Elevers dokumentation och reflektion av arbetsprocessen i textilslöjden.

Transkript

1 Elevers dokumentation och reflektion av arbetsprocessen i textilslöjden. Hur visar elever sitt lärande i arbetsprocessen i textilslöjd? Pupils documentation and reflection of work in textile crafts. How do pupils show their learning in the work process in textile crafts? Kristina Mauritzon Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap VAL-Projektet 15 hp Handledare: Elisabeth Björklund Examinator: Ann-Britt Enochsson

2 Abstract My thesis aims to investigate teachers experiences of how students document and reflect on their work process and their finished craft objects in textile crafts and elementary school. The method I have chosen is the qualitative research interview design, with open questions, in order to find out how the respondents feel that pupils reflect and document. The people I chose for the interviews are four textile crafts teacher. I have reached the conclusion that the four teachers believe that documentation and reflection are important; they feel that verbal reflection is going on for most of the lessons. The study shows that the students document their work in a logbook or by writing evaluations, in which they describe their work and show what they learnt. The teachers in the interviews conclude that the oral and written documentation is equally important for the learning process. Keywords Logbook, diary, crafts, documentation, reflection.

3 Sammanfattning Mitt examensarbete har till syfte att undersöka lärares erfarenheter av hur elever dokumenterar och reflekterar över sin arbetsprocess och sitt färdiga slöjdföremål på textilslöjden i grundskolan. Den metod jag valt är den kvalitativa forskningsintervjun med öppna frågor för att få veta hur intervju personerna upplever att elever reflekterar och dokumenterar över sitt arbete. De personer jag valt att intervjua är fyra textilslöjdslärare. Jag har kommit fram till resultatet att de fyra lärarna anser att dokumentation och reflektion är viktigt, de upplever att muntlig reflektion pågår under större delen av lektionen. Undersökningen visar att eleverna dokumenterar i loggbok eller genom skriftliga utvärderingar, där de beskriver arbetsprocessen och visar vad de lärt sig. Lärarna i intervjuerna kommer fram till att den muntliga och skriftliga dokumentationen är lika viktiga för lärandeprocessen. Nyckelord Loggbok, dagbok, slöjd, dokumentation, reflektion.

4 Innehållsförteckning 1.Inledning Syfte Frågeställningar Litteraturgenomgång Teoretiska perspektiv Behaviorismen Kognitiva traditioner Pragmatismen Sociokulturella perspektivet Nationella utvärderingen av grundskolan 1992 och Hur elever upplever slöjdämnet Skolverket Lärares förhållningssätt Dokumentation och reflektion Pedagogiska dagböcker Dokumentation skriftlig eller muntlig? Tyst kunskap Kamratrespons/bedömning Metod Intervjuer Urval Etiska aspekter Resultat Elevernas dokumentation Lärarrespons till eleverna Tid Tyst kunskap Kamratrespons Förändringar sedan nya Kursplanen Diskussion Elevers dokumentation Skriftlig dokumentation Muntlig dokumentation Lärarrespons Tid... 25

5 5.4 Tyst kunskap Kamratrespons Förhållningssätt Förändringar sedan nya kursplanen Slutsatser Nya frågor Kritisk granskning av arbetsmetoden Referenser Bilagor... Fel! Bokmärket är inte definierat.

6 1. Inledning Att slöjda och framställa slöjdföremål i trä och textil är något som vi människor alltid har gjort, förr i tiden för att föremålen behövdes för att klara av vardagen i dag är det mer ett fritidsintresse. Slöjd har varit obligatoriskt i svenska skolan sedan Då var det ingen som frågade efter att eleverna skulle dokumentera sin arbetsprocess eller reflektera över vad de lärde sig. Det handlade mer om att lära sig tekniker och framställa slöjdföremål eller produkter som kunde användas i vardagen. Det var också så att flickor hade syslöjd och pojkar träslöjd, det var först på slutet av 1960-talet som både flickor och pojkar började få undervisning i båda slöjdarterna. Fram till dess hade alla gjort samma saker, men i slutet av 1960-talet infördes kreativitet i slöjden och eleverna skulle få välja vad de ville göra. När jag gick i skolan och hade slöjd var det inte någon som frågade efter vad jag lärde mig. Jag var duktig i slöjd och hade bra betyg men betyget tror jag grundade sig på resultatet på mina slöjdföremål. Från att slöjden i skolan har varit ett ämne där man producerar slöjdprodukter har ämnet förändrats så att eleverna nu ska kunna förklara vad de lär sig, vilka förmågor de tränar på och hur de reflekterar över sitt lärande. Den här förändringen har gjort att eleverna ska kunna dokumentera sina kunskaper på ett sätt som inte har varit aktuellt förut. På vilket sätt dokumenterar eleverna i skolan idag sin arbetsprocess och sina reflektioner omkring sitt lärande? Det funderar jag över? I mitt arbete som lärare i textilslöjd har jag under de senaste åren brottats med frågorna om och hur eleverna ska dokumentera sin arbetsprocess och sina förmågor. Jag har kommit fram till att jag tycker att det är viktigt att eleverna funderar över vad det är de lär sig på slöjdlektionerna. Det finns flera olika sätt som eleverna kan reflektera över sin arbetsprocess (med arbetsprocess menar jag vägen från det att eleven fått en idé till att slöjdföremålet är klart) och sitt färdiga slöjdföremål, skriftligt, muntligt med bilder mm. För att själv få hjälp att på ett bättre sätt presentera uppgifter och utvärderingar till eleverna anser jag att det här examensarbetet kommer att påverka mitt sätt att arbeta varje dag i skolan. För elevernas del kommer svaren på mina frågor hjälpa dem att utvecklas i att reflektera och fundera över sin förståelse för sin kunskapsutveckling och det kommer de att ha nytta av i alla ämnen. Göran Svanelid (2011) skriver i sin artikel: Lägg krutet på The Big 5 i Pedagogiska Magasinet om fem förmågor som behöver lyftas i skolan. De fem förmågorna är: analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, förmåga att hantera information och begreppslig förmåga. För slöjdens del är det främst den metakognitiva förmågan som behöver utvecklas förutom de ämnesspecifika förmågorna. Det betyder att lärarna i dessa ämnen ska utveckla och bedöma elevernas förmåga att värdera, anpassa och ha omdömen om sin egen arbetsprocess (Svanelid 2011). Det är just den metakognitiva förmågan eleverna tränar på när de dokumenterar och reflekterar över sin arbetsprocess och sitt färdiga slöjdföremål. När eleverna utvecklar den kognitiva förmågan ökar deras kunskaper både i slöjd men även i att lösa uppgifter i sitt vardagliga liv. Vi som undervisar eleverna behöver bli bättre på att ge rätt redskap och uppgifter för att eleverna ska kunna utvecklas. Då blir slöjdämnet mycket roligare och intressantare för både elever och lärare. 1

7 Vad menar jag nu med att dokumentera? När man hör ordet så tror jag att de flesta tänker på att skriva, när jag slog upp ordet dokumentation i Svenska akademins ordlista över svenska språket (1986) förklaras det med orden: sammanställning och tillhandahållande av information. I Lgr11 (Skolverket 2011a) står det i det centrala innehållet årskurs 4-6 att eleverna ska dokumentera till exempel i en loggbok. Den här texten är lättast att tolka som att eleverna ska skriva ner sin dokumentation. För år 7-9 står det i det centrala innehållet att eleverna ska dokumentera i ord och bild (Skolverket 2011a), då öppnas det upp mera för att det finns fler olika sätt att dokumentera på, upplever jag. När det gäller elevers dokumentation i slöjden så menar jag att de dokumenterar på flera olika sätt, de kan ta bilder under arbetets gång eller filma det som de arbetar med, rita skisser och bilder på vad och hur de gör. Några elever tycker att det är svårt att skriva ner sina tankar, de kan istället berätta hur de gör och tänker för mig som lärare eller spela in sina tankar. Det viktiga är att elever dokumenterar sina erfarenheter och att det som eleverna lär sig inte blir oreflekterade tankar för då går eleverna miste om viktig kunskap. Att reflektera kan man också fundera över vad det innebär, där förklarar samma ordlista (1986) ordet reflektera med orden: tänka på något, överväga, ägna tankar åt. Det här gör eleverna ofta på lektionerna tillsammans med läraren, hela gruppen tillsammans eller elev till elev. Jag upplever att elevernas reflekterande behöver lyftas så de blir medvetna om vad och hur de gör, på det sättet ökar elevernas kunskaper och förmågor. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att utforska lärares erfarenheter av grundskoleelevers dokumentation och reflektion av arbetsprocessen och sitt färdiga slöjdföremål. 1.2 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: På vilket sätt dokumenterar elever sin arbetsprocess och sitt färdiga slöjdföremål? Hur disponeras lektionstiden för reflektion? När och hur ger lärarna respons till eleverna? Hur har Lgr.11 påverkat lärarnas sätt att jobba med elevernas dokumentation och reflektion? Att avgöra vilka frågeställningar som ska finnas med i studien har inte varit helt lätt. Men i mina funderingar omkring elevers dokumentation och reflektion har jag kommit fram till några områden som jag tycker är relevanta att ta med. Att få svar på om lärarna tycker eleverna ska dokumentera och reflektera muntlig eller skriftligt, när tiden för dokumentation ges och när lärarna själva ger eleverna respons känns viktigt att få svar på. När man pratar om reflektion är det lätt att komma in på tankar om eleverna reflekterar över varandras slöjdföremål och process för det är också ett sätt att visa sina förmågor. Slöjd brukar ibland kallas för ett praktiskt-estetiskt ämne och att elever har ett praktiskt kunnande. Då väcks funderingar på tyst kunskap och där funderar jag på om lärarna tycker att eleverna bär på kunskaper/förmågor som de har svårt att sätta ord på. De här frågorna anser jag hör ihop med 2

8 elevers dokumentation och reflektion, så det är därför de finns med i litteraturgenomgången och intervjuerna. När man pratar om dokumentation, reflektion och respons är det lätt att komma in på frågor om bedömning men det kommer jag inte att skriva något om, för de frågorna behöver en egen undersökning. 3

9 2. Litteraturgenomgång I det här kapitlet börjar jag med att kort beskriva fyra olika teoretiska perspektiv som alla har påverkat vår svenska skola. Jag fortsätter sedan med en genomgång av litteratur som rör forskning omkring elevers dokumentation av slöjdprocessen. Den forskning som rör just lärares erfarenhet av loggböcker och liknade är begränsad. Litteraturgenomgången tar upp lärares förhållningssätt, slöjdens arbetsprocess utifrån läroplanen för Hur elever kan dokumentera och reflektera och vad författarna skriver om tyst kunskap och kamratrespons. 2.2 Teoretiska perspektiv Vi kan i vår vardag prata om lärande och mena flera olika saker för ordet kan ha flera betydelser, Lundgren, Säljö och Liberg (2010) menar att vi måste i samtal om lärande vara medvetna om vad människor syftar på när de använder termen (Lundgren et al. 2010, s.138). Att försöka definiera vad lärande är har visat sig svårt, i vetenskapliga diskussioner beror definitionen på vilket teoretiskt perspektiv man utgår ifrån enligt Lundgren et al. (2010). För att kunna diskutera frågor om lärande är det nödvändigt att man lär sig att förstå vilket sätt att se på lärande som ligger under de åsikter en person framför, eller de argument som han eller hon finner viktiga, när man exempelvis organiserar lärande i skola och utbildning. Vad är det man ser som bevis för att lärande ägt rum eller inte ägt rum? är den frågan man ställer sig. Man måste med andra ord alltid konkretisera vad man menar. (Lundgren et al. 2010, s.140) De fyra ledande teorierna om lärande är behaviorismen, kognitiva traditioner, pragmatismen och den sociokulturella teorin. De här fyra teorierna har påverkat skolan under hela talet. Jag kommer att kort beskriva de olika teorierna Behaviorismen Behaviorismen har haft stor inflytande både inom psykologi och pedagogik under större delen av 1900-talet enligt Lundgren et al. (2010). Behaviorismen dominerade studiet av lärande ända fram till 60- och 70-talet. Under 1960-talet utvecklades läromedel som delade upp stoffet i små delar, eleven läste några meningar och fick efter det svara på en fråga, om eleven svarade rätt fick han/hon bekräftelse (förstärkning) och kunde sedan läsa vidare. Företrädare för behaviorismen ansåg att det som inte går att observera eller mäta helst ska undvikas eller bekämpas. Människor ska heller inte tillskrivas några kognitiva förmågor som insikt, förståelse eller reflektion skriver Lundgren et al. (2010). Behaviorismens syn på lärande går inte att tillämpa på de färdigheter och kunskaper som vi idag förväntar oss att människor ska utveckla den är alldeles för snäv för det anser Lundgren et al. (2010). Dysthe (1996) menar att inom behaviorismen är eleverna som tomma kärl som behöver fyllas och lärarna är förmedlare och överförare av kunskap Kognitiva traditioner Under 1950-talet inleddes det som kom att kallas den kognitiva revolutionen, nu riktas intresset mot hur människor förstår, bildar begrepp, löser problem, minns och varseblir sin 4

10 omgivning på ett meningsfullt sätt (Lundgren et al. 2010, s.154). Inom det här området finns många olika traditioner ända bak till Platon och hans tankar om människans själ och kunskapens natur enligt Lundgren et al. (2010). En tanke/teoretisk modell om intelligenser kom från Howard Gardner, enligt Lundgren et al. (2010) Gardner blev vida känd för sin teori om multipla intelligenser. Den kognitiva psykologin och Piagets utvecklingspsykologi är två viktiga traditioner inom det moderna studiet av lärande och utveckling menar Lundgren et al. (2010). Båda har haft stort inflytande och är levande teoretiska perspektiv. Piaget teoretiska perspektiv har fått stor betydelse för synen på barns utveckling och utbildning, han ansåg enligt Lundgren et al. (2010) att standardiserade test inte säger något intressant om människors tankeprocesser. Piaget var också intresserad av frågan hur ett barn kommer fram till ett svar eller en föreställning om världen (Lundgren et al. 2010, s.163). För att barn/elever ska kunna lära sig måste undervisningen anpassas till barnets utvecklingsnivå var en grundtanke i Piagets teori enligt Lundgren et al. (2010) och Piaget var även misstänksam mot att vuxna styrde barns aktiviteter och lärande. Piaget synliggjorde barns tankevärld på ett sätt som ingen gjort tidigare. Han menade att: Barn är logiska och tänker avancerade tankar, men de gör det utifrån andra utgångspunkter än vuxna. De behöver utvecklas i sin egen takt och göra erfarenheter. (Lundgren et al. 2010, s.169) Pragmatismen John Dewey är en av dem som är mest känd inom den filosofiska filosofin som kallas pragmatismen, han är den forskare som har haft mest inflytande på skola och utbildning. Enligt Lundgren et al. (2010) var det att utveckla en skola för ett demokratiskt samhälle som var Deweys största intresse under hans livstid. Under hela 1900-talet har Deweys tankar inspirerat dem som arbetat med skolreformer. En formulering som de flesta inom skolvärlden känner igen är learning by doing skriver Lundgren et al. (2010). Den formuleringen påverkade arbetet att göra skolarbetet mer elevcentrerat och anpassat till elever med olika förutsättningar. Tanken om vad kunskap är skiljer sig från andra traditioner, pragmatismen menar att kunskap är sådant som människor kan använda sig av och som hjälper dem att hantera de situationer och problem de möter (Lundgren et al. 2010, s.175). Pragmatismen menar också att praktiska handlingar inte är möjliga utan reflektion och tänkande. Ett viktigt redskap för lärande enligt pragmatismen skriver Lundgren et al. (2010), är kommunikation med andra. Då kan erfarenheter utvidgas och vi kan lättare förstå världen. Lärarens främsta uppgift inom pragmatismen är framförallt att organisera undervisningen så eleverna kan bygga vidare på sina erfarenheter enligt Lundgren et al.(2010) Sociokulturella perspektivet Lev Vygotskijs är grundare till den sociokulturella traditionen. Vygotskij arbetade med frågor som: Vad kan ett barn lära på egen hand? Vad behöver barnet få hjälp med? (Lundgren et al. 2010, s.183). Mediering och appropiering är två begrepp som används i den sociokulturella traditionen. Med mediering menar man att människan för att förstå sin omvärld använder redskap eller verktyg, språkliga eller materiella. När det gäller appropiering innebär det att människan blir bekant med och lär sig använda kulturella redskap och förstå hur de ska användas på bästa sätt i världen skriver Lundgren et al. (2010). Sociokulturella traditionen och 5

11 pragmatismens syn ligger nära varandra när det gäller kunskaper och färdigheter, de menar båda att människor inte är teoretiska eller praktiska, de är alltid både och. De menar också att människans språk har en särställning, Vygoskij menar att språket är redskapens redskap (Lundgren et al. 2010,s.187). Det är genom kommunikation med andra människor som vi kan uttrycka oss, och språkliga begrepp hjälper oss att organisera vår omvärld. Språket är vår partner i det mesta vi gör. (Lundgren et al. 2010, s.187) Enligt Lundgren et al. (2010) anser Vygoskij att människan ständigt är under utveckling. För barnet är läraren och undervisningen nyckeln för barnet att ta in kunskaper utanför den egna erfarenheten för att förstå processer i natur och samhälle. För skolans del fick Vygotskijs tankar ny betydelse under 1990-talet. SOU 1992:94 är klart påverkad av det sociokulturella perspektivet enligt Lunggren et al. (2010). Det finns flera anledningar till detta. Dels det mångkulturella samhället som gör att skillnaden i kunskaper och värderingar blir tydligare, det blir viktigare med sociala samspel och förståelsen för att kunskap är något vi deltar i och det behövs ett samspel mellan människor för att lärande ska bli av. 2.3 Nationella utvärderingen av grundskolan 1992 och 2003 Att skriva dagbok i slöjden aktualiserades vid Skolverkets utvärdering NU-92, då alla ämnen skulle utvärderas. Diskussioner fördes om huruvida alla ämnen skulle gå att utvärdera och slöjd var ett av dem. Utvärderingarna skulle vara riksrepresentativa och utredningen skulle genomföras med enkäter, men utvärderarna kom fram till att det var svårt att ställa frågor som kunde utvärdera elevernas arbetsprocess i slöjden. På grund av det uppkom tanken att använda en kompletterande kvalitativ forskningsmetod och låta elever och lärare skriva dagboksanteckningar som underlag för en kvalitativ utvärdering av slöjdämnet. Efter NU-92 började dagboksskrivandet användas mer frekvent i skolornas slöjdundervisning. När Skolverket skulle göra nästa stora utvärdering NU-03 användes även då dagboksskrivande som en kompletterande kvalitativ metod för slöjdämnet. Utvärderingarna konstruerades utifrån ett skolpolitiskt normativt perspektiv eftersom de skulle utvärdera den svenska grundskolan utifrån läro- och kursplanerna Lgr 80, Lpo 94 med kursplan 2000 som gällde vid de två utvärderingstillfällena enligt Johansson (2011). I boken Slöjdforskning (2004) av Nygren-Landgärds skriver Peter Hasselskog i sin artikel Elevers dagböcker som empiriskt material vid utvärdering av slöjdämnet i grundskolan, om hur väl dagboksskrivandet föll ut i NU-92. Med anledning av det bestämdes att även i NU-03 skulle slöjdelever få skriva dagbok. Det fanns ändå funderingar kring hur skrivandet skulle gå till. Var det för personligt att kalla det dagbokanteckningar? Skulle vissa elever hämmas av att just skriva i dagboken? Borde eleverna tala in sin text på bandspelare eller intervjuas efter lektionen? Det bestämdes ändå eleverna skulle skriva. Den erfarenhet som fanns var att om eleverna får veta vem som ska läsa texten och vilket syftet är med skrivandet så har även de elever som sett sig som dåliga på att skriva vågat skriva med stor entusiasm. Det var alltså viktigt att eleverna var trygga i att responsen skulle ske utifrån innehållet och inte det språkligt korrekta, vilket förmedlades till eleverna när de informerades om uppgiften. I den avslutande kommentaren skriver Hasselskog (2004) att det är viktig att kunna få ta del av elevernas egna upplevelser. I dagböckerna kan man se skillnaden mellan det som läraren kan se och det eleverna själva upplever under lektionerna. 6

12 2.4 Hur elever upplever slöjdämnet Som en uppföljning av NU-03 gav Skolverket 2007 ut skriften Slöjd. En samtalsguide om kunskap arbetssätt och bedömning där man får många svar på hur elever upplever slöjdämnet. Eleverna tycker att slöjd är roligt och att de får ta eget ansvar men de ser inte till vilken nytta ämnet finns i skolan. Utvärderingen kom även fram till att eleverna uppfattade att det var mer fokus på görandet än på reflektion och lärande. Det är lätt att lärandet glöms bort under arbetsprocessen för att tillverkandet av slöjdföremålet får för mycket fokus. På lektionerna ställer eleverna själva görandet och sina personliga önskningar i centrum. Därför är det inte säkert att det som är tänkt att eleverna ska lära är detsamma som de lär. Det visade sig också att lärare inte lyckas koppla samman görandet med det som är tänkt att eleverna ska lära sig och kunna utvärdera. Eleverna behöver få stöd för att se och förstå sambanden mellan arbetsprocessens olika delar och de måste få målen presenterade och förklarade annars kan kunskaper passera oreflekterade, enligt Skolverket (2007). 2.5 Skolverket Hösten 2011 infördes en ny Läroplan för grundskolan Lgr 11, där skriver Skolverket (2011a) i kapitel 1 att skolans uppdrag bland annat är att elevers kreativitet ska stimuleras precis som nyfikenheten och viljan till att lösa problem och pröva egna idéer. I avsnittet om skolans övergripande mål står det om att eleverna ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt (Skolverket, 2011a). Längre fram i kursplanen kommer man i på själva slöjdämnet. I syftet lyfter författarna betydelsen av att elever blir förtrogna med begrepp som beskriver arbetsprocessen. Det finns även ett centralt innehåll i kursplanen för slöjd där arbetsprocessen förklaras utifrån fyra delar som är lika viktiga: idéutveckling, överväganden, framställning och värdering. Där står det även om dokumentation av arbetsprocessen. Eleverna ska dokumentera i ord och bild tillexempel i en loggbok. (Skolverket, 2011a) I kommentarerna till kursplanen i slöjd (2011b) står det att man ska se slöjdarbetet som flera självständiga delar (idéutveckling, överväganden, framställning, och värdering) som samverkar i en komplex process. Eleven arbetar med de här delarna samtidigt under arbetsprocessen. Alla delarna i arbetsprocessen behöver dokumenteras på något sätt för att förtydliga elevens lärande och förståelse för ämnet. 2.6 Lärares förhållningssätt Peter Hasselskog (2010) funderar i sin forskning på om det finns något generellt sätt att undervisa i slöjdämnet och hur en vanlig slöjdlektion ser ut? Hasselskog kommer fram till att till stor del ser lektionerna ganska lika ut i de flesta slöjdsalarna. Eleverna arbetar för sig själva med att framställa slöjdföremål, men det pågår ändå en kommunikation mellan dem och även mellan elev och lärare. Läraren handleder eleverna individuellt och lektionernas fokus ligger på elevernas arbete med att framställa slöjdföremål. Under en lektion möter eleverna olika möjligheter och problem som kan lösas på olika sätt. De prövar, känner och kommer fram till beslut som blir konkreta och synliga skriver Hasselskog (2010). När det gäller elevers värderingsfas av slöjdprocessen så är den eftersatt, konstaterar Hasselskog (2010) enligt NU-03 och ibland uteblir den helt. För att eleverna ska utvecklas i sitt slöjdande 7

13 är deras tidigare erfarenheter av slöjdande en viktig resurs skriver Hasselskog (2010) och då är elevernas egen värdering av slöjdprocessen viktig. Vilka förväntningar som ställs på eleverna påverkas mycket av vilket förhållningssätt en lärare har. Borgs undersökning (refererad i Hasselskog, 2010) visar att det finns tre olika slöjdlärarprofiler. De tre profilerna beskrivs som Konstnären, Pedagogen och Hantverkaren. Konstnären ser sig som att den har ett konstnärligt uppdrag och har ett förhållningssätt som uppmuntrar till experimeterande och att eleven ska bejaka och utveckla sina intressen. Pedagogen har ett pedagogiskt uppdrag och ser slöjdföremålen som en biprodukt och ger eleverna lagom svåra uppgifter som de lyckas med och då stärks elevernas självförtroende. Hantverkaren ser sig som just hantverkslärare och den viktigaste uppgiften är att lära ut tekniska kunskaper och färdigheter där hållbarhet och funktion är viktigt. Det är inte så att någon slöjdlärare enbart jobbar utifrån en av de här profilerna enligt Borgs undersökning (refererad i Hasselskog, 2010) utan att verklighetens slöjdlärare är en blandning av de tre olika lärarprofilerna. 2.7 Dokumentation och reflektion I Slöjdpraktik i skolan skriver Johansson (2002) om vad som händer under slöjdlektionerna i skolan och vad och hur eleverna dokumenterar med skisser och text i sina dagböcker. Det visar sig att eleverna använder sig mycket av skisser som de själva gör, bilder för inspiration och egna eller färdiga arbetsbeskrivningar på slöjdlektionerna. I elevernas dagböcker ryms mycket olika texter. Några skriver kortfattat vad de gjort, i några böcker finns emotionella upplevelser som ilska om det inte gått som eleven tänkt, eller att det är roligt med slöjd och lektionerna känns för korta. Även då eleverna skriver ner hur det tänker och de ändringar de gör i mönster och skisser är det inte säkert att de uppfattar att de lär sig något nytt. (Johansson 2002) I Skolverkets rapport nr 58 (1994) som utgår ifrån den nationella utvärderingen i grundskolan 1992, konstarerar författarna att eleverna som skriver dagbok i slöjden skildrar delar av den inre och yttre verksamheten i slöjdsalarna och texterna belyser elevernas självförståelse av den egna slöjdverksamheten. Utvärderingen visar även att om eleverna får möjlighet att utvärdera vad de gjort, lärt och upplevt så blir de mer medvetna om processen i slöjdämnet och vad det innebär Pedagogiska dagböcker Brigitte Berglund gjorde 1988 en avhandling som handlade om Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. Syftet var att studera och beskriva undervisningsprocessen i pedagogik. Berglund (1988) skriver att det finns ett mycket litet antal studier som tar upp elever och lärares reflektioner över undervisningssituationer, men att det måste vara viktigt för lärare att få veta vilka tankar eleverna har omkring undervisningen. Berglund (1988) menar att om eleverna skriver dagböcker kan deras funderingar tas tillvara direkt och vara till hjälp för att förbättra undervisningen. En dagbok skrivs ofta spontant och utan tanke på att andra ska läsa dem visar Allports och Åkerbergs undersökning (refererad i Berglund, 1988), men de menar att i en pedagogisk situation vill man kanske mer betona att dagboken ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel som andra då ska läsa. Berglund (1988) tar upp skillnaden på loggbok och dagbok och skriver att i loggboken skriver man kortfattat om tidpunkter, genomgångar, sammanträffanden, resor etc. Dagboken kan ha olika användningsområden enligt Berglund 8

14 (1988) och man måste bestämma vilka syften man har med att föra dagbok, litteraturen har visat att dessa kan vara pedagogiska eller psykologiska. En viktig sak är att fundera över vilket syfte man har med att eleverna ska skriva dagbok menar Berglund (1988) och utifrån det fundera över hur man på bästa sätt ska ge instruktioner om hur eleverna ska skriva. Det kan vara bra att formulera frågor till sig själv om vad det är man vill veta: 1. Bör en instruktion vara allmänt hållen eller specifik? 2. Vad ska innehållet bestå av? 3. Hur mycket och hur ofta ska man skriva? 4. Hur och i vilken form ska återkopplingen ges? 5. Ska det vara frivilligt eller obligatoriskt att skriva? (Berglund 1988, s.42) En viktig sak är att syftet med att skriva dagbok styr instruktionerna menar Berglund (1988) och att det i undervisningssituationer är bra om instruktionerna relateras till utbildningens mål (kunskapskrav). Berglund (1988) kommer fram till att dagboken är bra att använda sig av i undervisningen. Med den kan man tydliggöra tankar och reflektioner som kanske inte annars kommer fram, de tysta eleverna kan komma till tals och det kanske kommer fram vad tystnaden står för. Dagboken är ett komplement till dialogen mellan elev och lärare. Den kan bli en naturlig återkoppling till elevernas funderingar som kan förändra undervisningen snabbare om det behövs. Om eleverna skriver kontinuerligt är reflektionerna mer aktuella än vid en slutenkät. Den kritik man kan rikta mot att skriva dagbok är att det tar tid att samla in böckerna och läsa dem, men det största problemet är analysen enligt Berglund (1988). I det här fallet gäller det forskning, men i skolan där eleverna oftast skriver efter varje lektion uppstår samma problem att kunna värdera elevernas texter för att förstå deras lärande Dokumentation skriftlig eller muntlig? Ska eleverna dokumentera muntligt eller skriftligt vad de lär sig? Dysthe (1996) skriver om att det länge pågått en debatt rörande skrift och tal. Vilket som är viktigast för tankeutvecklingen har debattörerna inte enats om, den säkraste slutsaten är att båda är lika viktiga. Det talade ordet har idag inte lika hög status som det skrivna, men det har inte varit så om man ser längre tillbaka, Platon ansåg att sann kunskap uppstod genom den muntliga dialogen och att svagheten hos skriftspråket var dess permanens och styrkan hos talet var den interaktiva kvaliteten. Dysthe (1996) anser att tal och skrift mer ska ses som att de kompletterar varandra än är varandras motsatser. I boken Det flerstämmiga klassrummet skriver Dysthe (1996) om två former av skrivande. Ett är för att tänka och lära sig, då är processen viktigast, och det andra för att kommunicera med andra och då är produkten viktigast. Innan skrivandet börjar är det viktigt att svara på frågan vad syftet är med texten. Den utforskande och reflekterande texten är det inga formella krav på, skribenten kan använda det språk som passar bäst även om någon annan ska läsa texten. Ska texten presenteras för en mottagare är det viktigt att den skrivs så den är lätt att förstå och det får konsekvenser för både innehåll och form. Dysthe (1996) Siv Strömquist (2007) skriver i boken Skrivprocessen att skrivande inte bara har betydelse för kommunikation och kreativt skapande utan även för tänkande och inlärning. Strömquist menar att man bör skriva i alla ämnen i skolan och uppmanar lärare till att medvetet använda skrivandet i alla inlärningssammanhang. Att skriva är både en problemlösningsprocess och 9

15 många gånger en källa till problemlösningsmöjligheter och vi är skyldiga att ge eleverna möjlighet att utnyttja skrivandet i inlärningsprocessen anser Strömquist (2007). I boken tar författaren även upp skillnader mellan tal och skrift. För att förstärka en skriven text används ofta skiljetecken och även grafiska och typografiska arrangemang för att ange hur texten ska läsas. En skribent kan arrangera texten så budskapet klart går fram genom att göra pauser, stryka under och peka ut. När det gäller styrkan i talet tar författaren upp tre faktorer som man inte har tillgång till i skrivsituationen: Gemensam referensram (rum och tid) Möjlighet till omedelbar återföring icke-verbalkommunikation (gester, mimik, pauser). (Strömquist 2007, s.101) De här tre faktorerna berikar och utvecklar talsituationer, förstärker och förtydligar dem. För att ett samtal i klassrummet ska bli berikande skriver Dysthe (1996) att de frågor som ställs ska vara öppna/autentiska, med en öppen fråga menas att den inte har ett facitliknade svar. När läraren ställer öppna frågor till eleverna visar de att de är intresserade av och tycker elevernas förståelse, tolkning och reflektion är viktiga kunskaper och inte bara att eleverna lärt sig det stoff som varit givet på förhand, skriver Dysthe (1996). 2.8 Tyst kunskap Bengt Molander (1996) skriver i boken Kunskap i handling om tyst kunskap. Enligt författaren Michael Polanyi (refererad i Molander, 1996) var tyst kunskap ett begrepp redan Ett uttryck ifrån Polanyis bok The Tacit Dimension är att vi vet och kan mer än vad vi kan uttrycka i ord. I Sverige var det först i början av 1980-talet som tyst kunskap blev ett nyckeluttryck. Det berodde mycket på att Arbetslivscentrum började forska om yrkeskunskapers natur och det började diskuteras om yrkeskunnande och hur kunskaperna överförs i det tysta, visa genom att göra (Molander 1996, s.34). Molander (1996) beskriver en uppdelning av kunskaper: en uttalad kunskap är kunskap som kan kallas påståendekunskap och teoretisk kunskap medan tyst kunskap är kunskap i form av kunnande eller färdighet eller förtrogenhet. Det är viktigt att man inte ser uppdelningen som skilda typer av kunskap utan mer som olika aspekter av kunskap beroende på från vilket håll man betraktar den. När det gäller synen på kunskap så är ingen kunskap helt tyst men all kunskap är i grunden tyst skriver Molander (1996). Vi människor gör mycket utan att vi beskriver eller förklarar hur vi gör. Men för att vi ska kunna utföra uppgifterna behövs färdigheter, praktisk skicklighet och gott omdöme som i grunden är tyst. Att kunna cykla är ett exempel på tyst kunskap. Det är ingen som efter en utförlig muntlig förklaring på hur man cyklar kan sätta sig på en cykel och cykla utan svårigheter. Det går att lära sig cykla utan att kunna ge en muntlig beskrivning på hur man lär sig cykla, men beskrivningar, goda råd och tips är ofta till stor hjälp när man lär sig något liknande Ord behövs ibland. Ingen verksamhet är helt tyst. (Molander 1996, s.41) Istället för tyst kunskap skulle man kunna använda andra termer som lika väl eller bättre förklarar vad som menas med tyst kunskap, tillexempel: - förståelse, färdighet, säkerhet, behärskande av en konst, omdöme, begåvning, uppmärksamhet, förtrogenhet, erfarenhet, personligt engagemang (Molander 1996, s.52) 10

16 2.9 Kamratrespons/bedömning När jag sökt efter texter om kamratrespons har jag hittat texter om kamratbedömning och texter om en mer spontan kamratrespons som Marléne Johansson (2002) skriver om. Jag har valt att referera från båda texterna, för att visa på olika sätt att arbeta med kamratrespons. I Skolverkets skrift Kunskapsbedömning (2011c) skriver författarna att kamratbedömning kan bidra till att eleverna utvecklar en känsla för hur ett arbete med hög kvalitet kan se ut och det ger dem även strategier för att själva sträva dit. När eleverna ger varandra respons på olika arbeten får de möjlighet att se olika lösningar som de sedan kan använda sig av för att själva utvecklas och hitta strategier för att själva förbättras. Black, Harrison (2003) skriver (refererad i Lundahl, 2012) att kamratbedömningar kan se väldigt olika ut men att det finns tre fördelar med kamratbedömning: Det främjar elevens egen förmåga att bedöma sina egna förmågor, eleverna kan ofta vara bättre till hjälp för varandra än vad läraren kan, att bedöma någon annan ger en kognitiv förstärkning av det egna lärandet. Lundahl (2012) skriver i boken Bedömning för lärande att det naturligvis är viktigt att läraren skapar förutsättningar så att ingen elev blir sårad. Ett visst grupptryck kan man inte komma ifrån vid de här tillfällena och det hör till den pedagogiska finessen i kamratbedömning. Ett sätt att skapa bra förutsättningar för responsen är att eleverna ska berätta två styrkor och en önskan om något som kan utvecklas när de ger respons på en klasskamrats arbete enlig Lundahl (2012). Marléne Johansson (2002) skriver i Slöjdpraktik i skolan att något som kännetecknar slöjden är att det förekommer en omfattande interaktion under slöjdaktiviteterna. På slöjdlektionerna arbetar eleverna oftast med egna slöjdföremål men eleverna är delaktiga i varandras arbeten på flera olika sätt. De resonerar omkring olika lösningar delar med sig av egna erfarenheter och kunskaper och ger varandra stöd och respons i arbetsprocessen som påverkar elevernas möjlighet att lära positivt. 11

17 3. Metod Utgångsläget för mitt arbete var mitt intresse för hur elever dokumenterar och reflekterar över sin process och sitt färdiga slöjdföremål. Det som intresserade mig var även hur textilslöjdslärare upplevde att elever dokumenterade och reflekterade. Frågeställningarna har jag besvarat med hjälp av kvalitativa intervjuer med textillärare. Det är viktigt att reflektera över vilken metod som bäst kan besvara de frågeställningar som ska besvaras. För att få svar på hur undersökningsdeltagare upplever eller uppfattar olika fenomen är ett bra sätt att göra en kvalitativ undersökning och fråga dem genom intervjuer eller samtal. Den kvantitativa undersökningen passar bättre när det huvudsakliga intresset är att kunna uppskatta hur många eller hur ofta något förekommer, då kan enkäter eller observationer vara bra metoder enligt Dimenäs (2007). Anledningen till att jag valde intervjun som metod var att jag är intresserad av att få veta hur lärare uppfattar och upplever att deras elever dokumenterar och reflekterar över sin arbetsprocess och sitt färdiga slöjdföremål. I ett samtal, även då det är bestämda frågeställningar man ska samtala om blir förståelsen för hur respondenten förhåller sig till frågorna mycket lättare att läsa av. Intervjuaren kan ställa följdfrågor och den nära kommunikationen gör att förståelsen för hur respondenten tänker blir större. De frågor jag har tänkt utgå ifrån är: Berätta hur eleverna dokumenterar och reflekterar omkring sin slöjdprocess och det färdiga slöjdföremålet? Hur ofta dokumenterar eleverna? Vad har du för verktyg för elevernas dokumentation och reflektion? När och hur ofta läser/tar du del av eleverna dokumentation? Hur tänker du omkring tyst kunskap? Vad anser du om kamratrespons? På vilket sätt har arbetet med dokumentation förändrats efter införandet av Kursplanen 2011? 3.1 Intervjuer Intervjuer ger möjlighet att ta del av den enskilda människans livsvärld och syftar till att studera individers subjektiva åsikter, känslor och uppfattningar om ett specifikt område eller ämne (Kvale 2009). Det sätt jag tänkt intervjua på är det som Kvale (2009) benämner som kvalitativ forskningsintervju eller halvstrukturerad intervju. I den här typen av intervju använder sig intervjuaren av öppna frågor men håller ändå fokus på det bestämda temat. Svaren på de öppna frågorna kan vara väldigt olika beroende på respondentens egna erfarenheter och hur hon eller han tolkar mina frågor och vilket uppdrag han/hon anser att läraren har i slöjden. Det jag är intresserad av att få höra av de lärare jag ska intervjua är hur elever i textilslöjd arbetar med dokumentation och reflektion av sin arbetsprocess och sitt färdiga slöjdföremål. Dimenäs (2007) skriver om den fenomenografiska intervjun vilken är en forskningsintervju som är lik 12

18 den halvstrukturerade. Där får respondenten tala fritt men intervjuaren leder intervju så riktningen på samtalet håller sig inom temat och ställer frågor som är mitt emellan fasta och spontana. Även den fenomenografiska intervjun vill få svar på hur den intervjuade begriper, föreställer sig, förnimmer eller förstår olika fenomen i omvärlden enligt Dimenäs (2007). Jag valde att använda en iphone vid intervjuerna för att kunna få med hela samtalet i intervjun. Informanterna tillfrågades innan och accepterade att intervjun spelades in. I inledningen av intervjun samtalade vi lite om lärarnas arbetsplatser, erfarenheter och utbildningar för att en bakgrund och förståelse för varje person och lära känna dem lite mer även då jag har träffat tre av lärarna tidigare. Hela intervjuerna skrevs ut så ordagrat som möjligt. Vid intervjutillfällena användes en intervjumanual (bilaga 1) med några frågor. Frågorna användes som en struktur för samtalet där huvudsyftet var att komma åt de områden som berör undersökningens frågeställningar. Vid tre av intervjuerna träffade jag informanterna i deras slöjdsalar och vid ett tillfälle gjordes intervjun på den skola där jag arbetar. 3.2 Urval För att få svar på mina funderingar om hur elever dokumenterar sina arbetsprocesser och reflekterar, så har jag bestämt mig för att göra intervjuer med fyra lärare som undervisar i textilslöjd. Min intention var att intervjua lärare som jag inte hade någon relation till. Anledningen till det är att jag tror att det är lätt att svara precis som man känner om det inte finns några känslomässiga band. Jag sökte på olika skolors hemsidor för att hitta mailadresser till några slöjdlärare men det var bara en av de som tackade ja, de andra svarade att de inte hade tid att träffa mig. Då tog kontakt med tre lärare jag har träffat genom olika kurser och slöjdlärarträffar och de tackade ja till att träffa mig. Alla lärarna har arbetat länge inom skolan mellan 11 och 28 år, tre av lärarna har kompletterat sin utbildning under 2000-talet för att bli behöriga i slöjd och den fjärde var klar med sin utbildning Efter intervjuerna lyssnade jag på samtalen några gånger och skrev ner dem så gott som ordagrant. Jag jämförde texterna för att hitta det som informanterna hade lika tankar och åsikter om och det som skilde dem åt. Jag grupperade informanternas svar utifrån intervjufrågorna för att se att alla frågor hade blivit besvarade. Då upptäckte jag att en av lärarna hade missuppfattat min fråga om tyst kunskap, hon hade förstått den som att frågan gällde om hon som lärare använde sig av sin tysta kunskap. De här upptäckte gjorde att jag fick en större förståelse för att det verkligen är viktigt att var uppmärksam på vad informanterna svara på frågorna och att försäkra sig om att de förstår vad jag som intervjuare menar. Jag valde att inte återkoppla till informanten för hennes svar var intressant och de övriga lärarna hade förstått att frågan gällde eleverna. Det jag även upptäckte var att intervjusvaren på frågan om hur eleverna dokumenterade och reflekterade kunde delas upp i två olika inriktningar, en grupp där eleverna dokumenterade i loggbok/dagbok i slutet av varje lektion och en grupp som dokumenterade genom att fylla i utvärderingar efter att slöjdföremålet var klart. Att som lärare bli intervjuad om frågor som till stor del handlar om hur direktiven från skolverket efterföljs kan skapa visst obehag hos informanterna. Min upplevelse är att eftersom jag innan intervjuerna berättade att jag anser att dokumentation är så mycket mer än nedskriven text så kände sig informanterna trygga i att berätta hur de jobbar och hur eleverna dokumenterar. Det är svårt att svara på om svaren blivit annorlunda om jag inte hade varit 13

19 bekant med tre av lärarna som jag intervjuade. Jag tror inte att det blivit någon skillnad, för min upplevelse är att alla lärarna är trygga i sin lärarroll och de jobbar utifrån ett sätt de anser vara bra för eleverna. Lärarnas svar känns trovärdiga och jag upplever att jag fick ärliga svar på de frågor jag ställde. Svaren handlar om lärarnas upplevelser av hur elever dokumenterar och reflekterar, för att få en större noggrannhet i undersökningen hade det varit intressant att även intervjua elever eller låta dem svara på enkätfrågor omkring deras upplevelse av dokumentationen av slöjdprocessen. 3.3 Etiska aspekter Det är viktigt att följa de etikregler för svensk forskning som är framtagna. Vetenskapsrådet (refererat i Dimenäs, 2007) har arbetat fram fyra huvudkrav vid forskning. Informationskrav: informanterna ska få information om syftet med undersökningen och dess förutsättningar. Samtyckeskrav: det är frivilligt att delta. Konfidentialitetskrav: informanterna ska kunna vara anonyma och inte gå att identifiera i offentliga skrifter. Nyttjandekrav: materialet får bara användas till forskning. Jag har i informationen till informanterna haft de fyra huvudkraven i åtanke. Alla informanter har blivit tillfrågade och är frivilliga. De har informerats i korthet om ämnet för undersökningen, och att materialet bara kommer att användas till denna uppsats. För att kunna följa konfidentialitetskravet görs valet att inte presentera lärarna mer utförligt än följande: Alla tre informanter är kvinnor i års åldern. De arbetar på grundskolan i en stad i Mellansverige. En av lärarna undervisar elever i årskurs 3-6, en undervisar årskurserna 7-9 och de andra två årskurserna 3-9. Alla lärarna har flerårig erfarenhet av läraryrket och de har arbetat mellan år. De intervjuade lärarna har fått de fiktiva namnen Greta, Lena, Astrid och Signe. 14

20 4. Resultat Syftet med det här arbetet är att få ta del av andra lärares erfarenheter av på vilka sätt elever dokumenterar och reflekterar över sin arbetsprocess och sina färdiga slöjdföremål. Innan intervjuerna startade förklarade jag vad min syn på vad dokumentation är, att jag inte ser det endast som text utan det kan även vara muntligt, bilder, film mm. Eftersom alla lärarna har jobbat i flera år med slöjdundervisning så har de hunnit prova flera olika sätt som eleverna kan dokumentera på. Lena och Signe har använt loggböcker under vissa perioder men tycker inte att de fungerar bra. De fyller inte sin funktion och eleverna skriver för det mesta väldigt torftigt i dem anser de. Astrid och Greta däremot tycker att loggboken/dagboken är ett bra sätt att jobba på. Då har eleverna allt samlat, de kan planera göra skisser och dokumentera processen på ett och samma ställe och tappar inte bort lösa papper. I intervjuerna märker jag att så gott som alla fyra lärarna tycker att på slöjdlektionerna pågår det muntliga reflektioner och olika typer av respons mellan elever och mellan lärare och elev som visar elevernas förståelse för slöjdämnet. Lärarna ger respons till eleverna både muntligt och skriftligt vid flera tillfällen under terminerna men att de även i samtalen under lektionerna ger eleverna uppmuntran och respons i deras arbete. Den tid av lektionerna som eleverna lägger på att dokumentera upplever lärarna räcker till för det mesta men för vissa grupper kan tiden bli lite knapp. Att eleverna ger varandra respons är inget någon av lärarna arbetat aktivt med, men de anser att det sker ofta spontant under lektionerna. Tyst kunskap menar tre av lärarna att eleverna bär med sig och en av lärarna pratar om den tysta kunskap som hon själv bär med sig efter alla år som slöjdlärare års kursplan har inte förändrat elevernas sätt att dokumentera men det har påverkat lärarnas planeringar och de frågeställningar eleverna ska svara på i loggboken och i utvärderingar. 4.1 Elevernas dokumentation Att reflektera över sin arbetsprocess och att dokumentera den säger alla lärarna i intervjun är viktigt, för att eleverna ska förstå vad de gör och vilka förmågor de utvecklar. Men de använder sig av olika verktyg det kan vara att skriva i loggbok/dagbok, muntligt eller skriftliga utvärderingar. På min fråga om hur eleverna dokumenterar kan man säga att de fyra lärarna kan delas upp i två grupper. En grupp där elever skriver i en bok (loggbok/dagbok) i slutet av varje lektion och en grupp där eleverna har lösblad men färdiga frågor som de besvarar i början av arbetet och i slutet av ett arbetsområde som en utvärdering. Greta och Astrid använder sig av en skrivbok som eleverna skriver i varje lektion, det görs i slutet efter det att de har städat undan på sina arbetsplatser. I den här boken skriver eleverna ner vad de har gjort, om något varit speciellt svårt eller om något gått väldigt bra. Vad eleverna ska skriva går Astrid igenom i början av terminen och påminner då och då eleverna vad de ska tänka på. Greta har jobbat lite med att ha olika frågeställningar olika veckor, till exempel: Vilka redskap har du använt idag? Vad har gått bra idag? Hur har du löst de problem som uppstått? Det är för att eleverna inte ska fastna i att skriva det har gått bra, eller idag har jag sytt, utan att de får träna på att använda slöjdspecifika begrepp och förklara hur de arbetat. Om någon elev tycker att det är svårt att skriva i loggboken kan eleven berätta och Greta skriver ner i deras loggbok det som de säger. För att Greta ska hinna med att lyssna och skriva 15

21 kan ibland eleven stanna kvar lite efter lektionens slut. Greta anser att det inte är just att skriva som är viktigt utan det viktigaste är att eleverna reflekterar över sitt lärande och vad som händer. Det svåra är nog tycker både Astrid och Greta att ställa rätt frågor och ge rätt information om hur eleverna ska skriva, för att reflektera och lära sig något av sitt skrivande. Astrid och Greta har olika namn på skrivböckerna, Astrid säger att hon har valt dagbok på grund av att eleverna inte vet vad en loggbok är. Greta har inte reflekterat över varför hon säger loggbok men troligtvis beror det på att det är det namnet som används i läroplanen. Både Astrid och Greta låter även eleverna göra utvärderingar när de är klara med ett slöjdföremål där de får möjlighet att utvärdera och reflektera över slöjdföremålet. Astrid gör dem oftast i slutet av terminen, då eleverna skriver lite mer utförligt om det föremål de framställt. Ibland är det någon som tycker det är svårt att skriva och då får de berätta om sitt slöjföremål för läraren och några andra elever i gruppen och ibland både skriver och redovisar de muntligt. När eleverna ska göra utvärderingen på Gretas lektioner får de först ta ett kort av sitt slöjdföremål och sätta fast det på sin utvärdering innan de skriver och reflekterar över vad och hur de gjort. Om en elev hellre vill dokumentera muntligt av olika orsaker så får de göra det, då skriver Greta ner deras tankar och reflektioner. Lena och Signe jobbar lite annorlunda med dokumentation. Signe som undervisar elever som går i årskurs 3-6 börjar sina arbetsområden med att gå igenom tillsammans med eleverna vad det ska innehålla. Eleverna får själva fylla i sitt dokumentationspapper om vad de ska göra och hur de vill att det ska se ut. Efter det resonerar Signe med eleverna enskilt eller i grupp om hur det tänker om sina föremål som de vill framställa och om de tror att det är rimligt att klara av och hinna med eller om de behöver tänka om på någon detalj. Signe pratar hela tiden med eleverna om hur processen går och ställer frågor hur gick det här, varför blev det så, ser du att det här blev finare nu, vad har hänt, vad har du lärt dig? När slöjdföremålet är klart tar eleverna fram sitt papper och utvärderar och förklarar hur de jobbat och vad de lärt sig. Varje klass har en pärm där alla utvärderingar sparas från årskurs 3 till 6 så att läraren har ett underlag när eleverna ska betygssättas. När det gäller den skriftliga dokumentationen på Lenas lektioner säger hon att den är minimal och det är så jag vill ha den för hon anser att eleverna skriver så mycket i alla andra ämnen. Hon har provat olika varianter av dokumentation men har bestämt sig för att slöjd i första hand är ett praktiskt ämne och säger skrattande att jag har jobbat så länge så nu vågar jag göra som jag tycker är bäst. När Lenas elever börjar sin termin så gör de en planering på vad de vill göra och hur de ska gå till väga och den här planeringen är hon noga med att den blir gjord för ingen elev får börja jobba med något slöjdföremål om det inte finns en planering, ibland gör de arbetsbeskrivningar tillsammans och det tycker hon är en typ av dokumentation. När Lenas elever är klara med sina slöjföremål gör de en utvärdering och en kostnadsberäkning, eleverna jobbar utifrån en färdig manual med ledande frågor. De svarar på frågor om vilken teknik, vilka material de använt, eleverna kan sätta fast en tygbit på utvärderingen och även skisser för att förklara hur de jobbat. Alla fyra lärarna menar att den viktigaste dokumentationen och de bästa reflektionerna pågår under hela lektionerna. De säger att när elever deltar i det sociala samspelet skapas lärande när de hjälper varandra, frågar läraren om hjälp och lyssnar och deltar i samtalen när läraren förklarar för någon annan. 16