading Failure Decrease Children s Reading Motivation? Journal of Learning Disabilities. Volume 41, Issue 5, pp Mossige, Margunn, Røskeland, Marianne & Skaathun, Astrid (2008). Flera vägar mot mål Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan. Stockholm: Liber AB. Myrberg, Mats (red.) (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läsoch skrivsvårigheter. Rapport från Konsensusprojektet 5 september Stockholm: Lärarhögskolan. Myrberg, Mats & Lange, Anna-Lena (2005). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Konsensusprojektet. Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan i Stockholm. Lärarhögskolan i Stockholm. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Rockville, MD: National Institute of Child Health and Human Development. Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, Claes (2011). Barn och elever i svårigheter en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur AB. Nilsson, Björn (2006). Socialpsykologi uppkomst och utveckling. Lund: Studentlitteratur. Petterson, Carl-Erik (2006). Rydaholmsmetoden. Värnamo: Fyra Punkter. 60

61 Rosenqvist, Jerry (2007). Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender. I C. Nilholm & E. Björck-Åkesson (red.), Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (s ). Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 5:2007. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Fritzes. Slavin, Robert, Lake, Cynthia, Davis, Susan & Madden, Nancy A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review. Vol. 6, Issue 1 (pp 1-26). Stanovich, Keith E. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly. Volume 21, Issue 4 (pp ). Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur AB. Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur AB. Svensson, Idor (2009). Dyslexi och ärftlighet. I S. Samuelsson, Arnqvist, Björn, Dahlin & Elwer, Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (s ). Stockholm: Natur och Kultur. Swalander, Lena (2009). Självbild, motivation och dyslexi. I Samuelsson, Stefan m.fl. Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket (s ). Stockholm: Natur och Kultur. Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Taube, Karin (1988). Reading acquisition and self-concept. Department of Psychology, University of Umeå. 61

62 Torgesen, Joseph, Alexander, Ann W, Wagner, Richard K, Rashotte, Carol A, Voeller, Kytja K.S & Conway, Tim (2001). Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes From Two Instructional Approaches. Journal of Learning Disabilities. Volume 3, Issue 1 (pp 33-58). Wolff, Ulrika (2011). Effects of a Randomised Reading Intervention Study: An Application of Structural Equation Modelling. Dyslexia. Volume 17, Issue 4 (pp ). Vygotskij, Lev (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Zentall, Sydney & Lee, Jiyeon (2012). A Reading Motivation Intervention With Differential Outcomes for Students At Risk for Reading Disabilities, ADHD, and Typical Comparisons: Clever Is and Clever Does. Learning Disability Quarterly. Volume 35, Issue 4, pp Ziolkowska, Renee (2007). Early intervention for students with reading and writing difficulties. Reading improvement. Summer 2007, Vol. 44, Issue 2 (pp 76-86). Elektroniska källor: International Dyslexia Association. Hämtat 11 februari Nationalencyklopedin. Hämtat 15 april Psykologiguiden. Hämtat 15 april SFS 2011:186. Examensordning speciallärare. Hämtat 25 mars Specialpedagogiska skolmyndigheten. Publicerat 13 september Hämtat 11 februari

63 Svenska dyslexiföreningen. Hämtat 11 februari Taube, Karin (2013). sjalvkanslan-viktig-nar-vi-lar-oss-lasa.html. Hämtat 5 mars Vetenskapsrådet (2015). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 22 april

64 Bilaga 1 Mail till Specialpedagoger. Hej! Vi är två speciallärarstudenter på Malmö högskola, som till våren ska läsa vår sista termin. Vi har inriktning läsning och skrivning, och i vårt examensarbete skulle vi vilja undersöka barns upplevelser av intensiv lästräning samt hur barns självkänsla påverkas av intensiv lästräning. För att undersöka detta, skulle vi vilja intervjua barn som genomgår intensiv lästräning t.ex. BRAVKOD/Rydaholmsmetoden/TIL/Reading Recovery. Vi behöver intervjua eleverna en gång före, eller precis i början av, lästräningen och ytterligare en gång efter, eller i slutet av, lästräningen. Vi skulle även vilja intervjua klasslärarna, för att höra hur de upplever barnen efter den intensiva lästräningen, med fokus på självkänsla och förmåga att hänga med i de olika skolämnena. Därför undrar vi nu om vi skulle kunna få komma till er skola och intervjua elever och lärare om deras upplevelser och uppfattningar om den intensiva lästräning ni använder er av. Vi undrar även när ni kommer att starta upp nästa omgång med intensivläsning till våren, eftersom vi skulle vilja prata med eleverna innan detta. Med vänlig hälsning Jennifer Ingvaldsson och Rebecca Andersson 64

65 Bilaga 2 Information till vårdnadshavare för elever som genomför intensiv lästräning i skolan Vi är två studenter på Malmö Högskola, som utbildar oss till speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling. Till våren kommer vi att skriva en uppsats om vilka effekter intensiv lästräning har för elevers läsförmåga och självkänsla samt hur eleven själv upplever dessa insatser. Vi har pratat med berörda lärare om att vi önskar få ta del av de testresultat som är relevanta för arbetet med intensiv lästräning. Dessutom skulle vi vilja intervjua eleverna som genomför denna lästräning, för att få ta del av deras erfarenheter och upplevelser av insatserna. Detta för att vi i vårt framtida arbete som speciallärare ska kunna arbeta på bästa sätt för att hjälpa elever i deras läsutveckling. Vi efterfrågar nu ert godkännande för att få intervjua ert barn. Vi beräknar att intervjun kommer att ta ca 20 minuter och den kommer att spelas in. De insamlade uppgifterna kommer sedan att avidentifieras, hållas konfidentiella och endast användas till vår uppsats, vilken kommer att publiceras i Malmö Högskolas databas MUEP. Elevens deltagande är givetvis frivillig och ni kan när som helst avbryta er medverkan. Självklart får ni om du önskar ta del av den färdiga studien när den är klar. Om ni har några frågor eller vill ha ytterligare information, är ni välkomna att kontakta oss eller vår handledare vid Malmö högskola, Anna-Karin Svensson. Tack på förhand! Med vänliga hälsningar Jennifer Ingvaldsson, jennifer.ingvaldsson@hotmail.se Rebecca Andersson, becky.andersson@gmail.com 65

66 Bilaga 3 Information till lärare till elever som genomför intensiv lästräning i skolan Vi är två studenter på Malmö Högskola, som utbildar oss till speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling. Till våren kommer vi att skriva en uppsats med syfte att belysa vilka effekter intensiv lästräning har för elevers läsförmåga och självkänsla samt hur eleven själv och deras lärare upplever dessa insatser. Vår förhoppning är att få ta del av dina erfarenheter och upplevelser, samt hur du upplever din elevs självkänsla och förmåga att hänga med i de olika skolämnena, för att i vårt framtida arbete som speciallärare kunna arbeta på bästa sätt för att hjälpa eleverna i deras läsutveckling. Detta vill vi göra genom en intervju av dig som kommer att ta ca 30 minuter och som genomförs efter det att din elev har genomfört sin intensiva lästräning. Samtalet kommer att spelas in för att underlätta vår analys av uppgifterna. De insamlade uppgifterna kommer naturligtvis att avidentifieras och hållas konfidentiella. Uppgifterna kommer endast att användas i vår uppsats, som kommer att publiceras i Malmö högskolas databas MUEP. Ditt deltagande är givetvis frivilligt och du kan när som helst avbryta din medverkan. Om du har några frågor eller vill ha ytterligare information, är du välkommen att kontakta oss eller vår handledare vid Malmö högskola, Anna-Karin Svensson. Självklart får du om du önskar ta del av den färdiga studien när den är klar. Ditt deltagande i studien är av vikt för studiens kvalitet och vi vore mycket tacksamma om vi fick ta del av just dina tankar. Tack på förhand! Med vänliga hälsningar Jennifer Ingvaldsson, jennifer.ingvaldsson@hotmail.se Rebecca Andersson, becky.andersson@gmail.com 66

67 Bilaga 4 Intervjuguide till elever som genomgår intensiv lästräning Samtalsmall/halvstrukturerade intervjufrågor för elever i år 2 och 3. Läsning och böcker. Berätta för mig om Vad tycker du om att läsa? 2. Vad tycker du om böcker/att lyssna på när någon läser? 3. Varför ska man lära sig läsa? 4. Berätta för mig vad du lärt dig när det gäller läsning! 5. Visa en bild på när någon läser. Vad känner du när du ser den här bilden? Frågor om självbild/självförtroende. Berätta för mig om Hur mår du när du är i skolan? Berätta om en gång när du känt att det känns lätt i skolan! Berätta om en gång när du känt att det känns svårt i skolan! Vad tycker du om de olika ämnena i skolan? 67

68 Bilaga 5 Intervjuguide till elever som genomgår läsintervention - uppföljningsintervju Samtalsmall halvstrukturerade intervjufrågor för elever i år 2 och 3. Berätta för mig om Berätta för mig hur det känns när du läser? 2. Vad är lättast med att läsa? Hur känns det då? 3. När är det svårt att läsa? Hur känns det då? 4. Vad får dig att vilja läsa? 5. Vad gör du när det är svårt/jobbigt att läsa? 6. Hur kan man hjälpa dig då? 7. Berätta för mig vad du lärt dig när du har gått hos specialpedagogen? Hur har det känts? (lämna klassrummet, daglig träning, genomförande, arbetspassen)? Vad tänker du att det är bra för? Skulle det ha kunnat gå till på ett annat sätt? 8. Vad vill du bli bättre på när det gäller läsning? Hur ska det gå till? 9. Visa en bild på när någon läser. Vad känner du när du ser den här bilden? 68

69 Bilaga 6 Hur känner du dig När du tänker på böcker? När du tänker på att läsa? När du tänker på dig själv som läsare? När du läser faktaböcker? När du läser berättelser? 69