Kompetensutveckling genom learning study i matematik

Transkript

1 4PE100 Kompetensutveckling genom learning study i matematik Vilka kunskaper utvecklar de deltagande pedagogerna? Anna Lövström Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011 Handledare: Kristina Henriksson Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp 4PE100 Titel: Kompetensutveckling genom learning study i matematik. Vilka kunskaper utvecklar de deltagande pedagogerna? Författare: Anna Lövström Handledare: Kristina Henriksson ABSTRAKT Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka kunskaper en grupp pedagoger utvecklat, genom att delta i learning study i matematik. Svenska elevers kunskaper i matematik har blivit sämre. För att vända trenden har regeringen utlyst projektbidrag för att förändra undervisningen och förbättra resultaten. I uppsatsen studeras hur ett projekt i form av learning study, kan bidra till en skol- och specialpedagogisk utveckling i matematik. Utifrån användandet av fokusgrupper, parintervju och enskilda intervjuer studeras pedagogernas uppfattningar av learning study i matematik. Resultatet av uppsatsen visar att pedagogernas kunskaper består av redskap, bland annat i form av vikten av att fokusera det som lektionen handlar om. Det innebär att man som pedagog ska akta sig för sidospår som är irrelevanta för det aktuella lärandet. Ytterligare verktyg beskrivs som kraften i att göra jämförelser, samt användandet av variationsteoretiska begrepp. De variationsteoretiska begreppen används, i skiftande grad, som ett slags yrkesspråk. Det kollektiva lärandet tillmäts stor betydelse av de deltagande pedagogerna. Kunskaperna handlar också om att inte ta elevernas kunskaper för givna samt att förskjuta fokus från hur något ska presenteras, till vad som ska presenteras. Det är alltså objektet för lärandet som ska stå i förgrunden och metoden för lärandet som utgör bakgrunden. Uppsatsens specialpedagogiska perspektiv visar att learning study fokuserar och förbättrar utformandet av lärmiljön i matematik. Huruvida detta fokus på lärmiljön utvecklar alla elevers matematikkunskaper bör dock undersökas vidare. Utifrån skolutvecklingsperspektivet visar uppsatsen att learning study i matematik, påverkar en utveckling av skolan på såväl organisations- som grupp- och individnivå.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Begreppsdefinitioner och avgränsning Teoretiska perspektiv Matematiken i skolan idag En förnyad matematik Lärares lärande Från fortbildning till kompetens- och skolutveckling Från statligt till delat ansvar Från fokus på metoder till fokus på lärande Från individuellt till kollektivt lärande Faktorer för framgångsrik skolutveckling Skolutveckling på organisationsnivå Skolutveckling på gruppnivå Skolutveckling på individnivå Learning study Grundläggande begrepp inom variationsteorin Learning study i praktiken Upplevda svårigheter i användandet av learning study Sammanfattning av bakgrund SYFTE METOD Metodologisk ansats Undersökningsinstrument Forskningsetiska principer Undersökningsgrupp Min egen förförståelse av learning study Databearbetning Analysverktyg Metoddiskussion RESULTAT Lärarnas lärande för professionsutveckling Fått egna redskap Att fokusera på lärandeobjektet... 21

4 Kraften i att göra jämförelser De variationsteoretiska begreppens betydelse för lärandet Perspektivbyte Gruppens betydelse för lärandet Tillfredsställelsen av att få arbeta med lärande Fördjupade ämneskunskaper i matematik Lärarnas lärande om elevers lärande Learning study och elevers lärande Elevens lärande som utgångspunkt för planering Att utifrån elevernas uppförande byta perspektiv DISKUSSION Lärarnas lärande för professionsutveckling Från hur till vad Kontrasteringar en aha-upplevelse Ett gemensamt språkbruk Ett ökat intresse för lärande Ämneskunskaper och/eller ämnesdidaktik Lärarnas lärande om elevers lärande Utvecklar learning study alla elever? Förgivettaganden och skolans lärmiljö Koppling mellan teori och praktik Sammanfattande reflektion och förslag till fortsatt forskning REFERENSLISTA BILAGOR

5 3 1 INTRODUKTION Skolverket har under de senaste två åren beviljat åtskilliga miljoner till lokala projekt för att höja kvalitén i matematikämnet. Syftet med dessa statliga bidrag till kommunerna är att vända den negativa trend som syns i elevernas matematikresultat (Skolverket, 2011a). Learning study är ett arbetssätt, med vetenskaplig förankring, som stöds av Skolverket (Skolverket, 2011b) och som förekommer i olika lokala projekt ute i landet. I denna uppsats ligger fokus på hur lärares lärande ser ut i ett sådant lokalt projekt i matematik. Learning study är ett arbetssätt där en grupp lärare planerar, utvärderar och utvecklar undervisningen tillsammans. Lärarna i denna undersökning har alla deltagit i learning study i matematik. Med anledning av att mycket pengar satsats på detta arbetssätt samt att Skolverket stödjer implementeringen av learning study, blir konsekvenserna ute i skolan intressanta att undersöka. Utifrån ett specialpedagogiskt synsätt är det av största intresse att utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer (Linnéuniversitetets examensordning för specialpedagoger, 2010). Ytterligare en aspekt som förklarar och motiverar intresset för arbetssättet är påståendet att speciellt de elever som har störst svårigheter utvecklas i en learning study (Göteborgs universitet, 2010). Denna aspekt är betydelsefull, eftersom den specialpedagogiska verksamheten ska sträva efter att möta behoven hos alla barn och elever (Linnéuniversitetets examensordning för specialpedagoger, 2010). Uppsatsens problemområde handlar om kompetensutveckling i matematik. Även skolutveckling är ett centralt begrepp, eftersom både kompetensutveckling och specialpedagogik refererar till ett utvecklande av skolan. Uppsatsens forskningsfråga är: Kompetensutveckling genom learning study i matematik. Vilka kunskaper utvecklar de deltagande pedagogerna? I uppsatsen betraktas learning study utifrån pedagogernas uppfattningar av fenomenet. Resultatet relateras till lärares lärande vad gäller den egna professionen, samt lärares lärande genom elevers lärande. De slutsatser som lyfts fram, är huruvida pedagogernas kunskaper genom deltagandet i learning study, kan sägas utveckla lärarnas professionella kunnande i matematik och därmed skolans matematiska miljö.

6 4 2 BAKGRUND I detta kapitel förtydligas de begrepp och perspektiv som används i uppsatsen. Matematiken i skolan idag diskuteras, liksom lärares förändrade lärande. Faktorer för framgångsrik skolutveckling presenteras på individ-, grupp och organisationsnivå. Arbetet kring learning study beskrivs utifrån dess teoretiska ansats variationsteorin. Även upplevda svårigheter i användandet av learning study lyfts fram. 2.1 Begreppsdefinitioner och avgränsning I föreliggande uppsats ligger fokus på lärares lärande i matematik. Lärares lärande studeras genom deltagandet i learning study i matematik. Avsikten är att beskriva learning study som ett led i den matematikutveckling som är aktuell i Sverige idag. Med matematikutveckling avses den satsning som regeringen gav skolverket i uppdrag att påbörja 2009 (Utbildningsdepartementet, 2009). De begrepp som är centrala i uppsatsen redovisas i det följande. Med matematik avses, om inget annat anges, både ämneskunskaper och didaktiska kunskaper. Learning study är en metod för lärande i klassrummet, det är också en kompetensutvecklingsmodell för lärare (Gustavsson, 2008). Begreppet kompetensutveckling används utifrån Nilssons (2006) beskrivning som något som ska definieras av individen, läraren, med utgångspunkt i en verksamhet som är i ständig förändring (s. 8). SAOL (2011) förklarar kompetens som skicklighet eller behörighet. Kompetensutveckling skulle, med en tolkning av SAOL (ibid.), betyda en utveckling av skicklighet eller behörighet. För att fokusera lärares lärande är skolutveckling, enligt Carlström och Carlström Hagman (2006), ett centralt begrepp. Skolutveckling kan beskrivas på följande sätt: Skolutveckling innebär praktiska försök att förbättra verksamheten inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnomsorg. Syftet är att förebygga svårigheter, pröva idéer och lösa problem. (Carlström & Carlström Hagman, 2006, s.17) Innebörden i definitionen används med avgränsningen att det gäller enbart skolan, samt att skolutvecklingen fokuserar ämnet matematik. Problemet som står i fokus i denna uppsats är krisen i elevernas uppvisade matematikkunskaper. Det försök till lösning som studeras här är lärares lärande genom learning study i matematik. Begreppet specialpedagogik används utifrån Perssons (2001) relationella perspektiv. Det innebär att elevens möjligheter att nå uppställda mål påverkas av elevens omgivning. Förändringar i elevens omgivning förväntas kunna vara vägen till att nå högre måluppfyllelse (ibid.). 2.2 Teoretiska perspektiv Med Carlström och Carlström Hagmans (2006) definition av skolutveckling som utgångspunkt, används i denna uppsats ett skolutvecklingsperspektiv. Folkesson et al. (2004) förklarar att den enskilda läraren, i och med kommunaliseringen av skolan, förväntas relatera kompetensutveckling till skolutveckling. Den egna kompetensutvecklingen förväntas definieras utifrån verksamhetens behov av utveckling (ibid.). Dessa båda begrepp är alltså intimt förknippade med varandra. Vad gäller det specialpedagogiska perspektivet i detta arbete hänvisas dels till målet att utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer, dels att utveckla det pedagogiska arbetet i syfte att möta behoven hos alla barn och elever. Dessa mål finns återgivna i Examensordning för Specialpedagogexamen (Linnéuniversitetet,

7 5 2010). Groth (2007) beskriver det teoretiska perspektivet i en undersökning som de glasögon som forskaren betraktar resultatet genom vid dataanalysen. Ett av de teoretiska perspektiv som föreliggande uppsats använder sig av är skolutvecklingsperspektivet, såsom det beskrivits ovan. Det specialpedagogiska perspektivet används också. Dess särskilda uppgift i uppsatsen är att beakta lärmiljöns utformning samt att en utveckling av kunskaper sker hos alla barn. Enligt min tolkning förhåller sig begreppet skolutveckling mer till en allmän utveckling av skolan, medan det specialpedagogiska perspektivet pekar ut särskilda aspekter som måste finnas med. Skolutveckling beskriver, enligt min uppfattning, mer vad som förväntas ske, nämligen en förbättring av verksamheten. Det specialpedagogiska perspektivet anger i högre grad hur utvecklingen ska ske. 2.3 Matematiken i skolan idag Matematiken i skolan idag uppvisar stora brister; Vid sökningen brister i matematik (Google, 2011) är svarsfrekvensen enorm, nästan hundratusen träffar. Det visar att matematik är ett ämne som engagerar och berör många människor. Nationella och internationella undersökningar ger en tydlig bild av att svenska elevers kunskaper i matematik har blivit sämre sedan 1990-talet. Utöver försämrade kunskaper uppvisar eleverna också bristande motivation i ämnet matematik (Skolverket, 2003). Enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) anser både elever och föräldrar att matematik är nyttigt och viktigt för framtiden. När det gäller intresse för ämnet matematik hamnar det, i samma undersökning, i botten. Det är också ett av de ämnen eleverna tycker är svårast (ibid.). Skolverket (2003) lyfter fram elevernas behov av att lyckas. De hävdar att lusten och glädjen som uppstår då eleven lyckas är starkt motiverande, likaså leder ständiga misslyckanden ofta till att eleven förlorar motivationen. Stor risk finns då att eleven tappar lusten att lära sig mer matematik. Myndigheten för skolutveckling (2003) erfar att de yngre eleverna känner sig mer motiverade än de äldre, när det gäller matematik. På högstadiet menar man att få elever ser någon koppling mellan matematiken och sin egen vardag och framtid. Andelen som inte ser någon mening alls med matematiken ökar på högstadiet (ibid.). Den internationella PISA-studien (Skolverket, 2010) visar att svenska 15-åringar presterar sämre i matematik än de gjorde Eleverna presterar idag på en medelnivå jämfört med de andra deltagande OECD-länderna. Resultaten visar också att Sverige blivit sämre på likvärdighet. Skillnaderna mellan låg- och högpresterande elever och skolor har ökat. Även elevens socioekonomiska bakgrund har förstärkts och ligger under genomsnittet för OECD-länderna. Ämnesprovet i matematik (Skolverket, 2010c) visar att resultaten för elever i årskurs 9 sjunkit, så att nästan var femte elev inte klarar provet i matematik. Skolverkets (2005) nationella utvärdering av grundskolan visar på en generell försämring sedan 1992, både var gäller undervisningsprocessen och undervisningsresultaten. Matematiklektioner beskrivs i form av en individualiserad undervisning där eleven arbetar ensam i läroboken. Andelen svagpresterande elever har, enligt studien, ökat och andelen högpresterande elever har minskat. Skolverket (2003) och dåvarande Myndigheten för skolutveckling (2003 & 2006) har granskat resultat och attityder till matematikämnet. Följande faktorer har, enligt Myndigheten för skolutveckling (2003) betydelse för en positiv matematikutveckling: att eleven tror på sin egen förmåga, att eleven begriper matematiken, en varierad undervisning, att eleven får kommunicera sina tankar samt delaktighet och påverkan. Mycket arbete har således

8 6 lagts ner på att analysera elevers kunskaper i och attityder till matematik, tror detta är måluppfyllelsen, enligt våra politiker inte tillräcklig (Utbildningsdepartementet, 2009). Regeringen betonar att ledordet i utvecklingsinsatserna måste vara en förnyelse av undervisningen i matematik (ibid.). 2.4 En förnyad matematik Skolministern deklarerar att regeringen ser allvarligt på de försämrade resultaten i matematik (Utbildningsdepartementet, 2009). För att svensk industri ska vara konkurrenskraftig, krävs enligt skolministern, att vi har ungdomar som är intresserade av matematik. Regeringen har som mål att svenska elever ska vara ledande i internationella jämförelser i matematik (Statens offentliga utredningar, 2004). Ett annat av regeringens mål är att leva upp till överenskommelsen mellan EU:s utbildningsministrar, nämligen att öka antagningen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar (ibid). För oss som arbetar i skolan är det uttalade kravet att fler ska lämna skolan med minst godkänt betyg i matematik (Utbildningsdepartementet, 2009). Matematikdelegationen (Statens offentliga utredningar, 2004), fick 2004 i uppdrag av regeringen att utarbeta en handlingsplan för att försöka förändra attityder till, samt öka intresset för matematikämnet. I uppdraget ingick också att ge förslag till hur matematikundervisningen i Sverige, från förskola till högskola, kan utvecklas, samt hur intresset för vidare studier i matematik kan stimuleras. Enligt ett regeringsbeslut 2009 (Utbildningsdepartementet, 2009), fastställs att projektmedel ska kunna betalas ut som ett led i att skapa förutsättningar för en förnyad matematikundervisning. Vad ska framtidens matematik innehålla? Lpo 94 (Skolverket, 2009a) lyfter fram kommunikation som ett centralt inslag i matematikundervisningen. Lgr 11 (2011d) skriver att kommunikation är absolut nödvändigt för att erövra lärandet och för att utveckla begrepp. Enligt de två senaste läroplanerna ska undervisningen präglas av ett utforskande och undersökande arbetssätt, för att på så vis kunna utveckla elevernas nyfikenhet och lust att lära. Att kunna kommunicera betraktar den nya läroplanen (ibid.) som en förutsättning för utvecklandet av det entreprenöriella lärandet som ska genomsyra alla skolans ämnen. Med entreprenöriellt lärande menas att elevernas nyfikenhet, initiativ och självförtroende tas tillvara (Entreprenörskap Skolverket, 2011e). Läroplanen inriktas alltmer på utvecklandet av förmågor och i det sammanhanget blir kommunikationen i klassrummet viktig (ibid.). Enligt Skolverket (2005) har läro- och kursplanens ökade fokus av kommunikation inte visat sig i undervisningen. Matematikdelegationen (Statens offentliga utredningar, 2004) menar att barns och ungdomars tankar måste bli till innehåll i undervisningen. Skolverket (2008) poängterar att eleverna måste få tillfälle att diskutera matematik bland annat för att komma tillrätta med felaktiga beräkningsstrategier. 2.5 Lärares lärande Det har skett en förändring vad gäller ansvar och innehåll i lärares kompetensutveckling. I det följande redovisas dessa förändringar och dess betydelse för hur lärares lärande i dag förväntas se ut Från fortbildning till kompetens- och skolutveckling Under 1990-talet genomfördes flera reformer som kan beskrivas som ett systemskifte för skolans del (Skolverket, 2009b). Skolan decentraliserades på så sätt att

9 7 kommunen tog över huvudmannaskapet. Inom kommunerna decentraliserades ansvar till skolenheterna och till rektorerna. Nya styrdokument infördes som syftade till att utveckla lärarnas professionella ansvar. Dessa dokument lämnade stort utrymme för lärarens egna tolkningar. Kommunaliseringen och decentraliseringen ställde nya krav och förväntningar på lärarens utvecklande av yrkesrelevanta kunskaper (ibid.). Tidigare användes begreppet fortbildning, som enligt Nilsson (2006) i huvudsak refererar till den enskilda lärarens behov av utveckling. Under 1990-talet hamnade verksamhetens behov i centrum i skolpolitiska dokument. Det medförde att begreppet fortbildning ersattes av det bredare begreppet kompetensutveckling. Nilsson beskriver kompetensutveckling med hjälp av den vidgade lärarrollen, som bland annat innebär förmågan till livslångt lärande samt förmågan att utveckla skolverksamheten. Utifrån skolpolitiska dokument är numera målet med all kompetensutveckling att den ska resultera i högre måluppfyllelse, samt bidra till skolutveckling. Enligt Nilssons resonemang innebär systemskiftet att lärarnas yrkesutveckling förändrats. Från att ha handlat om fortbildning utifrån individuella behov, motiveras kompetensutvecklingen idag utifrån verksamhetens behov. Det övergripande syftet med all kompetensutveckling är, enligt Nilsson (ibid.) att nå högre måluppfyllelse som i sin tur leder till skolutveckling Från statligt till delat ansvar I början av 1980-talet saknades, enligt Nilsson (2006), ett tydligt ansvar för lärares kompetensutveckling. Lärarutbildningen användes sedan för att centralisera styrningen av lärares utbildning och kompetensutveckling. I och med 1990-talets systemskifte fördelades och decentraliserades ansvaret för kompetensutveckling till betydligt fler nivåer (ibid.). Ansvaret för kompetensutvecklingen delas, enligt NCM (2011), av kommunen, rektorn och läraren själv. Under 1990-talet betonades, enligt Nilsson (2006), lärarens individuella och kollektiva ansvar för att föreslå kompetensoch skolutveckling utifrån verksamhetens behov. I skolpolitiska dokument framställdes detta ansvar som en möjlighet för individen att påverka sin arbetssituation (ibid.). Lärarens ansvar uttrycks i det kommunala avtalet HÖK (NCM, 2011) som att bidra till utveckling genom att samarbeta kring fortbildning med olika yrkesgrupper och skolledare. HÖK (ibid.) beskriver det vidare som angeläget och naturligt att lärare, andra yrkesgrupper och skolledare tillsammans utvecklar och prövar nya metoder, tillvaratar forskning, tillämpar ny teknik samt i övrigt utvecklar organisationen för att nå en ökad måluppfyllelse. Skollagen (2010) skriver att kommunen ska anordna och planera kompetensutveckling för den personal som har hand om undervisningen, det framgår också att rektor har ansvar för att verksamheten utvecklas, samt ansvarar för personalens kompetensutveckling. Det är rektors ansvar, enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011d), att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter (Lgr 11, s.16). Statens styrning sker genom att Skolverket (2010) erbjuder forskningsöversikter inom utvalda områden. Dessa ska fungera som stöd för kompetensutveckling i det vardagliga arbetet Från fokus på metoder till fokus på lärande Utgångspunkten för de kunskaper en lärare bör ha är enligt Nilsson (2006), det livslånga lärandet samt förmågan till skolutveckling genom en högre måluppfyllelse Skolverket (2009b) framhåller, utifrån internationell forskning, att lärarens ämnesdidaktiska kunskaper är viktigare för elevernas resultat och därmed för skolutvecklingen, än lärarens ämneskunskaper. Det har, enligt Skolverket, visat sig

10 8 att lärare med ämnesdidaktiska kunskaper organiserar och genomför undervisningen på ett mer måluppfyllande sätt. Svenska studier tyder dock på att lärarens ämneskunskaper betyder mer för högpresterande elever (ibid.). Carlgren och Marton (2001) poängterar att lärare som yrkesgrupp bör vara bäst på något, annars tillsätts vikarietjänster med icke lärarutbildat folk. I skolan har vi länge sysslat med hur - frågor, vilket leder till fokuserandet av metoder. För att öka fokus på själva lärandet efterlyser Carlgren och Marton en större fokusering på vad -frågor. I skolan måste vi tillmäta större betydelse till vad som ska läras ut än vad vi gör idag (ibid.). Enligt min tolkning efterfrågar författarna en djupare reflektion kring vad vi egentligen ska undervisa om i skolan. Carlgren och Marton (2001) menar att lärarna behöver ett professionellt objekt som är möjligt att identifiera och som också ägs av lärarkollektivet. För att lyckas med detta måste ett byte av fokus ske. Carlgren och Marton klargör att vad och hur hör samman, men vad-frågorna måste få träda fram och hur-frågorna bör utgöra bakgrunden. Författarna menar att det är lärande, i betydelsen utvecklandet av elevens förmågor och förhållningssätt, som bör vara det professionella objektet för lärare. Även Colnerud och Granström (2002) instämmer i kritiken att lärare riktat för mycket uppmärksamhet åt hur -frågor. Lärarutbildningen har, menar författarna, koncentrerat sig på att rusta läraren med metoder och arbetssätt för att klara klassrumssituationen. Utrymmet för att diskutera teorier kring det egna yrket har varit litet (ibid.) Från individuellt till kollektivt lärande I och med systemskiftet överlämnades tolkningen av de nationella styrdokumenten, enligt Folkesson et al. (2004), i hög grad till lärarna själva. Staten ställde krav på att den enskilda skolan, genom att organisera lärarna i arbetslag, skulle bli en självutvecklande organisation. Detta innebar, enligt Folkesson et al., att plötsligt blev lärarnas kollektiva kunskaper viktigare än deras individuella kunskaper. Att använda och utveckla den kollektiva kompetensen kräver ett nytt sätt att tänka. Dels måste man fråga sig vad läraryrket idag egentligen innebär, dels måste man fundera på hur den kollektiva kompetensen kan använda och utvecklas. Författarna lyfter fram att exempelvis förskollärare är vana vid kollektivt lärande, medan lärare av tradition utvecklat sitt lärande individuellt. I det kollektiva lärandet blir, enligt Folkesson et al. (2004), yrkesspråket ett viktigt arbetsredskap för att förstå varandra och för att tydliggöra det pedagogiska arbetet. Att yrkesspråket utvecklas från att vara normerande till problematiserande är nödvändigt. Ett gemensamt yrkesspråk är viktigt för att dokumentera och sprida kunskap. Även Alexandersson (1995) skriver kring vikten av ett eget yrkesspråk och menar att det är ett väsentligt kriterium på att en yrkesgrupp är professionell. Ett gemensamt yrkesspråk, menar Colnerud och Granström (2002), är en förutsättning för att på ett adekvat sätt kunna resonera kring det som är viktigt för skolans utveckling. Med ett gemensamt yrkesspråk skulle lärarkåren ges möjlighet att i teorin pröva olika förslag till förändringar i praktiken (ibid.). 2.6 Faktorer för framgångsrik skolutveckling Nilsson (2006) beskriver kompetensutveckling som ett verktyg för skolutveckling. Enligt Mouwitz (2001) bör målet vara att hela skolkulturen involveras i skolutvecklingen. Detta tolkas i denna uppsats som att skol- och specialpedagogisk utveckling rör skolan på tre olika nivåer: organisations-, grupp- och individnivå. I det följande presenteras faktorer för framgångsrik skolutveckling utifrån dessa tre nivåer.

11 9 Mellan de olika nivåerna kan faktorer förflytta sig. Tanken med denna uppdelning är framförallt att tydliggöra hela organisationens ansvar för skolutveckling Skolutveckling på organisationsnivå Skolutveckling på organisationsnivå beskrivs i denna uppsats med hjälp av Svenssons forskning om arbetsplatslärande (Arbetsplatslärande och omställning i arbetslivet, 2011). Kunskaperna om arbetsplatslärande tillämpar Svensson i flera olika verksamheter, exempelvis vård, omsorg och industri. Det generella användningsområde som Svenssons fem framgångsfaktorer tycks ha, gjorde att de får representera skolutveckling på organisationsnivå (ibid.): Motiv: Svensson (ibid.) menar att det är viktigt att definiera motivet till kompetensutvecklingen. Enligt Svensson måste kompetensutvecklingen vara en del av ett företags verksamhetsutveckling för att effekten av lärandet ska bli långvarig. Utvecklingsstragtegi: När arbetsplatser kombinerar olika former av lärande, exempelvis kurser (formellt lärande) och praktik eller handledning (informellt lärande), då blir resultaten hållbara. Externt stöd: Stöd utifrån i form av till exempel konsulter eller olika nätverk, kan vara ett viktigt stöd för företagen. Det externa stödet ska dock inte ha en styrande funktion i projektet. Lärmiljö: En utbildning får bara effekt i verksamheten om kollegor och chefer tar till vara de nya kunskaper som den anställde får med sig. Engagerad ledning: Lärandet måste, av ledningen, ses som en strategisk fråga för verksamheten. Ledningen måste vara tydlig med att utbildning är ett prioriterat område och avsätta tid till det. En utbildning som bedrivs vid sidan av ordinarie verksamhet påverkar inte organisationen Skolutveckling på gruppnivå Folkesson et al. (2004) beskriver skolutveckling utifrån lärares lärande i interaktion med andra, ett så kallat kollektivt lärande. Deras resonemang används som utgångspunkt för framgångsrika faktorer på gruppnivå. Särskild tid avsatt för samtal är viktigt. Det påverkar både djup och innehåll i det lärarna pratar om. Handledare som bidrar med ett utifrånperspektiv, leder till en ökad samsyn på skolans gemensamma uppdrag. Kopplingen mellan teori och praktik kan här tydliggöras. Ett gemensamt yrkesspråk, är en framgångsfaktor som har möjlighet att utvecklas ur gemensamma samtal kring teori och praktik. Rektorn har en central roll i det kollektiva lärandet. Det är viktigt att rektorn stödjer skolutvecklingen genom att se sig själv som en del i det kollektiva lärandet. Hur detta sker kan se olika ut, men att avsätta tid till projektet samt att implementera resultaten i verksamheten är rektorns ansvar.

12 2.6.3 Skolutveckling på individnivå 10 Mouwitz (2001), beskriver framgångsrika faktorer på skolutveckling utifrån den enskilda lärarens lärande, alltså på en individnivå. Följande faktorer är, enligt Mouwitz, viktiga för en kontinuerlig professionell utveckling i matematik: Fördjupade ämneskunskaper Förbättrad undervisningsskicklighet i klassrummet Möjligheter att följa utvecklingen i det specifika ämnet och dess didaktik samt på utbildningsområdet i allmänhet. Möjlighet att själv utveckla ny kunskap om lärarprofessionen och delge andra dessa kunskaper. En större förmåga att leda eleverna arbete så att själva undervisningen kan ge en konstruktiv feedback från eleverna i syfte att förbättra undervisningen. 2.7 Learning study Som ett led i regeringens satsning på matematikutveckling har metoden och kompetensutvecklingsmodellen learning study spridit sig alltmer i Sverige (Skolverket, 2011b). Skolverket i samarbete med NCM, stödjer implementerandet av learning study (ibid.). Vid utvecklandet av learning study i Hong Kong, influerades forskarna av lesson study och design experiment (Gustavsson, 2008). Design experiment, som har utvecklats av bland andra Ann Brown (1992), beskrivs på följande sätt: Design-based research, as conceived by Ann Brown (1992), was introduced with the expectation that researchers would systemically adjust various aspects of the designed context so that each adjustment served as a type of experimentation that allowed the researchers to test and generate theory in authentic contexts (Peer Group 2006, online 2011). I design experiment är det forskaren som föreslår förändringar av olika variabler i undervisningen, i syfte att prova och utveckla en teori för undervisning och lärande (Brown, 1992). För- och eftertest är enligt Gustavsson (2008) viktiga i ett design experiment. I en lesson study, som har en djupt rotad tradition i exempelvis Japan, planerar lärare tillsammans vilken förmåga man vill utveckla under lektionen (Gustavsson, 2008) Fokus riktas mot att få eleverna att förstå ett visst objekt. En av lärarna genomför lektionen, övriga observerar hur arbetet i klassrummet fortskrider. Man träffas efteråt och utvärderar, reviderar och planerar förbättringar inför nästa lektion. I diskussionerna koncentrerar man sig på lektionen och inte på den undervisande läraren. Lärarna dokumenterar slutligen lektionen så att andra lärare ska ha möjlighet att använda sig av resultaten (Isoda et al., 2007 i Gustavsson, 2008). Learning study beskrivs som en slags hybrid av design experiment och lesson study (Lo et al. 2005). Gemensamt för lesson och learning study är att lärarna själva ska stå för lektionsdesignen, i design experiment gör forskaren det (Gustavsson, 2008). Syftet med utvecklandet av learning study var att undersöka möjligheterna för lärarna att ta hänsyn till individuella skillnader hos eleverna (Wernberg, 2009). Under åren introducerades learning study i Sverige. Learning study beskrivs både som en metod att utveckla lärandet i klassrummet och som en kompetensutvecklingsmodell för lärare (ibid.). Specifikt för learning study i

13 11 förhållande till lesson study och design experiment är att learning study, på ett mycket tydligt sätt, utgår ifrån en vetenskaplig teori om lärande (Gustavsson, 2008). Variationsteorin (Holmqvist. red, 2006), har använts som utgångspunkt i alla de källor jag har kommit kontakt med. Enligt Pang och Marton (2005) skulle även andra teorier med samma potential kunna komma ifråga. Nedan redogörs mer noggrant för metoden och modellen learning study, men först en förklaring av variationsteorins grundläggande begrepp Grundläggande begrepp inom variationsteorin Utgångspunkten för learning study är att förena teori och praktik, att teoretisera lärandet (Holmqvist. red, 2006). För att teoretisera lärandet används variationsteorin som teoretiskt ramverk (ibid.). Professor Ference Marton (Marton & Booth, 2000) har utvecklat forskningsansatsen fenomenografi, som i en mer teoretiskt utvecklad form kallas variationsteorin. Fenomenografisk forskning beskriver, enligt Oltenau (2007), de olika sätt på vilka elever förstår och lär sig olika centrala ämnesbegrepp. Det är det uppfattade innehållet av ett fenomen som fokuseras. En viss förståelse för ett fenomen kan erhållas genom att läraren medvetet varierar eller inte varierar aspekter som är avgörande för just denna förståelse (ibid.). Pang (2003) hävdar att undervisning som utgår från en meningsfull variation, kan resultera i att fler elever förstår begrepp på det sätt som läraren avser. Pang (ibid.) menar att variationsteorins tillkomst i form av en teori om undervisning, gör det möjligt att analysera innehållet i undervisningen samt visa på hur undervisning kan bidra till att förbättra lärandet av ett speciellt innehåll. Grundläggande begrepp inom variationsteorin förklaras enligt följande: Lärande: Lärande ses, utifrån ett variationsteoretiskt perspektiv, som en förändring i den lärandes förmåga att erfara någonting i omgivningen (Gustavsson, 2008). Mönster av variation: Allt lärande förutsätter en upplevd variation (Marton & Booth, 2000). I learning study försöker man medvetet skapa olika mönster av variation kring kritiska aspekter (ibid.). Marton et al. (2004) har identifierat fyra olika mönster av variation i ett lärandeobjekt: kontrast, generalisering, separation och fusion. Med konstrast menas kortfattat att för att veta vad något är, måste du också veta vad det inte är. För att förstå vad en triangel är måste du möta flera olika sorters trianglar och förstå vilka egenskaper som gör dem lika, detta kallas generalisering. Separation innebär att om vårt mål är att göra eleverna uppmärksamma på just en speciell aspekt av lärandeobjektet, så ska inte två aspekter varieras samtidigt. Den aspekten man vill synliggöra kan variera övriga aspekter bör vara konstanta. Fusion innebär att om man i lärandesituationen identifierat flera kritiska aspekter måste dessa upptäckas samtidigt av eleven. Ett exempel på detta är att förstå att 1342 kan ses både som separata delar i positionssystemet och som det hela talet 1342 på tallinjen (Wernberg, 2009). Lärandeobjekt: Ett lärandeobjekt är alltid en förmåga och består av två olika delar: det direkta och det indirekta lärandeobjektet (Wernberg, 2009). Det direkta lärandeobjektet är själva objektet som är föremål för inlärning, exempelvis: vinklar, klockan eller likhetstecknet. Det indirekta lärandeobjektet behandlar hur man ska gå tillväga för att nå ett lärande av exempelvis vinklar, klockan eller likhetstecknet (ibid.). Lärandeobjektet varierar med den elevgrupp man har framför sig och måste alltid undersökas empiriskt (Wernberg, 2009). Lärandeobjektet undersöks också i form av intentionellt, iscensatt och erfaret lärandeobjekt (Marton & Tsui, 2004). Det intentionella lärandeobjektet avser lärandeobjektet så som det är planerat att

14 12 genomföras i elevgruppen. Fokus ligger på hur läraren strukturerar lärandet så att eleverna får möjlighet att medvetet fokusera lärandeobjektet. Det iscensatta lärandet beskriver lärandeobjektet, med fokus på variation, behandlades under lektionen. Det erfarna lärandeobjektet, är lärandeobjektet så som det erfarits av eleverna. Detta kan beskrivas genom att eleverna får göra ett eftertest (ibid.). Kritiska aspekter: Med kritisk aspekt menas, enligt Runesson (i Holmqvist. red, 2006), det som eleven måste få syn på för att verkligen ha förstått något. En kritisk aspekt är avgörande för elevens lärande. För att få syn på den kritiska aspekten måste eleven erfara variation, för att veta vad en vinkel är, behöver du också veta vad en vinkel inte är (ibid.). De kritiska aspekterna varierar alltid med elevgrupp och måste därför undersökas empiriskt (Wernberg, 2009). Läranderummet eller utfallsrummet: Detta är en sammanfattning av de skilda sätt att erfara lärandeobjektet som har identifierats under arbetets gång (Marton & Booth, 2000) Learning study i praktiken Learning study går i praktiken till så att en grupp lärare, som stöds av en extern handledare, mycket strukturerat försöker komma fram till ett gemensamt lärandeobjekt (Gustavsson, 2008). Gruppen funderar sedan över vad som kan utgöra hinder för att eleverna ska tillägna sig lärandeobjektet (Holmqvist. red, 2006). Dessa hinder, eller kritiska aspekter, identifieras med hjälp av förtest, lärarnas kunskaper samt utifrån ämnesdidaktisk litteratur. Gruppen utformar sedan den första lektionen kring lärandeobjektet. Lektionen filmas, utvärderas och förbättras inför nästa lektionstillfälle. Särskild vikt läggs vid användandet av variationsmönster som ett verktyg för lärande. Nästa lektion genomförs som regel i en ny elevgrupp. Den andra lektionen utvärderas på samma sätt som den första. Det är viktigt att learning study är en upprepad process, en så kallad cykel. En learning study-cykel består ofta av mellan två och fyra lektioner. I bilaga 1 återges arbetsgången för learning study. I learning study-cykler har man sett märkbara förbättringar av elevernas resultat (se bland annat Holmqvist. red, 2006) Upplevda svårigheter i användandet av learning study Gustavsson (2008) har studerat lärares lärande i en learning study. Hon observerade skillnader i lärares samtal under kompetensutvecklingsperiodens gång. Gustavsson menar att samtalen till en början var splittrade. De behandlade antingen olika metoder utan koppling till ett särskilt innehåll eller fokuseras ett särskilt innehåll men inte hur det ska presenteras. Under studiens gång menar Gustavsson att samtalen märkbart utvecklas till att fokusera behandlingen av ett specifikt innehåll. Gustavsson har i sin studie använt variationsteorin som lärandeobjekt och intresserat sig för hur lärare använder teorin som ett verktyg i sin undervisning. De aspekter som Gustavsson upplevde som kritiska i denna process var: Att förstå skillnaden mellan variation avseende innehållets behandling och variation avseende metoden. Att ändra perspektiv till att först fråga sig hur lärandet ska ske, till att i stället fråga sig vad som ska behandlas och sedan välja metod.

15 13 Att avgränsa lärandeobjektet och att finna något som kunde användas under en enstaka lektion. Att urskilja lärandeobjektets kritiska aspekter skedde mer utifrån tidigare erfarenheter än utifrån insikter i variationsteorin. Att förstå betydelsen av att använda de tre variationsmönstren: simultanitet, variation och urskiljning i planerandet av undervisningen. Att förstå betydelsen av att skapa ett gemensamt rum för lärande, vilket innebär att lärarna utgår från elevernas tidigare erfarenheter. Gustavsson (2008) menar att hennes avhandling bevisar att learning study kan göra det möjligt för lärare att, själva eller tillsammans med forskare, utveckla sin undervisning. Wernberg (i Holmqvist. red 2006) menar att efter en genomförd studie i matematik, kunde forskarna se en förändring i lärares sätt att möta elevernas färdigheter. Trots att studien fokuserade elevernas lärande, menar Wernberg att lärarnas ökade intresse för lärande var märkbart. Holmqvist menar (i Holmqvist. red 2006) att forskare ser tecken på att lärarna successivt blir mer fokuserade och målinriktade efter att de har deltagit i learning study-cykler. Lärarnas diskussioner utvecklades så att man mer precist fångade upp de kritiska aspekterna. Lärarna hade också utvecklat en större beredskap för vilka föreställningar de kunde möta i klassrummet (ibid.). Vad lärare lär sig av en learning study har enligt Runesson (2010) inte i sig beforskats särskilt mycket, som regel är det elevernas lärande som fokuseras. Runesson (ibid.) poängterar att lärares lärande, tillsammans med elevers och forskares lärande, kommer att utgöra utgångspunkten i den fortsatta forskning om learning study som benämns Det andra steget. I Det andra steget vill man undersöka om lärares forskningsresultat utifrån learning study kan generaliseras till andra lärare och till andra skolor, både nationellt och internationellt (ibid.). 2.8 Sammanfattning av bakgrund Utifrån ett skolutvecklings- och specialpedagogiskt perspektiv studeras lärares lärande i learning study i matematik. Viktiga utgångspunkter i detta lärande är en önskad högre måluppfyllelse i matematik (Utbildningsdepartementet, 2009). Kommunaliseringen av skolan medförde en decentralisering av både ansvar och frihet (Nilsson, 2006). Lärares kunskaper idag är, enligt Nilsson (ibid.), inriktade på ansvar för förändring. Detta ansvar förväntas ske utifrån lärarens förståelse av sin egen kompetens i förhållande till verksamhetens behov. Skolutveckling måste, enligt Mouwitz (2001), innefatta hela skolkulturen. I föreliggande uppsats tolkas detta som att skol- och specialpedagogisk utveckling rör skolan på tre olika nivåer: organisations-, grupp- och individnivå.

16 14 3 SYFTE Detta kapitel motiverar ämnesvalet i föreliggande uppsats. De teoretiska perspektiv som uppsatsen stödjer sig mot är skol- och specialpedagogisk utveckling. Problemet som står i fokus i denna uppsats är krisen i elevernas uppvisade matematikkunskaper. Det försök till lösning som studeras här är lärares lärande genom learning study i matematik. Den specialpedagogiska relevansen ligger i hur lärmiljön utformas samt hur alla elevers möjlighet till utveckling beaktas. Frågeställningen i denna uppsats är: Kompetensutveckling genom learning study i matematik. Vilka kunskaper utvecklar de deltagande pedagogerna? Syftet är att undersöka vad pedagogerna har lärt sig genom deltagandet i learning study, både utifrån sin egen professionsutveckling samt utifrån elevernas uppvisade lärande. Skolverket (2009b) konstaterar att lärarkompetensen är den faktor som har störst betydelse för elevens resultat. Den enskilda läraren och arbetslaget har i och med kommunaliseringen av skolan fått större ansvar och frihet för att utveckla verksamheten (Folkesson et al., 2004). Därför behöver enligt Nilsson (2006) lärares tankar om kompetensutveckling synliggöras. Hur pedagogernas kunskaper kan användas för att utveckla matematikundervisningen och dess förutsättningar, på individ-, grupp- och organisationsnivå lyfts fram. Learning study betraktas utifrån pedagogernas uppfattningar av fenomenet. Syftet med föreliggande uppsats är: Att studera skol- och specialpedagogisk utveckling, med fokus på learning study i matematik, utifrån följande aspekter: 1. Lärares lärande i förhållande till den egna professionen. Kompetensutveckling i learning study studeras utifrån hur en utveckling av lärarens eget yrkeskunnande kommer till stånd. Detta lärande kan sägas vara ett slags primärt lärande, eftersom det utvecklats genom de teoretiska inslagen i kompetensutvecklingen, lärargruppen, eller läraren själv. 2. Lärares lärande om elevers lärande. Kompetensutveckling i learning study studeras utifrån hur en utveckling av elevernas lärande, även påverkar lärarnas lärande. Detta kan sägas vara ett sekundärt lärande, eftersom det uppstår utifrån elevernas reaktioner på kompetensutvecklingen.

17 15 4 METOD I detta kapitel beskrivs kvalitativ forskning med inriktning mot fenomenografi som den metodologiska ansats som uppsatsen utgår ifrån. En redogörelse för undersökningsinstrumentet fokusgrupper samt hur de forskningsetiska principerna tillämpats, lyfts också fram. Dessutom redogörs för min egen förförståelse av learning study samt valet av undersökningsgrupp. Den fenomenografiskt-kvalitativa dataanalysen beskrivs tillsammans med uppsatsens analysverktyg. Kapitlet knyts ihop av en metoddiskussion. 4.1 Metodologisk ansats Att se en situation genom deltagarnas synvinkel är, enligt Bryman (2007), karaktäristiskt för kvalitativ forskning. Föreliggande uppsats inriktar sig på pedagogernas uppfattningar av fenomenet kompetensutveckling genom learning study i matematik. Avsikten är att försöka förstå fenomenet på det sätt som pedagogerna själva upplever det. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som intresserar sig för människors uppfattningar av särskilda företeelser (Marton & Booth, 2000). Den fenomenografiska ansatsen (ibid.) uppmärksammar de olika variationer av uppfattningar som finns. Eftersom lärarens ansvar för kompetens- och därmed skolutveckling ökat, är det enligt Nilsson (2006) angeläget att undersöka lärarnas egna tankar om kompetensutveckling. Enligt fenomenografin (Marton & Booth, 2000) skapas verkligheten av uppfattandet. I denna uppsats tolkas pedagogernas uppfattningar av verkligheten som avgörande för skolutveckling och specialpedagogisk utveckling. Fenomenografi är ett användbart verktyg för denna uppsats eftersom fenomenografi, till skillnad från exempelvis fenomenologi, intresserar sig för variationen i det empiriska materialet (Szklarski., 2002). 4.2 Undersökningsinstrument För att samla in empiri har jag lyssnat på learning study-gruppernas redovisningar samt genomfört olika typer av intervjuer. Som en förberedande pilotstudie tog jag del av en stor redovisning, där undersökningsgruppen redogjorde för sina studier. Dessa erfarenheter kunde användas till att formulera relevanta frågor inför intervjuerna. Fokusgrupper (Halkier, 2009) var det undersökningsinstrument som huvudsakligen användes i datainsamlingen. Fokusgruppen fokuserar ett ämne, bestämt av forskaren, det är sedan interaktionen i gruppen som förväntas producera kunskap (ibid.) Learning study- grupperna hade arbetat tillsammans under drygt ett halvår. Det faktum att grupperna var väl inarbetade, antogs kunna vara positivt för alstrandet av användbar empiri i föreliggande uppsats. Att observera lärarna under lektionerna hade varit intressant, men förmodligen inte gett lika djupa reflektioner. Det hade heller inte stämt med den fenomenografiska ansatsen att synliggöra individens uppfattningar om ett visst fenomen. Halkier (2009) poängterar dock att man kan förbättra användandet av fokusgruppsmetoden, genom att kombinera den med andra metoder. I förberedelserna för moderatorn, det vill säga, den som leder diskussionerna, ingår det att formulera ett antal inledningsfrågor (Halkier, 2009). Frågorna var utformade utifrån mitt övergripande syfte, men var också anpassade utifrån respektive grupps redovisning. Vissa frågor var gemensamma för samtliga deltagare, exempelvis frågan om varför pedagogerna valt att delta i learning study i matematik, samt vad man lärt sig genom deltagandet. Andra frågor hade använts av någon av grupperna i redovisningen och rörde ord eller begrepp som exempelvis

18 16 smalna av och lärarstyrt. I fokusgruppsintervjun ombads pedagogerna att utveckla dessa ord och begrepp. Inledningsfrågorna försökte jag efter rekommendation från Halkier (2009), att hålla öppna, uppföljningsfrågorna var stramare till sin karaktär. Meningen med att starta samtalet öppet är att flera perspektiv ska kunna bygga upp en dynamisk diskussion. I genomförandet av fokusgrupper kan forskaren tillmäta innehållet respektive den sociala interaktionen, olika grad av betydelse (ibid.). Fokusgruppen bör, enligt Bryman (2007), bestå av minst tre gruppmedlemmar. Moderatorn har, enligt Halkier (2009) en viktig uppgift i att se till att få deltagarna att prata med varandra och att hantera den sociala interaktion som uppstår mellan deltagarna. Fokusgruppssamtal kan, enligt Halkier (ibid.) se ganska olika ut beroende på om forskaren vill sondera terrängen kring en viss fråga för att sedan forska vidare, eller om forskaren är väl insatt i ämnesområdet och använder fokusgrupper som huvudsaklig metod. Fokusgruppsintervjuerna skedde ute på gruppmedlemmarnas arbetsplats. Tanken var att enbart fokusgrupper skulle användas som undersökningsinstrument. När samtalen väl skulle äga rum var endast två fokusgrupper intakta. Av den anledningen användes även en parintervju samt två enskilda intervjuer. 4.3 Forskningsetiska principer För att informera deltagarna i min studie om varför just de personerna var viktiga i min undersökning skickade jag mejlledes ut ett missivbrev (se bilaga 2). Med hänvisning till informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011), lyfte jag fram att deras tankar och erfarenheter kring learning study som kompetensutveckling var viktiga för undersökningen. I missivbrevet berättade jag också hur fokusgruppsarbetet går till, samt att samtalet tar en timme i anspråk. Jag informerade också om att jag hade för avsikt att närvara vid gruppernas redovisningar och att mitt syfte med det i huvudsak var att förbereda mig för fokusgruppssamtalet. I enlighet med samtyckeskravet (ibid.), upplyste jag pedagogerna om att deltagandet var frivilligt. Konfidentialitetskravet (ibid.) nyttjades genom att enbart samtalsledararen lyssnade på röstinspelningen och efter transkriberingen raderades vårt samtal från diktafonen. I missivbrevet informerades också om att inga namn kommer att användas i det skriftliga arbetet. Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011) har beaktats genom att förklara syftet med min studie för deltagarna, det vill säga att samtalen kommer att användas som empiri i mitt examensarbete. I samtliga grupper har deltagarna visat intresse för hur och var de kan få ta del av resultaten av undersökningen. I min uppgift ligger att efter avslutat arbete, göra det möjligt för respondenterna att ta del av resultaten. 4.4 Undersökningsgrupp Min undersökningsgrupp utgörs av femton pedagoger ifrån en relativt liten sydsvensk kommun. Under läsåret 2010 och 2011, har dessa grupper som pionjärer i kommunen deltagit i learning study till följd av den stora matematiksatsning som initierats av regeringen (Utbildningsdepartementet, 2009). Rektorn som ansvarar för projektansökan till skolverket, berättade att några skolledare under en längre tid varit intresserade av learning study, som en metod att nå ökad måluppfyllelse. Kommunens resultat i matematik visar att flertalet elever är godkända i matematik, skolledningen har därför som mål att fler elever når högre betygsnivåer än godkänt.

19 17 Skolledare och fackliga företrädare bjöds in till en informationsdag om learning study. Två erfarna externa learning study-handledare höll i denna information. Resultatet av skolledningens intresse för matematikutveckling resulterade i att kommunen sökte och fick, matematikpengar som bland annat användes till genomförandet av learning study. Alla kommunens lärare från år 1 till 9 inbjöds till en gemensam föreläsning om learning study med fokus på matematik. I samband med föreläsningen erbjöds intresserade pedagoger att delta i kommunens learning study-projekt i matematik. Femton pedagoger, fördelade på fyra olika grupper, valde att delta och handleddes av de externa handledare som tidigare omnämnts. Valet av undersökningsgrupp föreföll naturligt, eftersom denna grupp av pedagoger arbetat med det fenomen som fokuseras i denna uppsats. Båda könen representerades i undersökningsgruppen. Ålder och yrkeserfarenhet hos de deltagande pedagogerna varierade. Tio pedagoger deltog i intervjuerna som denna uppsats bygger på. Motiven som pedagogerna uttrycker för deltagandet i learning study handlar främst om individuella motiv, såsom intresse av matematik och intresse för learning study-modellen. Förväntningar på att kunna utveckla arbetslaget fördes också fram som motiv. 4.5 Min egen förförståelse av learning study Eftersom jag arbetar i den undersökta kommunen har jag en viss förförståelse av learning study och arbetet med matematikutveckling. Utifrån kommunens projektbeskrivning, tog jag initiativ till en matteklubb på skolan där jag arbetar. I kommunens projektansökan beskrivs viljan att utveckla en mer varierad matematikundervisning som inte domineras av läroboken. Det konstateras också att elevernas intresse för matematik inte är så stort. I mitt arbete med matteklubben tog jag fasta på variation och ökat intresse. Eleverna på mellanstadiet har möjlighet att välja matematik på elevens val, som är två gånger i veckan. Under första terminen var vårt tema Matematik bland borgar och slott. Genom att använda olika miljöer, material och lärstilar är målet att eleverna ska öka sitt intresse för matematik. Arbetet med matteklubben gjorde att jag, tillsammans med en pedagog som deltog i learning study, samt en skolledare och en av de externa handledarna, fick möjlighet att delta i den internationella konferens för learning och lesson study som anordnas varje år. Min kunskap om learning study bestod då i att jag varit närvarande på handledarnas information till samtliga lärare i kommunen, samt att jag var insatt i Ference Martons fenomenografi. Temat för 2010 års konferens var From Lesson and Learning Study to the Design of Teaching (WALS, 2011). Tanken på läraren som designar lärandet, tilltalade mig mycket. På konferensen redovisade grupper från hela världen sitt arbete med learning och lesson study i en mängd olika ämnen. Andra föreläsare väckte frågor om hur learning study skulle kunna implementeras i läroplanerna, samt frågan om i vilken omfattning redan genomförda studier kan användas av andra pedagoger. Intresset för lärande i allmänhet och för matematik i synnerhet ökade. I mitt dagliga arbete försöker jag använda de kunskaper i learning study som jag har läst mig till och som andra pedagoger har lärt mig. Jag har själv inte deltagit i någon learning study-cykel. 4.6 Databearbetning I uppsatsen används den fenomenografiska analysen (Marton & Booth, 2000) för att bearbeta data. Även Lantz (1993) allmänna modell för kvalitativ databearbetning