Dnr:G8 5053/06 Dnr 2005:927 UTVÄRDERINGSRAPPORT. På uppdrag av Myndigheten för skolutveckling av

Transkript

1 Dnr:G8 5053/06 Dnr 2005:927 UTVÄRDERINGSRAPPORT På uppdrag av Myndigheten för skolutveckling av Läsa Skriva Språka - Språkutveckling och estetiska läroprocesser Kompetensutveckling för lärare i de lägre skolåren 6 12 år Ann Boglind och Tarja Häikiö Göteborgs universitet 2007/2008 1

2 Innehållsförteckning 1. Bakgrund och regeringsuppdrag 2. Universitetets uppdrag och arbetsgrupp 3. Presentation av utbildarna och webbansvar 4. Missiv till kommunerna 5. Kursdeltagare och kommuner 6. Kursupplägg och innehåll 6.1. Kursplan och kursens olika delar 6.2. Seminariedagar 23 maj 2007 på Röhsska museet Att skapa sig själv språk och identitet 20 september 2007 på Nordiska Akvarell museet Vem är du att se den andre 22 november 2007 på Nya Pedagogen Vi skapar världen språk som framtid 6 mars 2008 på Världskulturmuseet 4 september 2008 på Wallenberg konferenscenter, Göteborgs universitet 6.3. Individuella och gruppvisa uppgifter 6.4. Handledning 1:a 4:e tillfället 6.5. Kurslitteratur 6.6. Skrivande av yrkesdagbok 6.7. Skolprojekt och presentation som examination Redovisningar och observationsprotokoll och anteckningar som grund för examination Redogörelse för projektarbeten gjorda av kursdeltagarna Innehållet i kursdeltagarnas klassrumsprojekt. Bilderboksprojekt Övriga litterära genrer Konstprojekt Temaarbeten Arbete med enstaka barn Pedagogiskt försök 6.8. Essäskrivning och examination 7. Utvärdering 8. Sammanställning av utvärdering 8.1. Vad var ditt generella omdöme? 8.2. Vad har du varit nöjd med? 8.3. Vad anser du om de olika delarna? 8.4. Vilka möjligheter har du att gå vidare i din stadsdel/på din arbetsplats med språkutvecklingsarbetet? 8.5. Vilka förbättringar föreslår du om kursen skulle gå igen? 8.6. Vad är det viktigaste du har lärt dig av kursen? 8.7. Vad skulle en eventuell uppföljning ta upp? 8.8. Är det något du vill tillägga? Kort kommentar av handledarna av utvärderingen. 9. Tidsanvändning i projektet 10. Ekonomisk redovisning Efterord av kursledarna Bilagor 2

3 1. Bakgrund och regeringsuppdrag Myndigheten för skolutveckling fick i uppdrag av regeringen (U2005/9476/S), att genomföra kompetensutvecklingsinsatser med fokus på läs-, skriv- och språkutveckling för lärare i de lägre skolåren (de som arbetar med elever i åldrarna 6 år-12 år). 1 I uppdraget från regeringen skriver man: Staten har ett viktigt ansvar att stärka styrning och uppföljning i skolan samt för att stödja kvalitetshöjande insatser. Regeringen har därför tagit initiativ till att stödja kommunernas kompetensutveckling av lärare när det gäller elevernas läs- skriv- och språkutveckling Av uppdraget framgår även att Myndigheten för skolutveckling skall samverka med lärarutbildningen, för att utforma utbildningar i syfte att stödja kommunerna, genom att erbjuda kompetensutveckling till så många lärare som möjligt i de lägre skolåren. Satsningen bestod av två delar, en kommunal satsning som Center för skolutveckling ansvarade för och en lärosätessatsning. 2 För genomförandet av denna kompetensutveckling i Göteborgsområdet slöts en överenskommelse med lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Arbetet initierades av dåvarande utbildningsråd Ulla Wiklund. De ansvariga för samarbetet var Margareta Ljungqvist, Enhetschef från Myndigheten för Skolutveckling, och Maj-Lis Sjöbeck, Utbildningsdirektör vid Utbildnings- och forskningsnämnden (UFL) vid Göteborgs universitet. 2. Universitetets uppdrag och arbetsgrupp Målet har varit att stärka språkutveckling hos barn i åldrarna 6-12 år och att få fram pedagoger med språkutvecklande behörighet. Uppdraget för Göteborgs universitet har varit att bistå med mentorskap och handledning för att knyta samman teori och praktik. I en tidig arbetsgrupp vid Göteborgs universitet (GU) ingick Anna Hannesdottir och Maja Lindfors Viklund, Institutionen för svenska språket, Jan-Henning Pettersson, Myndigheten för skolutveckling, Tarja Häikiö, Konstnärliga fakulteten och Brita Stensson, utvecklingsledare Rannebergens Centrumskola i Göteborg. 3 Senare fick Ann Boglind, Litteraturvetenskapliga 1 Göteborg på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling enligt beslut (Dnr: 2005/927 Myndigheten för skolutveckling respektive Dnr: G8 5053/06 Göteborgs universitet på regeringens uppdrag U2005/9476/S. 2 Göteborgs stads kommunala satsning vände sig till sex stadsdelar i Göteborgs kommun och 120 lärare. Upplägget i denna satsning var mer praktiskt än i lärosätessatsningen. De stadsdelar som deltog i Center för skolutvecklings satsning på läs-, skriv- och språkutveckling var: Lärjedalen, Gunnared, Bergsjön, Torslanda, Linnéstaden och Centrum. 3 Följande personer ingick i gruppen för MSU:s lärosätessatsning: Margareta Ljungqvist, MSU, Göteborg Karin Nyström, MSU, Göteborg Maj-Lis Sjöbeck, UFL, Göteborgs universitet Anna Hannesdottir, Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet Tarja Häikiö, Konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet Lena Eriksson, Nordiska Akvarellmuseet, Tjörn Lisa Adamsson, Center för skolutveckling, Göteborgs stad Monica Sandorf, GRUC/UFL, Göteborgs universitet Pia Wretlind, Åbyskolan, Mölndals kommun Benita Nilsson, Nordiska Akvarellmuseet, Tjörn Elsi-Brith Jodal, Center för skolutveckling, Göteborg Jan Henning Pettersson, MSU 3

4 institutionen och Tarja Häikiö, Konstnärliga fakulteten uppdraget att verka som mentorer och handledare under kursen. Koordinator har varit Monica Sandorf, Göteborgsregionens utvecklingscentrum (GRUC) och Utbildnings- och forskningsnämnden vid Göteborgs universitet. 3. Presentation av utbildarna och webbansvar Ann Boglind är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning vid GU och har en över 30 år lång erfarenhet som grundskollärare, är sedermera läromedelsförfattare och lektor på universitetet där hon även är ordförande i Lärarutbildningsråd 2. Hon är ofta efterfrågad som uppdragsutbildare utifrån tredje uppgiften. Tarja Häikiö är universitetslektor i ämnesdidaktik/design med inriktning mot bildpedagogik vid GU och har verkat som pedagog och skolutvecklare inom kommunal verksamhet riktad mot förskola/skola i närmare 20 år. Hon har arbetat som planeringsledare för barn- och ungdomskultur vid Kulturförvaltningen i Göteborg och verkar som lärarutbildare sedan Monica Sandorf arbetar vid GRUC och UFL vid Göteborgs universitet har verkat som koordinator och webbansvarig för utbildningsinsatsen. 4. Missiv till kommunerna Som ett första led i denna satsning genomfördes konferensen Läsa skriva språka i Göteborg den 7 februari En inbjudan till kompetensutveckling gick ut till skolchefer i form av en missiv i Göteborgsregionen. 5 Erbjudandet gick ut till 13 kommuner som utgör i GR:s medlemskommuner och erbjöds 120 grundskollärare, fritidspedagoger och förskollärare i kommunala och fristående skolor i de lägre skolåren. 5. Kursdeltagare och kommuner Pedagogerna som deltagit i fortbildningen har varit 115 till antalet från 9 kommuner. De kommuner som deltog var Göteborg med stadsdelarna Biskopsgården, Frölunda, Härlanda, Högsbo, Kortedala, Styrsö, Tynnered och Örgryte. Kommunerna Alingsås, Härryda, Kungälv, Kungsbacka, Lerum, Stenungsund, Tjörn och Öckerö deltog också. De flesta skolorna var kommunala men även fyra friskolor fanns representerade bland deltagarna. Närvaron på kursen var mycket god med några få avhopp. 110 av de deltagande lärarna examinerades på kursen. 6 De flesta deltagarna kom i grupp från en skola i sin kommun, vilket också hade varit ett önskemål i inbjudan. 4 Konferensen var startskottet på satsningen i Göteborg som gjordes både på kommunalt och i samverkan med Göteborgs universitet. Konferensen anordnades i samverkan mellan Center för skolutveckling och Göteborgs Stads Kulturförvaltning. Alla barn kan lära sig läsa och skriva. Bilaga 1. 5 Missiv till rektorer med uppdragsbeskrivning från Myndigheten för skolutveckling samt inbjudan till lärarna. Bilaga 2. 6 Lista på deltagare där man kan se antal lärare, kommunfördelning samt antal examinerade samt vilka som valt att skriva essä och därmed ta ut sina högskolepoäng för kursen. Bilaga 3. 4

5 6. Kursupplägg och innehåll 6.1. Kursplan och kursens olika delar En kursplan togs fram för kursen under hösten 2007 och Litteraturvetenskapliga institutionen fick då huvudansvar för kursen. 7 Profilen med utbildningen i Göteborg beslutades vara språkutveckling utifrån ett vidgat textbegrepp vilket medförde att estetiska läroprocesser kom att utgöra en del av utbildningen. De två handledarna planerade kursen tillsammans och tog del av varandras kompetenser genom att läsa varandras texter och besöka varandras föreläsningar i andra kurser. Kursen har bestått av olika delar: - seminariedagar - individuella och gruppvisa uppgifter - handledning - inläsning av kurslitteratur - skrivande av yrkesdagbok - projekt i det egna klassrummet/med egen barngrupp inklusive muntlig presentation som examination enskilt eller i grupp - möjligheten att skriva en examinerande essä för att kunna få ut 7,5 högskolepoäng - utvärdering 6.2. Seminariedagar Eftersom stor vikt lades vid att koppla språkutveckling till ett vidgat språkbegrepp, utgjorde museerna en arena för att erbjuda andra perspektiv på lärande. Fyra seminariedagar genomfördes och vid varje tillfälle erbjöds föreläsningar med inbjudna föreläsare jämte handledarna. 8 Seminariedagarna genomfördes vid tillfällena: 23 maj 2007 på Röhsska museet Att skapa sig själv språk och identitet Introduktion Margareta Ljungqvist, Myndigheten för skolutveckling, Maj-Lis Sjöbeck, Utbildnings- och forskningsnämnden och Monica Sandorf, GRUC och UFL. Vart tar färgerna vägen om natten? Skriv och tala om dikter Brita Stensson, Rannebergens Centrumskola, Göteborg Bilderboken som instrument för språkutveckling Ann Boglind Dokumentation som pedagogiskt instrument Tarja Häikiö 20 september 2007 på Nordiska Akvarell museet Vem är du att se den andre Alla barn kan lära sig läsa och skriva - Bo Sundblad, lektor vid Högskolan för lärarutbildning Stockholm, och Jan-Henning Pettersson, expert vid Myndigheten för skolutveckling Nordiska Akvarellmuseets pedagogiska verksamhet Presentation och workshop av Lena Eriksson, intendent vid Nordiska Akvarellmuseet Att skriva yrkesdagbok Ann Boglind Estetiska läroprocesser och lärarnas kulturuppdrag Tarja Häikiö 22 november 2007 på Nya Pedagogen Vi skapar världen språk som framtid Introduktion Monica Sandorf, GRUC och UFL 7 Kursplan inklusive litteraturlista. Bilaga 4. 8 De olika programbladen för seminariedagarna. Bilaga 5. 5

6 Information om utvärdering Kristina Malmberg, Uppsala universitet Hon från Hamburg om berättande Eva Lena Dahl, professor idé- och lärdomshistoria Måste man läsa typ som en detektiv? - Att arbeta med skönlitteratur i klassrummet Ann Boglind inklusive workshop i litteraturarbete. Favoritsagor projektarbete med ord och bild - Tarja Häikiö 6 mars 2008 på Världskulturmuseet Introduktion Monica Sandorf, GRUC och UFL Jag vill hjärna lära med kroppen Tarja Häikiö Workshops i fyra grupper: Workshop 1: Reagera + Reflektera + Diskutera + Argumentera = Skriv! Ann Boglind Workshop 2: DJ disk jockey med Björn Friberg Workshop 3: Hip-Hop Break-dance med Morris Shabo Workshop: Utställningarna Take Action och Hip Hop på Världskulturmuseet. De deltagare som inte kunde närvara vid seminariet den 6 mars 2008 fick en ersättningsuppgift att arbeta med. 9 4 september 2008 på Wallenberg konferenscenter, Göteborgs universitet Introduktion och avslutningstack av Margareta Ljungqvist, MSU, Maj-Lis Sjöbeck, UFL och Monica Sandorf, GRUC/UFL. Konsten att lära barn estetik, exemplet poesi, dans och musik Resultat från ett forskningsprojekt Maj Asplund-Carlsson, universitetslektor Göteborgs universitet Unga berättar och Digital storytelling med den personliga berättelsen i fokus Simon Strömberg, journalist och projektledare för Unga Berättar på Kulturskolan i Stockholm Avslutning med mingel Individuella och gruppvisa uppgifter De 115 pedagogerna delades in i 12 basgrupper, ordnade geografiskt, om cirka 10 personer vardera och fick i uppgift att träffas under kursens gång för att diskutera språkutveckling och kurslitteratur. Deltagarna träffade också handledarna vid flera tillfällen för att fördjupat diskutera detsamma. Pedagogerna fick i uppdrag att skriva yrkesdagbok under hela kursens gång. En dagbok delades ut för detta ändamål till varje kursdeltagare vid introduktionen. De fick också i uppgift att genomföra ett arbete med sin klass/barngrupp kring språkutveckling som de skulle redovisa under våren Denna examinerande redovisning gav deltagarbevis för kursen. Därtill hade deltagarna möjlighet att skriva en essä varpå de kunde ta ut 7,5 högskolepoäng för kursen. Deltagarna fick hela tiden löpande information och läsinstruktioner inför de olika tillfällena. 10 All information om kursen lades ut på en egen webbplats där deltagarna kunde hämta denna information. 11 I kursen ingick att göra övningar i sina klasser mellan seminarieträffar, handledningsträffar och gruppträffar. Instruktionerna var: - Träffar i basgrupperna för diskussion mellan föreläsningstillfällena - Eget arbete med yrkesdagböcker och responsark där de skall beskriva kritiska och långtråkiga situationer i undervisningen som underlag för reflektion och analys - Eget arbete för lärarna i den egna klassen - Läsning av litteratur 9 Ersättningsuppgift för seminariedagen den 6 mars Bilaga Information om uppgifter och läsinstruktioner inför handledningstillfällen. Bilaga

7 6.4. Handledning Under hösten 2007 träffades pedagogerna i sina basgrupper med handledarna för att diskutera litteraturläsning och för att få en fördjupning i bildanalys. Alla handledningar skedde tre gånger per 20-grupp i tvåtimmarspass på förmiddagstid klockan Tiden valdes medvetet av handledarna så att lärarna skulle få vikare till sina klasser och inte skulle behöva genomföra denna fortbildning på eftermiddagstid ovanpå allt annat arbete. Handledningarna förlades ute på olika skolor i deltagarnas kommuner. 1:a tillfället Tema: Bilderboken som text och bild. Bilderboksövning med skrivande och bildskapande utifrån Till vildingarnas land av Maurice Sendak med Ann Boglind. Diskussion av de kapitel i Bjars bok som behandlar läsning och läsutveckling. 2:a tillfället Tema: Bilderbokens historia. En kort bilderbokshistorik samt bildanalys utifrån Den farliga resan av Tove Jansson med Tarja Häikiö. 3:e tillfället Diskussion om språkutveckling och estetiska läroprocesser utifrån kurslitteratur med Ann Boglind och Tarja Häikiö. Detta tillfälle innehöll även handledning inför det egna klassrumsprojektet. 4:e tillfället i april 2008 Redovisning av det egna arbetet med klass/barngrupp utifrån: - Språkutveckling och estetiska läroprocesser - Hur ser ni på det vidgade språkbegreppet - Klassrummet som lärande miljö 6.5. Kurslitteratur och exempel på resultat från litteraturdiskussioner Den obligatoriska kurslitteraturen behandlades vid handledningstillfällena då deltagarna fick i uppgift att läsa olika böcker eller kapitel i böckerna till olika tillfällen. Kurslitteraturen var kostnadsfri för deltagarna, den obligatoriska litteraturen bekostades av projektet. Den litteratur som behandlades och diskuterades tillsammans med handledarna på kursen var följande: Bjar, Louise (red): Det hänger på språket; Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund Hjort, Madeleine (red): Kilskrift; Om konstarter och matematik i lärandet. En antologi. Stockholm Jansson, Tove: Den farliga resan Sendak, Maurice: Till vildingarnas land Varje kursdeltagare skulle dessutom välja en aktuell bilderbok. Det hänger på språket valdes för att den tar upp aktuell forskning kring språkutveckling och är en antologi som är bred inom området med olika skribenter som representerade många olika forskningsperspektiv. Utifrån Bjars bok diskuterades vid första handledningstillfället de kapitel som behandlade läsning och dessa diskussioner kopplades även till Bo Sundblads 7

8 föreläsning vid handledningstillfällena. Vid tredje handledningstillfället togs övriga kapitel upp med utgångspunkt i deltagarnas egna reflektioner i yrkesdagböckerna. Kilskrift; Om konstarter och matematik i lärandet valdes ut av liknande skäl. Den är också en antologi som ger en bred ingång i hur estetiska läroprocesser kan främjas i skolans verksamhet samtidigt som den innehåller aktuell forskning på området. Exempel på ett diskussionsresultat utifrån Kilskrift blev att lärarna i de olika grupperna kom fram till likartade resonemang kring varför det kan finnas motstånd mot att arbeta med estetiska uttrycksformer och därmed estetiska läroprocesser i skolan. Dessa hinder kan vara: - okunskap om estetiska uttrycksformer bland lärarna själva - omedvetenhet om att detta är ett sätt att lära för barn - okunskap/motstånd hos kollegor som inte är positiva till arbete med estetiska läroprocesser - okunskap/motstånd hos skolledare - tids-, teknik-, schema- och lokalaspekter som hindrar samarbete Den farliga resan låg till grund för en bildanalys i storgrupp där olika analytiska perspektiv togs upp som biografiska, historiska, semiotiska, dekonstruktivistiska, psykoanalytiska, liksom feministiska aspekter. Till vildingarnas land behandlades utifrån relationen mellan ord och bild och hur bilderboken kan användas som inspiration och källa i språkutvecklande arbete med barn. Här togs olika terminologi upp kring olika aspekter av att läsa och skriva som sammantaget utvecklar barns språkliga förmågor. Till detta fanns litteratur som lästes på egen hand och diskuterades i basgrupperna. 12 Att läsa och skriva en kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Skolverket. Berg, Lars-Eric & Cramér, Anna: Hjärnvägen till inlärning; Rörelser som sätter hjärnan på spåret. Jönköping Sandström-Madsen, Ingegärd: Samtala och skriva för att lära. Högskolan i Kristianstad 2007 Svenska. En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Myndigheten för skolutveckling. Svenska som andraspråk. En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Myndigheten för skolutveckling Skrivande av yrkesdagbok Deltagarna i kursen hade i uppgift att dokumentera sitt lärande i form av skrivandet av en reflekterande yrkesdagbok. Detta förbereddes genom en föreläsning om Dokumentation som pedagogiskt instrument av Tarja Häikiö vid första seminarietillfället. Senare talade Ann Boglind om Att skriva yrkesdagbok som byggde på en skrift med samma namn utgiven av Högskolan i Borås av Ann Boglind/Birgitta Davidsson. 13 Nedan följer några ord om dagboksskrivande som instrument för reflektion och analytisk förmåga hos pedagogen: Dagboksskrivande kan vara som ett samtal med sig själv och med andra, där de blivande lärarna initierar samtalet med sig själva genom att skildra och reflektera över sina erfarenheter (Bengtsson, 1994). Bengtsson beskriver två former av reflektion: självreflektion och reflektion som tänkande. 12 Se övrig referenslitteratur i Kursplan. Bilaga Davidsson, Birgitta & Boglind, Ann: Att skriva yrkesdagbok; En möjlighet för den reflekterande pedagogen. Skrifter från Institutionen för pedagogik Nr Högskolan i Borås. 8

9 / / Syftet med att skriva yrkesdagbok är att skrivandet skall stödja såväl självreflektion som reflektion över det egna kommande yrket, eftersom områdena förskolans och skolans praktik är knutna till såväl de egna personliga erfarenheterna som till yrkesmässiga ställningstaganden. / / Reflektioner kan vara av olika slag: praktiska jag skriver ner vad jag rent praktiskt ska förändra i mitt handlande till nästa tillfälle; de kan vara diskuterande jag markerar vad jag vill diskutera med kollegor eller medstudenter inför en träff; eller teoretiska jag anknyter till något jag läst i böcker, rapporter eller till en teori som berör det område jag skrivit om i min dagbok. 14 Att skriva yrkesdagbok ger därmed pedagogen möjlighet att reflektera över sin praktik utifrån ett metaperspektiv som utvecklar analytisk förmåga liksom ger beredskap att medvetandegöra sitt handlande. Därtill utvecklas språklig förmåga: Skrivutvecklingen för en individ går genom faserna flöde, tydlighet och korrekthet (Mayer m. fl. 1983). I dagboken utvecklas skrivflödet och formuleringsförmågan och språktätheten ökar. Dagboksskrivande blir då inkörsporten och utvecklingspotentialen till annat mer formellt skrivande (Britton 1975 och Larsson 1998). De reflekterande och analyserande delarna av dagboken blir för den studerande dessutom grunden för t. ex. analys- och diskussionsdelarna i examensuppsatsen. 15 Deltagarna fick även hållpunkter för detta skrivande Skolprojekt och presentation som examination Varje grupp fick genomföra en muntlig redovisning om arbetet med barnen i sina verksamheter utifrån kursens målsättning. Deltagarna fick förslag på hur redovisningen kunde disponeras: - Mål: Vad hade ni för mål med detta arbete? - Genomförande: Vad gjorde ni och eleverna? Vad använde ni för material och texter? - Analys: Vad gick bra? Var det något som inte gick så bra? Hur kan projektet förbättras? Redovisningarna genomfördes vid 12 tillfällen på olika skolor och omfattade 3 timmar vid varje tillfälle. Examinationerna dokumenterades genom skrivande av observationsprotokoll och anteckningar. 17 Redovisningar och observationsprotokoll och anteckningar som grund för examination Vid examinationerna använde sig kursdeltagarna av olika sätt att redovisa sina resultat. Muntliga framställningar stöddes ofta av antingen over-head, bildspel på power-point, ljudupptagningar, videoupptagningar och material från barnens arbeten i form av teckningar, häften och böcker. Redovisningarna dokumenterades av kursledarna. Ann Boglind var ordförande och samlade anteckningar för examinationerna och Tarja Häikiö ansvarade för skriftlig dokumentation i form av observationsprotokoll och närvaro. Ett exempel på anteckningar från en examination: Redovisningstema: Dramatisering av berättelser genomförd med 34 barn i en F-1:a i samarbete mellan grundskollärare och förskollärare. Redovisningssätt: Muntlig redovisning med stöd av medtagen dokumentationspanel med foto och text av två lärare. 14 Davidsson & Boglind, 2000 s Davidsson & Boglind, 2000 s Hållpunkter för skrivande av klassloggbok och yrkesdagbok. Bilaga Instruktion, redovisningsschema och kopia på observationsprotokoll från en grupps redovisningar. Bilaga 9. 9

10 Deltagande/rollfördelning: Berättande parvis, uppdelat väl mellan de två. Deltar i ett språkaprojekt. Språk och framförande: Välstrukturerat, balanserat och åskådligt. Mål och genomförande(för barnen): Att stimulera språkutveckling och utveckling av skapande/ kreativitet arbetssätt genom alla sinnen. Att genomföra ett projekt från början till slut. Att träna att tala inför andra. Innehållsaspekter: Upplägg på 9 lektioner följd av ett uppspel inför publik med kläder, kulisser och rekvisita. Barnen är med och tänker kring sina roller. Målet är att finna en hållbar berättelse. Slutligen presenteras fyra olika historier i uppspelet. Utvärderat med barnen. Material/Teoriförankring: Framställningen saknar teoriförankring. Analys/Resultat: Stort barndeltagande. Inlysssnande arbetssätt. Fantasifulla namn till de fyra olika pjäserna. Barnen fick spela upp inför publik där olika barn får blomma i olika situationer och därmed visa upp olika kompetenser. Plus/Minus: Pedagogerna ser framåt vart arbetet kan leda i nästa steg. Sammanhållet och engagerat. Många barn har deltagit och projektet har genomförts efter målsättning. Övriga kommentarer: Godkänt Redogörelse för projektarbeten gjorda av kursdeltagarna Innehållet i kursdeltagarnas klassrumsprojekt Uppgiftsformuleringen, att genomföra ett språkutvecklande arbete med inslag av estetiska läroprocesser i den egna pedagogiska verksamheten, var medvetet öppen. Detta arbete skulle utgå från kursdeltagarnas personliga och lokala situation. Vi ville också skapa ett friutrymme för deltagarnas egen kreativitet. Denna frihet visade sig i de flesta fall vara mycket positiv; i något fall kändes friheten övermäktig. De elevgrupper som deltog i de redovisade projekten varierade i storlek från en elev till en hel skola från förskoleklass till och med skolår 6. I de fall som det bara var en elevs arbete som redovisades var det speciallärare som valt att göra någon form av fallstudie med sina elever. Även längden på projektarbetet varierade från ett par lektioner till flera månaders upprepade projekttid eller en månads koncentrerat arbete. De flesta arbetade med en eller flera klasser under lång tid och genomförde ganska stora projekt. Vi presenterade i början av kursen genren bilderbok som en idé där det lätt och naturligt går att arbeta med både traditionellt språk/text och ett vidgat textbegrepp med olika lärstilar och estetiska uttryck. Det var flera som nappade på denna idé och utvecklade den på olika sätt på sina skolor. Men det blev också många andra typer av arbeten. Nedan har vi gjort ett försök att kategorisera de 115 lärarnas projektarbeten och ge exempel från varje kategori. Bilderboksprojekt Flera klasser arbetade med olika laborationer med bild och text med utgångspunkt från bilderböcker. Eleverna kunde få en bilderboks bilder och skriva egen text eller rita egna bilder till en given text. Det förekom också men hel del samarbete med fadderklasser där stora och små barn läste och producerade bilderböcker. Det lästes mycket i bilderböckerna och eleverna fick studera samspel mellan text och bild samt samtala om innehållet. Den skola som hade den största elevgruppen som arbetade med ett projekt lät sina elever skriva egna bilderböcker med utgångspunkt i egen idébok. Detta projekt redovisas i MSUs skrift Den andra möjligheten estetisk och kultur i skolans lärande (2008) Till bilderboksprojekten hör också de författarprojekt som förekom. Här har vi t.ex. Astrid Lindgren-projekt och Tove Jansson-projekt. Det förekom även projekt med utgångspunkt i 10

11 barnboksfigurer som Alfons Åberg och Barna Hedenhös eller en enstaka bilderbok som Ulf Löfgrens Goddag kung Kasper. Övriga litterära genrer Andra litterära genrer som var innehållet i klassrumsprojekt var sagor, dikter, teater samt musikal. I samtliga fall innehöll dessa projekt både arbete med texter och eget konstnärligt skapande. Konstprojekt En hel del klassrumsarbete tog sin utgångspunkt i en eller flera konstnärers arbete. I något fall var det i samarbete med Akvarellmuseet i Skärhamn. De konstnärer som eleverna fick arbeta med på olika sätt var både kända konstnärer som t.ex. John Bauer, Pablo Picasso, Vincent van Gogh, Carl Larsson, men också en enda tavla, Sky, av konstnären Sebastian Marques. I ett fall innehöll projektet ett arbete med både konstnärer och kompositörer. Temaarbeten Många skolor valde att arbeta med ett tema och inom detta tema arbeta medvetet med språk och estetiska läroprocesser. Exempel på temainnehåll varierade mellan både abstrakt och konkret: kärlek, jämställdhet, skogen, cirkus, jul, rymden etc. Arbete med enstaka barn Ett exempel på ett sådant case är eleven med bokstavsdiagnosen ADHD som har svårt att uttrycka sina känslor, men när eleven fick möjlighet att göra detta genom att studera och samtala kring bilder och sedan teckna egna bilder av arga träd, ledsna träd osv. så hittade eleven ett sätt att uttrycka sina känslor. Pedagogiskt försök En lärare valde att pröva två olika sätt att berätta med och utan bilder för två grupper av elever som sedan själva fick skriva det de hört muntligt. Hon ville undersöka hur eleverna skapade sig egna inre bilder och om det kunde gå från något abstrakt till något konkret. Hon berättade legenden om Arild utan bilder för den första gruppen och berättade samma legend med text och bildstöd för den andra gruppen. Eleverna fick sedan själva rita och återberätta legenden. De som bara hade lyssnat framställde mer fantasifulla bilder men sämre texter medan de som hade sett bild och text vid berättandet gjorde mer likriktade bilder men skrev bättre egna texter. Läraren kom fram till att det är viktigt att bestämma sig vad syftet är med en övning eller klassrumsaktivitet. Flera av ovanstående projekt redovisades med PowerPoint och det framkom att även elever i flera fall hade gjort redovisningar med PowerPoint. När lärarna spontant vi redovisningarna uttryckte vad projektet gett eleverna framkom det att de tyckte att eleverna hade blivit bättre på att brodera ut texter, de hade utvecklat sin fantasi, de hade blivit mer medvetna att det finns ett budskap i bilder och texter. Många uttryckte att barnen syntes och kom till sin rätt på ett annat sätt i dessa projekt. Många uttryckte förvåning över att eleverna haft sådan energi och arbetsglädje under projektarbetet. Redovisningarna var i många fall genomtänkta och välformulerade, men en del av kursdeltagarna följde inte anvisningarna och redogjorde då inte för målet med arbete och analyserade och reflekterade inte över projektets utfall. Dessa redovisningar innehöll endast en redogörelse för vad som hade gjorts i klassrummet. 11

12 6.8. Essäskrivning och examination De lärare som dessutom ville få ut 7,5 högskolepoäng för kursen fick erbjudande om att skriva en essä. Uppgiftsformulering för essän var följande: En essä är en friare form av en vetenskaplig text över ett ämne skrivet på ett mer populärt framställningssätt. Essän (eng. essay = försök) är en ursprunglig beteckning för en kort avhandling över ett vetenskapligt ämne med populärt framställningssätt. Med essä förstår man numera företrädesvis en uppsats (paper), med ett lättfattligt språk och med anknytning till given händelse eller litterär (konstnärlig) företeelse. Essäskrivning är en effektiv övning i att skriva analytiskt och skapa vetenskaplig text. Språket måste dock vara klart och sakligt. Hänvisning till litteratur måste finnas antingen i löpande text eller i fotnoter. Egna åsikter måste separeras från det övriga materialet och måste klart framstå och även motiveras tydligt. / /Redogör för det vidgade textbegreppet och exemplifiera med hur språkutveckling och estetiska läroprocesser kan användas i den pedagogiska verksamheten i de lägre skolåren. I essän skall referenser göras till kurslitteraturen men egna slutsatser skall naturligtvis förekomma. NU = = Kursdeltagarna fick också exempel på en arbetsgång som de kunde använda: - Vem skriver du för? (Kursdeltagarna) - Formulera en frågeställning/ett problem/ett tema som du vill redogöra för eller som du vill ha svar på. - Samla material/läs in litteratur - Diskutera med kurskamrater/ge varandra respons - Sovra i materialet och avgränsa ämnet - Gör en struktur/disposition - Skriv din text - Bearbeta texten och korrekturläs Essäinlämningen bestämdes till 5 maj Deltagarna fick även handledning om akademiskt skrivande samt en kort skriftlig instruktion om refererande av kurslärarna. 19 Ungefär två tredjedelar av kursdeltagarna valde att skriva essä. Av dessa lämnade cirka en tredjedel in sina essäer i maj och ytterligare en tredjedel i augusti. Varje essä har granskats via Urkund. 20 Pedagogerna hade en andra möjlighet att lämna in essän den 15 augusti. Essäerna examinerades av kurslärarna som kom överens om sex kriterier som stämdes av med varandra, dvs. en granskning av att samma kriterienivå hållits gällande essäerna. Bedömningskriterier för essän: - Självständig reflektion - Teoriförankring - Språksyn - Syn på estetiska läroprocesser/det vidgade språkbegreppet - Disposition och språkbehandling - Koppling till den egna pedagogiska verksamheten Till detta kommer alltid gällande högre betygsgrad särskild klarhet, självständighet i formuleringar samt förmåga att analysera och inta ett metaperspektiv. Vid bedömningen 18 Instruktion om essäskrivning. Bilaga Instruktion om referering. Att skriva essä anvisningar kring formalia. Bilaga Urkund är ett Internetbaserat system som används vid Göteborgs universitet för att kontrollera att de texter som studenterna skickar in inte är hämtade från just Internet. Via systemet sker en granskning som sedan presenterar textavsnitt som liknar eller överensstämmer med andra texter för läraren i procent av likhet. 12

13 användes något betygen Underkänd, Godkänd eller Väl Godkänd. 21 Av deltagarna har 35 lärare hittills lämnat in essäer. Av dessa har två underkänts, varav en har kompletterat och nu är godkänd. Tio av de inlämnade essäerna har bedömts som Väl Godkända och resterande som Godkända. En sak som slog oss handledare vid bedömningen var att alltför många av kursdeltagarna inte hade följt vår instruktion till essäskrivning. En annan sak som gjorde oss bekymrade var många av kursdeltagarnas bristande skriv- och språkförmåga. Detta tog sig uttryck såväl i bristfälliga språkliga formuleringar, oklarheter i meningsbyggnad, hantering av disposition som i oförmåga att använda sig av referenser, trots att en tydlig instruktions- och handledningsskrift kring essäskrivning och referering delats ut. 7. Utvärdering Under fortbildningens gång har handledarna deltagit i en utvärdering gjord av Uppsala universitet (Kristina Malmberg, universitetsadjunkt och Inger M. Andersson, docent). Den 16 april 2008 var kursledarna också inbjudna till en gemensam dag med de andra lärosätenas utbildare inom projektet på nationell nivå. Denna dag var mycket givande och gav värdefulla perspektiv på både kursupplägg, resultat i Göteborgsdelen av satsningen och inte minst ingångar kring rapportskrivningen. Kursledarna ville utvärdera kursen i sin helhet och se på vilket sätt den bidragit till det språkutvecklande arbetet i skolorna i de olika kommunerna. På hemsidan för Myndigheten för skolutveckling kan man finna några intervjuer med lärare som deltagit i Myndigheten för skolutvecklings satsning: Tre röster från vår seminarieserie. 22 Där har deras roll som språkutvecklare tagits upp och deras tankar kring hur de kan se på sin roll i framtiden. I dessa intervjuer framkommer liknande åsikter som kursledarna tagit del av från deltagarna. I Göteborgs-Posten har en artikel behandlat läsning i år 5 på Sjumilaskolan där en av kursdeltagarna berättar om sitt arbete med barnen. 23 Kursledarna gjorde en egen utvärdering med deltagarna som har sammanställts och presenteras nedan under egen rubrik. Utvärderingsfrågor till deltagarna av kursen Läsa Språka Skriva: - Vilket är ditt generella omdöme om kursen? - Vad har du varit nöjd respektive mindre nöjd med? - Vad anser de om de olika delarna? - Seminariedagarna? - Handledning? - Eget arbete? - Gruppmöten? - Vad tyckte du om kurslitteraturen och var den relevant? - Vad har du lärt dig av kursen? 21 Vi bifogar två essäer som resultatexempel, en essä som bedömts som Godkänd och en som bedömts som Väl Godkänd. Är det bildande att läsa bilderböcker? och Essä läsa, skriva och språka. Bilaga 12 och Tre röster från vår seminarieserie. Intervjuer med Eva-Karin Jogbratt, Mio Karlernäs och Birgitta Åström. Bilaga nsutveckling2/ 23 Karlsson, Caroline: Nöjesläsning gav Sjumilaskolan fler godkända prov. Göteborgs-Posten 4 september 2008 s. 10. Bilaga 15 13

14 - Vilka möjligheter har du att gå vidare i sina stadsdelar/på sina arbetsplatser med språkutvecklingsarbetet? Vilken roll har du i detta? - Vilka förbättringar föreslår de oss om kursen skulle gå igen? - Övrigt? 8. Sammanställning av utvärderingen Denna sammanställning bygger på 62 inkomna blanketter, men det framkommer på flera att det är ett antal lärare som samlats och ligger bakom svaret. Utvärderingsblanketten fylldes i vid examinationstillfället i de grupper där tid medgavs i övriga grupper svarade lärarna på frågorna och mailade eller postade svaren. Eftersom frågorna är öppna, något som vi handledare medvetet valde, har denna utvärdering inte bearbetats kvantitativt, utan svaren har bearbetats kvalitativ genom tolkning och indelning i kategorier. Det viktigaste med en sådan här utvärdering är att se tendenser, anser vi. Något som också är viktigt är att tolka de avvikande svaren för att sätta oss in i och också ta på allvar hur kursen har kunnat upplevas. På de allra flesta frågorna har deltagarna svarat på olika nivåer. En del svar är generella och övergripande medan andra är mera på detaljnivå. Någon kan t.ex. skriva att litteraturen var hon eller hon nöjd med medan en annan hänvisar till ett visst kapitel i Louise Bjars bok Vad var ditt generella omdöme? De flesta svar var generellt positivt värderande som bra, mycket bra, helt suverän. Många svar var positiva till vad kursen betytt för deltagarna: inspirerande, intressant, utvecklande, användbar, bred och kompetent, angelägen, nyttig. En annan kategori svar är kopplade till den egna förmågan och det egna arbetet: här har vi svar som fått mig att blomma gett mersmak på mera studier, gett tilltro på eleverna och mig själv, många aha-upplevelser, "kul att få reflektera över sin praktik, en process som tagit tid, men som också gav nya erfarenheter, men även fördjupade tidigare. Det fanns också vissa kritiska utsagor. Tre lärare skriver att de trodde att kursen skulle handla om läs- och skrivsvårigheter. Flera skriver att den var för långdragen (detta är något som också kommer fram i svaren på fråga 2 Vad är du mindre nöjd med? och på fråga 6 förbättringar) En kursdeltagare anser att det var för mycket kurslitteratur och att kraven på essän var för höga. Det är bara en svarsblankett som innehåller kommentarer på detaljnivå och det som kommenteras är Bo Sundblads föreläsning. Det framgår att det upplevdes som positivt att han grävt ner stridsyxan men att det hade varit intressant om hans motpart Ingvar Lundberg också hade varit med och föreläst på kursen Vad har du varit nöjd med? Övervägande delen av svaren på frågan vad deltagarna har varit nöjda med rör seminariedagarna och här är det både museimiljön och föreläsningarna som har tilltalat deltagarna. Här är det främst Världskulturmuseet som nämns. Även om en person skriver att det hade varit bättre att satsa museihyran på fler föreläsare. (Vi borde ha påpekat att museerna har ställt upp gratis.) Det finns också många svar där det framgår att de är nöjda med allt eller helheten och mixen av olika storlekar på grupper med olika aktiviteter och innehåll. Andra generella svar på frågan vad de varit nöjda med är litteraturen, handledningen, informationen, det egna projektarbetet, att få uppdatera sig. Det innehåll som deltagarna 14

15 nämner är Bo Sundblad och Eva-Lena Dahls föreläsningar, bilderboksanalyserna på handledningstillfällena samt den argumenterande skrivövningen på Världskulturmuseet. Det som man varit mindre nöjd med är att det var rörigt organisatoriskt på kursen till en början, att det var så olika villkor för deltagarna vad beträffar kompensationstid för inläsning och eget projektarbete. Många tyckte att kursen var onödigt lång, det var glest mellan kurstillfällena. Ett par deltagare tyckte att tiden för handledning var för kort, kurslitteraturen hann inte bearbetas och diskuteras. Innehållsliga aspekter som framkommer under rubriken mindre nöjd är att det borde ha varit mer IT och media och att det borde ha varit mer om den första läsinlärningen. En nyutexaminerad lärare anser att kursen var för lik hennes lärarutbildning, den borde ha gett mer spetskompetens Vad anser du om de olika delarna? När deltagarna uttrycker sina åsikter om de olika delarna är man mest nöjd med seminariedagarna och handledningstillfällena. En deltagare tycker att det var för mastigt innehåll på seminariedagarna och en deltagare anser att det borde ha varit ett handledningstillfälle inför essäskrivandet. När det gäller det egna arbetet är deltagarna inte lika odelat positiva, även om övervägande delen av svaren är bra och inspirerande och utvecklande och roligt. Kommentarer är att det egna projektarbetet har fördjupat det de lärt sig på kursen, det har varit bra att vara tvungen att prova på nya saker, saker som de annars inte skulle ha gjort. En lärare skriver att projektarbetet har fått henne att våga och att hon gett eleverna mer inflytande nu än förut. En lärare skriver att det blev ett väldigt bra arbete där flera elever framträdde på et annat sätt än tidigare och några tyckte att det var roligt att även andra lärare på skolan blev involverade. Men några anser att det var svårt att hinna med projektarbetet och någon menar att det var svårt att veta vad som förväntades. Det var inte så många som kommenterade redovisningstillfället, men de som gjorde det skriver t.ex. att det var kanonroligt och att det gav mersmak. När det gäller gruppmötena så råder också delade meningar. Det verkar inte ha fungerat bra på alla håll. Några skriver att de befann sig så olika att det inte kändes meningsfullt, andra menar att kursledningen borde ha schemalagt och styrt dessa träffar bättre samt ha utsett gruppledare i början av kursen. Några skriver att de hade svårt att få tid och svårt att hitta gemensamma tider till träffarna. Övervägande delen av svaren uppger dock att det var roliga diskussioner och att de lärde mycket av varandra. Kurslitteraturen får goda omdömen. När det gäller Bjars bok är det många som skriver att det var mycket intressant med ny forskning. Den är en gedigen grundbok att gå tillbaka till och som alla pedagoger borde läsa. En deltagare uppger att boken var för tung att läsa. Hjorts bok får goda vitsord av de flesta det är en viktig och intressant bok som öppnade ögonen för och stärkte synsättet på estetiska läroprocesser. Dock är det sju som svarar att boken är sådär och två som ansåg att den inte gav så mycket. Även skrifterna från MSU fick gott betyg av de allra flesta. Instruktionen på kursen var att de skulle läsas och diskuteras på gruppträffarna och många skrev just att de var bra diskussionsunderlag som alla borde läsa och som de även diskuterat med kollegor Vilka möjligheter har du att gå vidare i din stadsdel/på din arbetsplats med språkutvecklingsarbetet? 15

16 Ett litet antal svar på denna är fråga är Vet ej och Det är upp till mig, men praktiskt taget samtliga svarar att de kan sprida eller redan har spritt kursens innehåll till kollegor på den egna skolan. Flera har redan uppgifter som stadsdelens eller kommunens läs- och skrivutvecklare eller specialpedagoger med ett övergripande ansvar för språkutveckling och dessa roller har de möjlighet att sprida kursens innehåll. Några pekar på direkta fortbildningsinslag som de satt igång. Något nedslående är de svar som uppger att de inte har något stöd från sin rektor att gå vidare. Många svarar också att de har goda chanser att utveckla arbetet i sina egna klasser Vilka förbättringar föreslår du om kursen skulle gå igen? Vi har delat in svaren i organisatoriska förbättringar och innehållsliga förbättringar. Vad beträffar det organisatoriska så är det övergripande förbättringsförslaget att kursen skulle ha varit kortare och intensivare. Det framkommer också önskemål om någon mer seminariedag. Ett annat genomgående svar är förbättringar av gruppdiskussionerna. De borde ha haft en tydligare struktur med av kursledningen utsedda gruppledare. Dessa träffar borde också ha schemalagts centralt och deltagarna borde ha fått telefon- och maillista till varandra. Något som har framkommit även i svaren på andra frågor är att det borde ha kontrollerats bättre från kursledningen att skolorna ger tid till deltagarna för inläsning av kurslitteraturen. Ytterligare ett förbättringsförslag är att kräva att det ska vara minst två från varje skolenhet för att kursen ska få större genomslag på hemmaplan. De innehållsliga förbättringsförslagen är inte lika många, men något som också har framkommit i svaren på andra frågor är att det vore bra med mer praktiskt arbete med bild, data och drama och att kursen kunde visa på ännu fler beröringspunkter mellan språk och estetik. På denna enkätfråga var många svar Allt bra, Behåll upplägget som det var, Inget att tillägga eller tomt svarsutrymme, vilket får tolkas som att det inte fanns så mycket att förbättra, framför allt med tanke på den positiva tonen i svaren på föregående frågor Vad är det viktigaste du har lärt dig av kursen? Egentligen kanske den här frågan skulle ha stått först, för det verkar som om lärarna tycker att de har nämnt mycket redan. Men alla har ändå svarat på frågan. Svaren kan delas in i följande kategorier: - Personlighetsutvecklande svar - Svar som nämner ett teoretiskt innehåll - Svar som nämner ett innehåll som direkt kommer eleverna till del Många av svaren framhåller kursens betydelse för deras egen personlighetsutveckling. Här är några exempel på frågan vad som var det viktigaste de lärt sig på kursen: Hopp, Att våga inte vara rädd för att sätta igång skapande arbete, Våga släppa barnen fria att bearbeta och lära på olika sätt, Bättre självförtroende, Att få lämna vardagen och bli väl omhändertagen, Starkare i min tro, Tänka brett och varierat, Bekräftelse att det jag gör är bra, Inspiration, Vidgade vyer, Det får lov att ta tid, Tid att se på sitt arbete. Här följer exempel på svar som nämner ett teoretiskt innehåll: Att analysera bilderböcker Textanalys, Nya forskningsrön, Fördjupat mina kunskaper kring inre bilder och berättandets kraft för språkutvecklingen. Det mest förekommande svaret som nämner ett innehåll som direkt kommer eleverna till del är: Vikten av att använda estetiska läroprocesser och det vidgade språkbegreppet. Andra svar är bl.a. följande: Hur viktigt det är att läsa och arbeta med läsutveckling, Metodiska 16

17 tips, Att bilderböcker kan användas till så mycket, Att arbeta med språkandet i så många situationer som möjligt Vad skulle en eventuell uppföljning ta upp? På frågan om en eventuell uppföljning har vi fått många goda idéer och förslag till fortbildningskurser. Här kommer en lista med först mer generella förslag och sedan mer precist innehåll: - Nya forskningsrön - Fler praktiska exempel - Stora projekt- och temaområden - Diskussioner i basgruppen - Ta del av fler projekt - Mer om år Utveckla samarbete med föräldrar - Studiebesök hos varandra - Invandrarelevers situation - Vad har hänt i klasserna sen sist? Mer precist innehåll: - IT, medier och film - Hur man stimulerar olika lärprofiler - Skrivprocessen - Samtalet som arbetsform/textsamtal - Konstens egenvärde - Musik - Läs- och skrivsvårigheter 8.8. Är det något du vill tillägga? Här har de flesta bara framfört ett stort tack för kursen. En lärare skriver att rektorerna bör få en påminnelse om vilka som har gått kursen. Kort kommentar av handledarna av utvärderingen. Några av kursdeltagarna trodde från början att kursen skulle handla om läs- och skrivsvårigheter. Detta var vi medvetna om att undvika vid formuleringen i inbjudan så det måste bero på en slarvig läsning av inbjudan. Flera av kursdeltagarna ansåg att kursen var för långdragen i tid. Här borde vi ha varit tydligare med anledningen till den långa tiden: att de verkligen skulle hinna tillämpa kunskaperna och pröva dem i sina klasser och också hinna genomföra ett projektarbete i lugn och ro. Den nyutexaminerade lärare som ansåg att kursen liknade hennes utbildning för mycket har till viss del rätt. Detta är ju ett problem när gruppen är så stor. Å andra sidan var det väldigt många som var glada över att få möjlighet att ta del av den senaste forskningen på området. Det fanns en osäkerhetskänsla hos vissa vad det egna projektarbetet skulle innehålla. Här var vi medvetet öppna för deltagarnas egna idéer och ville inte sätta ut för snäva ramar, men för några hade det varit enklare att med fasta instruktioner. 9. Tidsanvändning i projektet I tidsramarna beräknades ca 100 arbetstimmar per lärare och termin från våren 2007 till våren Kurslärarna har arbetat enligt följande tidsramar: 17

18 - Våren 2007: 30 timmar (planering, genomförande av seminariedag) - Hösten 2007: 170 timmar (genomförande av seminariedagar, föredrag, handledningar) - Våren 2008: 100 timmar (genomförande av seminariedagar, föredrag, handledningar) 40 timmar (utvärdering, essärättning) + 8 timmar (möte i Stockholm 16 april) - Hösten 2008: 16 timmar (rapportskrivning) + 3 timmar (avslutningskonferens) Detta ger totalt 364 timmar per kurslärare. 10. Ekonomisk redovisning Diarienummer UFL G /06 Diarienummer MSU 2005:927 Läsa, Skriva, Språka (SPID) Slutredovisning Slutdatum Intäkter Bidrag Kostnader Lönekostnader för genomförande av konferenserna Resekostnader Litteratur Konferenskostnader Föreläsningskostnader Administrationskostnader Centrala OH-kostnader för lokaler och förvaltning Uppföljande aktiviteter Summa Efterord av kursledarna Läsa Språka Skriva-projektet har varit ett mycket givande projekt även för oss kursledare. Vi har kommit i kontakt med lärare ute på fältet och fått direkt respons på tankar vi haft kring språkutveckling och estetiska läroprocessers betydelse för lärande. Vi har fått ta del av de arbeten som utförts bland barnen genom lärarnas redovisningar. Stämningen på kursen har genomgående varit mycket god och lärarna har varit angelägna om att lära sig mer. Från början upplevde även vi som kursledare en viss förvirring i organisation likt den som 18

19 framkommit i lärarnas utvärderingar. Detta redde dock upp sig relativt snart beroende på ett gott samarbete med koordinatorn som vi hade tillgång till på GRUC/UFL, Monica Sandorf. Denna hjälp har varit ovärderlig och vi har upplevt att informationsgångar har fungerat väl och varit effektiva via webbsidan. En annan väl spännande del som vi upplever givit kvalitet till arbetet är samverkan med museerna. Vi fann också varandra snabbt som kollegor och hittade en arbetsfördelning och struktur som visade sig fungera mycket väl. På detta sätt har vi också lärt av varandra och fått en större förståelse för varandras ingångar i språkutveckling, förhållandet mellan ord och bild respektive estetiska uttrycksformers möjligheter i lärandeprocesser. Genom att vi har varit två lärare har arbetsbelastningen stundtals varit tuff, men samtidigt har detta varit en fördel då vi kunnat ha bättre överblick över helheten. Kontakterna oss emellan har på detta sätt underlättats. Vi upplever att helheten på kursen blivit mycket professionell. Vi vill avsluta med att tacka för det förtroende vi fått genom att få delta i detta roliga, medryckande och lärorika uppdrag. Göteborg, September 2008 Ann Boglind Universitetslektor Litteraturvetenskapliga institutionen Humanistiska fakulteten Tarja Häikiö Universitetslektor Högskolan för Design och Konsthantverk Konstnärliga fakulteten Bilagor Bilaga 1: Alla barn kan lära sig läsa och skriva. Konferens på Göteborgs Stadsmuseum 7 februari Myndigheten för skolutveckling, Center för skolutveckling och Göteborgs Stads Kulturförvaltning. Bilaga 2: Missiv till rektorer med uppdragsbeskrivning från Myndigheten för skolutveckling samt inbjudan till lärarna. Bilaga 3: Lista på deltagare där man kan se antal lärare, kommunfördelning samt antal examinerade samt vilka som valt att skriva essä och därmed ta ut sina högskolepoäng för kursen. Bilaga 4: Kursplan inklusive litteraturlista. Bilaga 5: De olika seminarieprogrambladen. Bilaga 6: Ersättningsuppgift för seminariedagen den 6 mars Bilaga 7: Information om uppgifter och läsinstruktioner inför handledningstillfällen. 19