HANDLEDANDE SAMTAL I SPECIAL- PEDAGOGISKT ARBETE

Transkript

1 HANDLEDANDE SAMTAL I SPECIAL- PEDAGOGISKT ARBETE Tre olika typer av samtal mellan lärare PeD Christel Sundqvist Åbo Akademi

2 VEM ÄR CHRISTEL? Speciallärare, universitetslärare, forskare och författare från Vasa Christel Sundqvist

3 VEM ÄR CHRISTEL? Christel Sundqvist

4

5 Den autonoma klassläraren med ett eget klassrum och den autonoma specialläraren med ett eget specialpedagogiskt rum behöver bli samarbetande lärare med ett gemensamt rum! (Sundqvist, 2012)

6 DEN SAMARBETANDE LÄRAREN Lärarhandledning och samundervisning i skolan ATT UTVECKLA DET GEMENSAMMA RUMMET CH RI ST EL SU N D Q V I ST Stöda så många elever som möjligt på bästa möjliga sätt och förverkliga trestegsstödet (allmänt, intensifierat och särskilt stöd) genom: att föra olika typer av handledande samtal att mötas i kompanjonundervisning / samundervisning

7 TRESTEGSSTÖDET I FINLAND SPECIALUNDERVISNING Om eleven behöver få omfattande stöd, individualiserade målsättningar. DIFFERENTIERING När eleven har behov av regelbundet stöd och olika stödformer När eleven har tillfälligt behov av stöd, inför t ex prov. Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

8 FINLÄNDSKA SPECIALLÄRARES TREDELADE YRKESROLL Jfr Takala: Pirttimaa & Törmänen, 2009, Sundqvist, Ahlefeld Nisser & Ström, 2014 inkludering pappersarbete Christel Sundqvist

9 JFR SVERIGE: TVÅ SPECIAL- PEDAGOGPROFESSIONER I SKOLAN Specialpedagog Speciallärare Organisations- och lärmiljöutvecklare med fokus att det gagnar elever i behov av särskilt stöd Arbetar för barn i behov av särskilt stöd Ämnesutvecklare med fokus att det gagnar elever i behov av särskilt stöd Arbetar med barn i behov av särskilt stöd Ska ha fördjupad förmåga att fungera som kvalificerad samtalspartner Ska ha grundläggande förmåga att fungera som kvalificerad samtalspartner

10 FINLÄNDSKA SPECIALLÄRARES TREDELADE YRKESROLL Jfr Takala: Pirttimaa & Törmänen, 2009, Sundqvist, Ahlefeld Nisser & Ström, 2014 inkludering pappersarbete Christel Sundqvist

11 Sundqvist, C. (2012). Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning.

12 HANDLEDNINGENS FORM OCH FOKUS: EN SVENSK UNDERSÖKNING: BLADINI, 2005 Handledning som: Verktyg Reflektionsrum I fokus: Barnet Pedagogen Skapa förändring: Ger råd Vidga perspektiv Om specialpedagogen tar barnet som utgångspunkt i handledningssamtalet och ger råd kan det försvåra hennes möjligheter till att vidga pedagogernas syn på svårigheter i arbetet med barn. Man upprätthåller individsynen på svårigheter! Specialpedagogen borde därför snarare ha pedagogen i fokus och stöda denna att vigda perspektiv.

13 TVÅ PERSPEKTIV PÅ HANDLEDNING (JFR SUNDQVIST 2012) Perspektiv Modeller Teori Expertbetonat perspektiv Mästarlära Beteendeteoretisk handledning Handledaren =guru Scaffolding Deltagarbetonat perspektiv Mentalhälsohandledning Consultee-centered c. Handlings och reflektionsmodellen Hanledaren= analytisk vän Fokus, Strategier, Relation Fokus: Eleven/ Handledare Strategier: demonstration värdering korrigering råd Asymmetrisk relation Fokus: Läraren Strategier: samtalteknik frågor reflektion Symmetrisk relation Forskning och litteratur Bergan & Kratchowill, 1990 Martens & Digennaro, 2008 Gutkin, 1996 Gutkin & Curtis, 1999, 2009 Kvale, 2004, 2007 Schulte m.fl, 1993 Sheridan, 1996 Sheridan, Clarke & Burt, 2008 Skagen, 2004, 2007 Tharp & Wetzel, 1969 Caplan 1970, 1993 Handal & Lauvås, 2001 Hylander, 2004 Knotek,Kaniuka,Ellingsen, 2008 Lambert, 2004, Sandoval, 2004 West & Idol, 1987

14 PERSPEKTIVMÖTEN I SKOLA OCH HANDLEDNING: LÄRARES TANKAR OM SPECIALPEDAGOGISK HANDLEDNING Hur kan specialpedagogisk handledning förstås och utvecklas utgående från special- och klasslärares beskrivningar av verksamhetsformen tolkat mot olika perspektiv på handledning?

15 INTERVJUERNA SUNDQVIST, 2012 Hur beskriver lärarna handledningens form, strategier, fokus och innehåll i handledande samtal? Hur beskriver lärarna relationen mellan speciallärare och klasslärare i handledande samtal?

16 RESULTAT: 17 LATENTA ASPEKTER Strategier Specialpedagogisk kunskapsförmedling Stimulera klasslärarens tänkande Professionellt utbyte Form (rådgivande/reflekterande?) Råd är nödvändiga men otillräckliga Reflektion kämpar om utrymme Fokus Elevfokus legitimt Fokus på klassläraren inte legitimt Fokus på kontext är potentiellt Funktion Elev utveckling Kollegialt stöd Multipel professional utveckling Innehåll Instrumentellt innehåll Relationellt innehåll Systemorienterat innehåll Relation Inbyggd symmetri Risk för speciallärar- och åldersdominans Komplementär ömsesidighet

17 EN KLASSLÄRARE OCH EN SPECIALLÄRARE OM PROFESSIONELLT UTBYTE Inte är det ju heller bara att få råd utan nog är det ju i och med att jag har jobbat länge och specialläraren jobbar här, att man diskuterar och utbyter ju erfarenheter. Så att nog byter vi ju liksom. (K) Sen så tycker jag att klassläraran kan hemsk mycket. Så nog blir det ju mer så där då att man byter liksom, man diskuterar och reflekterar tillsammans. (S) Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

18 RESULTAT: 17 LATENTA ASPEKTER Strategier Specialpedagogisk kunskapsförmedling Stimulera klasslärarens tänkande Professionellt utbyte Form (rådgivande/reflekterande?) Råd är nödvändiga men otillräckliga Reflektion kämpar om utrymme Fokus Elevfokus legitimt Fokus på klassläraren inte legitimt Fokus på kontext är potentiellt Funktion Elev utveckling Kollegialt stöd Multipel professional utveckling Innehåll Instrumentellt innehåll Relationellt innehåll Systemorienterat innehåll Relation Inbyggd symmetri Risk för speciallärar- och åldersdominans Komplementär ömsesidighet

19 TVÅ KLASSLÄRARE OM RÅD För mig är det nog bra med råd. Det är helt bra, för annars blir det så här att det flyger i luften och man funderar att vad ska jag nu egentligen göra? Ibland ger S mig sådana råd som bara inte passar mig... mitt sätt att undervisa. Som att jag skulle sätta makaroner i en burk varje dag eleverna jobbat bra och sedan göra något roligt då burken är full. Det är inte alls min stil. Jag tycker inte eleverna skall behöva belöning hela tiden. Det att jag berömmer dem måste räcka.

20 EN SPECIALLÄRARE OM RÅD Nog behöver de få lite råd! Åtminstone om man är ny, om man aldrig har jobbat med de här barnen förr. Man måste få råd! Sen kan man själv utveckla råden eller inte använda dem, men man måste få liksom mat på vägen. En handledning utan råd kan också vara bortkstad om man inte vågar!

21 EN ANNAN SPECIALLÄRARE OM RÅD Det är viktigt att vara konkret. Men ibland fungerar det inte med råd. Och det är ju då det bli svårt. Att kunna uttrycka sig så att de börjar förstå varför eleven har så svårt. Att det kan bero på det egna undervisningssättet. För att all undervisning egentligen är auditiv och eleven är väldigt visuell.

22 EN SPECIALLÄRARE OM RÅD/REFLEKTION Det är som ett stort skepp som bara rullar på och om någon försöker göra något tar det jätte länge innan det ändrar kurs. Jag var hemskt kritiskt inställd till det här med råd då vi hade kursen om handledning. Jag tänkte att det inte ska vara en sån här tipsrunda. Men på grund av tidsbristen så finns det inte alltid möjlighet att göra nått annat. Och vi försöker nog ge konkreta verktyg så att den här människan som har fått handledning ska känna att den har fått någonting ut av det. Reflektion är viktigt men du borde ha tid som människa att först bara lugna ner dig, så du kan göra en meningsfull reflektion kring någonting Christel Sundqvist

23 RESULTAT: 17 LATENTA ASPEKTER Strategier Specialpedagogisk kunskapsförmedling Stimulera klasslärarens tänkande Professionellt utbyte Form (rådgivande/reflekterande?) Råd är nödvändiga men otillräckliga Reflektion kämpar om utrymme Fokus Elevfokus legitimt Fokus på klassläraren inte legitimt Fokus på kontext är potentiellt Funktion Elev utveckling Kollegialt stöd Multipel professional utveckling Innehåll Instrumentellt innehåll Relationellt innehåll Systemorienterat innehåll Relation Inbyggd symmetri Risk för speciallärar- och åldersdominans Komplementär ömsesidighet

24 EN SPECIALLÄRARE OM ATT FOKUSERA PÅ KLASSLÄRAREN Nå, det är ganska känsligt (att fokusera på läraren). Att jag upplever att jag måste vara hemskt försiktig. Jag brukar säga så att visst kan vi försöka ändra på eleven. Och jag förstår att gruppen inte mår bra eller att eleven inte mår bra. Men att det går hemskt mycket snabbare om vi vuxna försöker göra någonting annorlunda och se att får vi en annan reaktion. Men jag upplever själv att det är lite som att gå på nålar. Man vet ju aldrig hur den andra människan tar det.

25 EN KLASSLÄRARE OM ATT FOKUSERA PÅ KLASSLÄRAREN Om det skulle vara en kollega som skulle ha mig att reflektera och fundera över vad jag tycker och tänker och varför jag gjorde si eller varför jag gjorde så det skulle jag inte riktigt uppskatta. För det är lite ifrågasättandet av min kompetens.

26 RESULTAT: 17 LATENTA ASPEKTER Strategier Specialpedagogisk kunskapsförmedling Stimulera klasslärarens tänkande Professionellt utbyte Form (rådgivande/reflekterande?) Råd är nödvändiga men otillräckliga Reflektion kämpar om utrymme Fokus Elevfokus legitimt Fokus på klassläraren inte legitimt Fokus på kontext är potentiellt Funktion Elev utveckling Kollegialt stöd Multipel professional utveckling Innehåll Instrumentellt innehåll Relationellt innehåll System-orienterat innehåll Relation Inbyggd symmetri Risk för speciallärar- och åldersdominans Komplementär ömsesidighet

27 EN SPECIALLÄRARE OM RELATIONEN Den idealiska relationen är att vi egentligen är på samma nivå. Vi upplever att vi är teamlärare båda två och att vi behöver varandra. Jag behöver dig och du behöver mig. Du har någonting att ge åt mig och jag har någonting att ge åt dig. Och just det där att vi är beredda att utnyttja varandras styrkor. Och att vi kan delge varandra av det som vi är bra på så att de som kan den och den situationen Christel Sundqvist

28 EN KLASSLÄRARE OM RELATIONEN Jag tycker att vi är jämbördiga. Att jag vet att vissa saker känner jag till bättre och vissa saker känner specialläraren till bättre. Och sedan samarbetet där kring det så det tycker jag att det är jämbördigt, och jag tycker det är bra om man upplever att det är jämbördigt. Då känner man ju inte att det är någon som säger att nu ska du göra så där och så där./ / Jag menar att om specialläraren liksom skulle ha en lösning på allting så skulle det ju vara lätt. Men nu är det ju oftast inte på det sättet. Och hon tänker liksom mera på specialpedagogiken och jag kanske känner till eleven bättre... ser hur eleverna fungerar i klassen och allt sådant här Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

29 RÄCKER DE TVÅ PERSPEKTIVEN? Det expertbetonade föreskrivande Det deltagarbetonade - reflekterande

30 TRE TYPER AV SPECIALPEDAGOGISKA HANDLEDNINGSSAMTAL

31 ETT TREDJE KOLLABORATIVT PERSPEKTIV Ett tredje kollaborativt perspektiv behövs för att förstå komplexiten när handledning sker mellan speciallärare och klasslärare som arbetar i samma skola med ett gemensamt ansvar för eleverna. (Sundqvist, 2012).

32 COLLABORATIVE CONSULTATION Innebär en handledningsform där aktörerna är jämbördiga. Specialläraren ses inte som en expert som skall styra samtalet. Specialläraren och klassläraren ses båda som experter på skilda områden och båda parterna kan växelvis vara givande och tagande part. (Nevin, Thousand, Paolucci- Whitcomb & Villa, 1990)

33 COLLABORATIVE CONSULTATION a) en triadisk handledningsmodell, b) en problemlösningsprocess där expertkunskapen delas mellan handledare och den/de handledde c) bägge (eller alla) aktörer är aktiva i problemlösningsprocessen d) bägge aktörer delar ansvaret för eleven (jfr Brown, m.fl., 2011; Idol, m.fl., 1986; Nevin, m.fl., 1990; Sundqvist, 2012, 2014) Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

34 I MÖTET MELLAN OLIKA PERSPEKTIV PÅ Drag från det expertbetonade perspektivet: Kunskapsförmedling sker som professionellt utbyte + instrumentellt innehåll HANDLEDNING(JFR SUNDQVIST, 2012) Ömsesidigt ställningsbyggande (jfr scaffolding ) Drag från deltagarbetonat perspektiv: Samtalsteknik tillämpas genom att man för en reflekterade dialog + strävan till symmetri Samkonstruktion av av verkligheten (jfr konstruktivsim) Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

35 DEN TRIADISKA HANDLEDNINGS- RELATIONEN

36 SAMARBETANDE SAMTAL OCH HANDLEDNINGS- TRIADEN (SUNDQVIST, 2012)

37 Olikhet i kunskap lyfts fram: None of us is so good as all of us! Lärararna lär av varandra Atmosfären präglas av jämbördighet och ömsesdighet Fokus går från elev till klass ETT KOLLABORATIVT PERSPEKTIV FRÄMJAR INKLUDERANDE UNDERVISNING (COOK & FRIEND, 2010: NEVIN ET AL., 1990; SUNDQVIST, 2012): Möjlighet att hitta nya arbetssätt som gagnar alla elever

38 RISKER? Vad kan det finnas för risk med strävan till att föra samarbetande samtal? Christel Sundqvist

39 VAD KRÄVS FÖR ATT UTVECKLA SAMARBETANDE SAMTAL? En samarbetande anda / gemensamma elever Organiserade träffar Att aktörerna har vilja och intresse Att alla aktörer bidrar med sin pedagogiska kunskap Att alla aktörer har kunskap om samarbete och handledande samtal Tillit och respekt. Alla kan påverka Gemensamma mål Att man genomför samtalet som ett strukturerat samtal

40 VILKEN KUNSKAP BEHÖVER AKTÖRERNA? Kollaborativ handledning(jfr Idol, Nevin, Paolucci-Whitcomb, 1995) Kunskapsbas KP1 Intrapersonella attityder KP2 KP3 Interpersonella kommunikationsförmåga Interaktiv problemlösningsförmåga

41 ATT STRUKTURERA SAMTALET Behöver en samtalsledare som vinnlägger sig om att alla kommer till tals och att man håller fokus. Man identifierar och avgränsar problemet eller tematiken genom diskussion där alla bidrar med fakta och erfarenheter. Man analyserar situationen eller tematiken tillsammans genom att alla aktörer reflekterar över den. Man funderar på olika möjligheter, alternativ och lösningar med idéutbyte och listning. Man utvärderar processen genom att alla aktörer bidrar med sina tankar.

42 STRUKTUREN I OLIKA TYPER AV HANDLEDANDE SAMTAL Konsultativa samtal (jfr Bergan & Kratochwill, 1997) Refleketerande samtal (jfr Hägg & Kuoppa, 1997) Samarbetande samtal (jfr Sundqvist, 2014) 1. Problemidentifikation 2. Analys (genom frågor, observation, arbete med eleven, tester) 3. Åtgärdsförslag 4. Utvärdering 1. Kartläggning 2. Vidga perspektiv (genom frågor) 3. Stöda den handledda att utforma ett handlingsprogram 4. Utvärdering 1. Kartläggning och avgränsning 2. Analys ( genom reflekterande dialog, samundervisning) 3. Skapar tillsammans nya handlingsalternativ 4. Utvärdering

43 Lyssna Omformulera Spegla Sammanfatta Ställa öppna frågor Ställa frågor som utmanar/vidgar perspektiv /lösningsinriktade frågor Målformulering SAMTALS- TEKNIKERNA (JFR HÄGG & KUOPPA, LAUVÅS & HANDAL, 2001, SUNDQVIST, 2014) Listning av alternativ ( brainstorming) och konsekvensbedömning Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

44 SAMTAL SOM STAGNERAR Sundqvist 2016: (under arbete: analys av samtalsrapporter i kombination med bandade efterhandledningssessioner i grupp) Handledaren klarar inte av att avgränsa/ringa in problemet Handledaren glömmer att formulera ett mål Handledaren tappar fokus Handledaren ger råd för tidigt Handlaren vågar inte komma med förslag Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

45 MAGIC MOMENTS ELLER VÄNDPUNKTER finns i många av samtalen. En fråga som för vidare. (Ofta lösningsinriktade frågor: att utgå från styrkor, det som redan fungera, hitta nästa lilla steg framåt). En omformulering/konfrontation som får den andra att stanna upp Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

46 HUR SKA DEN HANDLEDANDE ROLLEN KUNNA UTVECKLAS? Jfr t ex Sverige där man sen 1990-talet utbildat specialpedagoger med en uttalade uppgift att handleda andra lärare: rollen ännu svår och diffus (Bladini, 2004, Lindqvis. M.fl, 2011; Malmgren Hansen, 2001, Sahlin, 2005,) och i Finland kämpar speciallärarna med att klara av alla uppgifter den tredelade rollen innehåller! Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

47 Sndqvist, C; Ahlfeld Nisser, D., Ström, K. (2014) Consultation in special needs education in Sweden and Finland: a comparative approach. European Journal of Special Needs Education Uppgiften behöver definieras och förtydligas i styrdokument Ett kollaborativt perspektiv behövs för en handledning som leder till inkluderande undervisning Rektorns roll central: marknadsföra och skapa tidsmässigt utrymme Både specialpedagoger, speciallärare, klasslärare och ämneslärare behöver utbildning i samarbete, kommunikation och handledningsstrategier

48 ATT UTVECKLA INKLUDERANDE UNDERVISNING I KLASSEN Hur ska vi övervinna klyftan mellan allmänundervisning och specialundervisning? Räcker det med att speciallärare / specialpedagoger möter andra lärare i samtal?

49 SAMUNDERVISNING SOM KOMPLEMENT TILL SAMARBETANDE SAMTAL Lyfts fram i den finländsk läroplanen som det främsta sättet att ge specialpedagogiskt stöd Specialläraren och allmän läraren planerar, genomför och utvärderar undervisningen tillsammans. Finns olika sätt att organisera samundervisning så att bägge lärares kunskap tas till vara och differentierad undervisning i klassen ökar (se Sundqvist 2014) Christel Sundqvist chrisund@abo.fi

50 ATT BYGGA EN BRO MELLAN ALLMÄN- UNDERVISNING OCH SPECIALUNDERVISNING! Genom samarbetande samtal och samundervisning kan lärare med olika pedagogisk kompetens bygga en bro mellan allmänundervisning och specialundervisning utan att de enskilda elevernas rättigheter och behov negligeras.

51 None of us is so good as all of us! MED SIKTE PÅ DET GEMENSAMMA RUMMET!