Ingen annan är som du Villkor för lärande ur specialpedagogiskt perspektiv

Transkript

1 Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Grundnivå Ingen annan är som du Villkor för lärande ur specialpedagogiskt perspektiv No one is like you Conditions for learning from a special education perspective Sara Liljenberg Lärarexamen 210 hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Examination: Examinator: Åse Piltz Handledare: Ingrid Dash

2 2

3 Förord Denna studie om skolans anpassning av undervisning till varje elevs förutsättningar och behov, ur ett specialpedagogiskt perspektiv har jag, Sara Liljenberg genomfört själv. Idén att göra en studie i detta ämne fick jag då jag vid ett tillfälle fick höra en förälders ifrågasättande av en elev med diagnos och i behov av särskilt stöd i den ordinarie skolan. Eleven ansågs ta för mycket tid från de övriga eleverna i klassen och när jag läste: Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande ( Skolverket Lgr11, 2011, s.14) väcktes frågan: Hur ser villkor för lärande ut i skolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv? Genom samarbete med pedagoger och en specialpedagog har jag samlat empiri genom intervjuer och observationer i den aktuella klassen. Jag har blivit väl bemött på den aktuella skolan och jag vill i mitt förord tacka samtliga pedagoger och den specialpedagog som deltagit i studien. 3

4 4

5 Sammanfattning Liljenberg, Sara (2012). Ingen annan är som du- Villkor för lärande ur specialpedagogiskt perspektiv, Malmö Högskola: Barn- och ungdomsvetenskap, Malmö. Mitt syfte är att få en inblick i om och i så fall hur skolan anpassar undervisningen till varje elevs förutsättning och behov. För att få svar på detta har jag samlat empiri genom sex observationer i en skolklass i årskurs två samt intervjuer med tre pedagoger och en specialpedagog i klassen. Frågorna har varit: Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Hur ser en optimal lärandesituation ut? Studien visar att alla elever kan bli åtsidosatta, oavsett om eleven är i behov av särskilt stöd eller inte. Resultatet av undersökningen visar att resurser för en elev kan hjälpa en hel klass på olika sätt. Klassens storlek och antal resurspersonal är exempel på vad som kan spela roll för skolans möjlighet till anpassning av undervisning till varje elevs förutsättningar och behov. Nyckelord: diagnos, lärande, resurser, särskilt stöd, villkor för lärande. 5

6 6

7 Innehållsförteckning 1 Inledning 9 2 Syfte och frågeställning 10 3 Teoretisk förankring/ Tidigare forskning Villkor för lärande? Lärandeformer Vad är en diagnos och hur fastställs en diagnos? Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Vad krävs för en optimal pedagogisk lärandemiljö, som gynnar samtliga elever, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? Metod Metodval Observationer Intervjuer Analysförfarande Val av skola- generaliserbarhet och tillförlitlighet Genomförande Observationer Intervjuer Bearbetning av empiri Forskningsetiska överväganden 22 6 Resultat och analys Sammanställning och tolkning Observation Observation i helklass Observation i halvklass Observation i tredjedelsklass Analys av observationer Intervjuer Intervju med Ulrika Intervju med Kajsa 30 7

8 6.3.3 Intervju med Emma Intervju med Karin Analys av intervjuer Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Vad krävs för en optimal pedagogisk inlärningssituation när det finns elever med behov av särskilt stöd i klassen? Diskussion och Slutsats Diskussion Slutsats Förändring av skolans verksamhet Framtida forskning.. 39 Referenslista.. 40 Bilagor 43 8

9 1 Inledning Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter samt stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla sin förmåga(skolverket, 2011, Lgr11,s. 14). Det har dock inte alltid varit så. År 1842, inrättades den obligatoriska skolan i Sverige, den så kallade Folkskolan. Det fanns skillnader i undervisningen i och med att pojkar fick fler timmars undervisning än flickor. Inte förrän drygt 100 år senare, år 1944 inkluderades barn i behov av särskilt stöd i skolvärlden (Heywood 2005, s ). Detta var elever som inte väntades uppnå de satta målen i skolan. Denna grupp av barn var omfattande då det inte gjordes någon indelning inom denna grupp. Det var en tolkningsfråga vilka barn det gällde och det handlade till stor del om skolans värdering. Det upprättades specialskolor för denna kategori elever (ibid, s ). I dagens skolvärld eftersträvas att elever i behov av särskilt stöd ska få vara i den traditionella skolan så långt det är möjligt. Jag har vid tidigare tillfälle sett hur tid kan fördelas mellan olika elever i en klass, och min reflektion över situationen har gjort att jag vill göra en studie om tid och resurser i pedagogisk verksamhet. Jag vill få en insyn i hur pedagoger och specialpedagoger kan se på lärandesituationen med utgångspunkt från resurs och tid. Resurser i den pedagogiska verksamheten berör en stor del av den svenska befolkningen. Det berör först och främst våra elever, men även pedagoger som många gånger kan känna sig otillräckliga. Det berör även till exempel föräldrar till stor del. Då det handlar om elevers plats och utrymme i skolan, hänvisar jag till Skolverkets riktlinjer som säger att Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden ( Skolverket, Lgr , s. 9). 9

10 2 Syfte och frågeställning Syftet med studien är att få en bild av hur pedagoger och specialpedagog anser att resurser och tid är fördelat mellan elever i behov av särskilt stöd och övriga eleverna i en klass. Min huvudfråga är: Hur ser villkoren för lärande ut i en klass där det finns elever i behov av särskilt stöd, ur ett specialpedagogiskt perspektiv? För att få svar på min huvudfråga använder jag följande frågeställningar som utgångspunkt för studien: Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Vad krävs för en optimal pedagogisk lärandemiljö som gynnar samtliga elever, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? Blir övriga elever åtsidosatta, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? Det är de tillfrågade pedagogernas och specialpedagogens åsikter och svar samt vad jag kunnat se under observationer som studien bygger på. 10

11 3 Teoretisk förankring 3.1 Villkor för lärande Tufveson (2011) anser att lektioner hålls enligt en modell (Figur 1, Lärandesamspel). Alla typer av lektioner är beroende av denna modell oavsett om det är undervisning i helklass eller delklass och om lektionerna är teoretiska eller praktiska och skapande. Lärande ingår i ett samspel med den fysiska miljön och pedagogiken, och tillsammans bildar de en helhet utifrån elevens behov och förutsättningar. Figur 1. Tufveson (2011), Samspelsmodell Samspelet mellan de olika delarna i modellen påverkar elevens kunskapsutveckling. Samspelsmodellen visar en helhet av elevens behov och förutsättningar. Tufveson (2011) menar att de pedagogiska strategierna behöver stöd av den fysiska miljöns utformning för att göra det möjligt för eleven att ta till sig kunskap och få förutsättningar för delaktighet. Därför behöver den fysiska miljön i skolan vara utformad så att den stödjer individens förutsättningar och möjlighet till lärande och valet av pedagogik. I undervisningen är pedagogikens uppbyggnad betydelsefull och att pedagoger inser att relationen med eleverna är viktig och att det finns ett intresse och engagemang i lärandesituationen. Pedagogen ska använda flexibla pedagogiska strategier och därigenom sträva efter att nå samtliga elever. Elever lär sig på olika sätt och behöver olika hjälpmedel för att nå de uppsatta målen i skolan. Undervisningens kvalitet anses vara avgö- 11

12 rande för resultaten, inte personernas eventuella funktionsnedsättning (Specialpedagogiska Myndigheten, 2011). Malmer (1999, s. 28) menar att pedagoger har en stor och viktig uppgift då de måste vara lyhörda och kunna se alla elever genom att vara flexibla och ständigt vara beredda att variera svårighetsgrad och presentationssätt under lektioner. Alla elever ska motiveras till att studera och inte stanna vid vad som är gränsen för att bli godkänd betygsmässigt. Exempel på grundläggande principer i samspel mellan lärare och elev är att miljön spelar roll för lärande och arbetsklimat, och tillgång av resurs påverkar arbetsklimatet i klassen. Saloviita (2003, s.121) skriver: För att nå alla elever i skolan krävs olika inlärningsstrategier. Pedagoger ska använda sig av varierande arbetssätt som enskilda uppgifter, grupparbete och arbete i par. Han menar att användning av till exempel datorer och smartboard är till hjälp för alla i klassen. Kreativitet är en stor del av lärarens arbete. Att anpassa undervisningen och undervisningsmålen är kanske den viktigaste metoden för att trygga annorlunda elevers skolgång i en och samma klass (ibid s.122). Han menar att vid tillfälle då planering av lektioner är elevcentrerade bör undervisningen anpassas utefter varje elevs enskilda behov, inlärningssätt, intressen och kunskap. Anpassningens syfte är att skapa meningsfulla och nyttiga lektioner för alla elever. Därför är pedagogens iakttagelser viktiga. Alla elever är olika och därmed är olika aspekter viktiga i undervisningen (ibid s.120). Skolverket (2011, Lgr11, s.13) menar att skolan har ansvar för att elever inhämtar och utvecklar sådan kunskap som är nödvänlig för varje individ och samhällsmedlem. Skolan ger också en grund för fortsatt utbildning. Lillemyr (2002, s.59) menar att lärandet är livslångt och individuellt, samtidigt som det oftast sker i samspel med omgivningen och andra individer, och genom det är beroende av sociala sammanhang Lärandeformer Det finns olika former av inlärningsmetoder och här följer några olika inlärningssätt som kan förekomma i skolan. Malmer (1999, s.28) anser att de positiva följderna av individanpassad inlärning, visar sig då hon arbetar med heterogena elevgrupper. Eleverna är olika långt fram och de tar olika lång tid på sig under lektionerna. Denna typ av inlärning gör att ingen elev blir stoppad i sitt arbete och i sin utveckling, utan får hela tiden sträva framåt och känna 12

13 sig motiverad. Varje elev får ta sin tid och känner sig inte stressad då ingen uppsatt gräns finns. Malmer eftersträvar kvalitet i stället för kvantitet och menar att det är bättre att arbeta lugnt och att varje elev får en förklaring av uppgifter än att göra uppgifter så snabbt som möjligt utan att ha förstått innebörden. Grupparbete är ett arbetssätt som kan öka gemenskapen i klassen. I grupparbete kan eleverna både ge och få kunskap av varandra. Grupparbeten kan stärka elevers självförtroende och öka gemenskapen i gruppen. Grupparbete kan ge motivation till lärande. Malmer anser att laborativa övningar kan uppmuntra eleverna och ger dem möjlighet att få vara med och agera under lektionen. Under dessa tillfällen blir lektionerna mer tydliga och elevernas uppmärksamhet fångas. Eleverna kan få ett större ansvar under laborativa lektioner (ibid). Isaksson (2009, s.37) menar att skolan ska sträva efter att skapa förutsättningar för att ge en utbildning med kvalitet som är anpassad till varje elev. Det är viktigt att pedagogen går till sig själv och blir självkritisk och utvärderar och anpassar sin undervisning genom att vara lyhörd för elevernas åsikter om lärandet. Malmer (1999, s.216) menar att det är viktigt att vid komplicerade inlärningshinder anlita professionell hjälp och att det då sker en neuropsykologisk utredning, som innefattar ett intelligenstest och psykologiska tester som mäter funktionsområde och utifrån detta kan ett specialpedagogiskt åtgärdsprogram tillsättas. I dessa åtgärdsprogram är samverkan mellan hjälpåtgärder och stödpersoner viktig för eleven och resultaten i skolan. Alla elever ska vara inkluderade i lärande och Skolverket (2012) menar att vår skolverksamhet står för en strävan att alla elever ska nå upp till den lägsta godtagbara kunskapsnivån, men även att elever som lätt når de lägsta kunskapskraven ska få ledning och stimulans att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. 3.2 Vad är diagnos och hur fastställs en diagnos? Asmervik (2001, s.10) menar att för att få tillgång till resurser för en elev gäller det att definiera och bestämma det avvikande hos eleven. Vad diagnos är och hur diagnoser fastsälls förklarar Olsson och Olsson (2010, s.18) på ett liknande sätt då de menar att förklara ovanliga eller dysfunktionella beteenden med utgångspunkt i den allt mer 13

14 ökande kunskapen om människan som biologisk varelse blir allt vanligare. För att få resurser krävs diagnosfällande och kategorisering av det avvikande hos en elev. Ogden (2011, s.98) visar två olika metoder av utredning och fastställande av beteendeproblem som kan användas i skolan. De benämns som lärarbedömning av beteende och systematisk observation. Vid lärarbedömning av beteende är det pedagogen som studerar beteende under en längre tid. Vid systematisk observation är det en utomstående observatör som observerar och skriver anteckningar med jämna mellanrum. Detta sker under en kortare tid. I dessa fall är det viktigt att olika pedagoger gör observationer, för att olika personer ser olika saker (ibid, s. 99). Skolverket (2012) skriver: Rektorn är ansvarig för att en utredning görs och ett beslut tas om eleven är i behov av särskilt stöd och i så fall görs ett åtgärdsprogram. När ett åtgärdsprogram görs ska vårdnadshavare ha möjlighet att delta. Åtgärderna omfatta inte bara barnet, utan också de andra barnen, personalen och föräldrar (Hintze och Sandberg, 2001, s 18). Ett gott samarbete bland personal och pedagoger är viktigt runt en elev med särskilda behov (ibid s.48). 3.3 Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vem är i behov av särskilt stöd? Hur definierar vi begreppet behov av särskilt stöd? Enligt Skolverket (2012) finns det ingen definition av detta begrepp. En elev behöver inte ha en fastställd diagnos för att vara i behov av särskilt stöd, utan individer kan behöva stöd i skolan av många olika anledningar och elever kan behöva stöd under kortare eller längre tid. Skolverket nämner som exempel sjukdom, funktionsnedsättning och sociala förhållanden, som orsaker till behov av stöd i skolan. Piltz-Maliks & Sjögren (1998, s.39) säger att benämningen barn i behov av särskilt stöd inte pekar ut en viss grupp barn med en viss typ av egenskaper utan anger att en del barn har tillfälligt eller varaktigt behov av mer stöd i skolan. Frågan om behov av särskilt stöd blir aktuellt då eleven inte väntas uppnå de lägsta kunskapskraven i skolan eller visar andra tecken på svårigheter i skolan. Isaksson (2009, s.23) bekräftar det redan skrivna, att denna term är en vid samlingsbeteckning för de elever som anses ha någon form av svårigheter i skolan och skolarbetet. Det som är skrivet om denna grupp inom skolpolitiska dokument och stadgar är 14

15 allmänna och beslut lämnas ofta över till den enskilda skolan och de aktuella pedagogerna som eleven har. Det är de som får ta ett beslut om en diagnostisering och efter en utredning bestämmer de tillsammans med rektorn på skolan om det ska sökas bidrag för eleven som är i behov av särskilt stöd. Professionell hjälp behövs vid komplicerade inlärningshinder och ett eventuellt åtgärdsprogram tillsätts. Malmer (1999, s.216) hävdar: Det är viktigt att med kraft hävda att problemet inte får skjutas på framtiden på grund av bristande resurser. En individuell utvecklingsplan (IUP) är viktig. Den utgör ett aktivt verktyg i elevens lärandeprocess. Alla elever har sedan 2006 en individuell utvecklingsplan. Den individuella utvecklingsplanen ska innehålla både långsiktiga och kortsiktiga mål, och genom detta kan elevers utveckling följas och uppmärksammas (ibid s.26). I en individuell utvecklingsplan dokumenterar pedagogerna elevens styrkor och svagheter kunskapsmässigt. Man går igenom den föregående utvecklingsplanen för att se om målen har uppfyllts eller behöver förnyas innan man sätter nya mål. Även elevens förmåga att samarbeta och arbeta i grupp dokumenteras och skrivs in i den individuella utvecklingsplanen. 3.4 Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Resurser eller särskilt stöd är riktat till en specifik elev, och resursen ska i första hand användas i klassen och i andra hand får eleven med behov av särskilt stöd undervisning ensam (Skolverket, 2012). Undervisningen kan även anpassas och underlättas genom tillgång till alternativa verktyg, det vill säga tillgång till materiella hjälpmedel som gäller både som redskap för utveckling och som kompensation för funktionsnedsättning (Tufveson, 2011). Datorer och ipads är exempel på materiella hjälpmedel. 15

16 3.5 Vad krävs för en optimal pedagogisk lärandemiljö som gynnar samtliga elever, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? En optimal pedagogisk lärandemiljö är ett vitt begrepp och det finns endast lite forskning kring detta då den är ytterst individuell och är baserad på erfarenheter. I denna studie är en optimal pedagogisk lärandemiljö ett begrepp som innehåller aspekter som resursfördelning, specialpedagogik, fysisk miljö och samspel och relationer i klassrummet. Tufvesons (2011) modell över lärandesamspel, visar den fysiska miljön, pedagogik och lärande som ett viktigt samspel och är en förutsättning för bra undervisning. Detta samspel är avgörande för inhämtning av kunskap. Asmervik, Ogden och Rygvold (1993, s.174) menar att en optimal lärandemiljö innefattar en viktig del som är: att betrakta individen i ett helhetsperspektiv och speciellt ha målsättningen att utveckla de speciella förmågor eller talanger som individen är i besittning av. Saloviita (2003, s.120) menar att anpassningen av lektionsplaneringen är att skapa meningsfulla och nyttiga lektioner för alla elever. Han anser även att den viktigaste lärandemetoden i skolan är att anpassa undervisningen och undervisningsmålen för att trygga alla elevers skolgång, och därför är kreativitet är en stor del av lärarens arbete. Han menar att det är viktigt att pedagogen iakttar situationer och elever, för att kunna se vad som behövs i lärandesyfte. Alla elever är olika och därmed är olika inlärningsmetoder viktiga i undervisningen (ibid, s.122). Exempel på inlärningsmetoder är grupparbete, laborationer och individuellt arbete i klassrummet. I en pedagogisk lärandemiljö ska resurser sättas in och undervisningen ska vara anpassad efter elevens förutsättningar och behov. Det behövs kunskap om eventuella diagnoser och beteende hos eleven i behov av särskilt stöd. Resurser ska finnas tillgängliga och detta kan göra inlärningssituationen optimal, då samtliga elever blir hjälpta av dessa resurser (ibid, s.176). Forsell (2008, s ) menar att i lärandemiljö då elever sitter tillsammans kan arbetet i skolan utvecklas och eleverna kan ta hjälp av varandra i lärandesituationer. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen beskriver vad eleven kan lära sig i samarbete med andra, och vad eleven kan lära sig på egen hand. Eleven kan utnyttja den egna kunskapen, medan eleven blir introducerad i mer avancerade uppgifter 16

17 tillsammans med de andra eleverna i gruppen. Barnet kan lösa stora delar själv av uppgiften, men lånar i vissa faser kompetens från sin samarbetspartner. Denna zon visar tydligt vilken nivå eleven är på och visar vart den är på väg och vad som är inom räckhåll för eleven. Denna metod är utvecklande för de elever som kan medverka i en grupp i undervisning. Malmer skriver som tidigare nämnts i Villkor för lärande (1999, s.12) att det kan vara bra för elever att arbeta i en heterogen grupp i skolan, då eleverna är olika långt fram och de tar olika lång tid på sig i uppgifterna. Eleverna kan arbeta i sin takt och ingen behöver bli stressad. Ingen behöver heller stoppas i undervisningen för att vänta in klasskamrater. Hintze och Sandberg (2001, s.18) menar att det är viktigt i en pedagogisk lärandemiljö att personalen får utbildning och handledning när det rör sig om elever i behov av särskilt stöd. 17

18 4 Metod 4.1 Metodval Jag har valt att samla in empiri genom observationer i klassrumsmiljö och intervjuer med pedagoger och specialpedagog i klassen. Med dessa olika insamlingar av empiri har jag kvalitativa underlag för studien. Jag motiverar mitt användande av intervjuer med aktuella pedagoger och aktuell specialpedagog med att det är ur dessa perspektiv jag gör denna studie. Vidare har jag studerat den fysiska miljön och hur pedagogerna agerar i lärandesituationerna och hur de disponerar sin tid, dels när elever med behov av särskilt stöd är närvarande, dels när de inte är närvarande. I mitt metodval har jag tagit till mig det Berglund har sagt på en föreläsning på Malmö Högskola (120405): Vi lever i samma värld, men vi upplever och tolkar den olika. Jag anser att detta talar för hur olika pedagoger kan tyda olika situationer och utifrån det agera, vilket visas både under observationer och intervjuer Observationer I klassrumsmiljö vill jag studera hur samarbetet mellan pedagoger och elever fungerar. Under mina observationer studerar jag samspelet mellan pedagoger och elever då hela eller delar av klassen är samlad, då elever med behov av särskilt stöd är närvarande med resurs och då de är närvarande utan resurs och till sist när elever med behov av särskilt stöd inte är i klassen. Jag observerade som åskådare när pedagoger hade lektioner. Jag satt en bit ifrån eleverna och deltog inte i lektionen, vilket gjorde att observationerna var icke- deltagande observationer (Larsen 2007, s.90). Jag observerade både elever och pedagoger då jag ville se hur pedagogerna agerade i olika lärandesituationer när elever behövde hjälp. I denna studie använde jag öppna observationer, vilket betyder att eleverna vet vem jag är och i vilket syfte jag är där (ibid, s.91). Genom ostrukturerade observationer, då jag inte använder något utprovat observationsschema registerar och antecknar jag det som är relevant för min studie (Patel och Davidson 1991, s. 97). 18

19 4.1.2 Intervjuer Jag använder mig av kvalitativ undersökning i form av fyra stycken intervjuer som ger mig olika pedagogers och en specialpedagogs synvinkel och åsikter om olika lärandesituationer i klassrumsmiljö. Mina intervjuer kan i mycket liknas vid samtal, men jag har ett klart syfte med mina intervjuer. Intervjuerna är varken öppna samtal eller strängt strukturerade, och detta kallas semistrukturerade intervjuer. Frågeställningarna fungerar som teman under intervjuerna. Pedagogerna och specialpedagogen som intervjuvas kan här utforma svaren fritt (Patel och Davidson, 1991, s.81-82). Jag har under intervjuerna använt en diktafon. 4.2 Analysförfarande Allt eftersom jag samlat in empiri har jag sammanställt den information jag fått genom observationer och intervjuer. Jag har studerat mina anteckningar från båda informationssätten och lyssnat på det inspelade materialet från intervjuerna. Jag har analyserat det totala insamlade materialet och letat efter likheter och skillnader, både mellan intervjuerna och mellan observationerna, men även mellan intervjuer och observationer. 4.3 Val av skola- generaliserbarhet och tillförlitlighet Min studie är gjord på en skola i södra Skåne och mitt urval av elever behandlar en och samma klass. Det visar sig under observationerna att klassen har många olika personligheter och detta gör att klassen kan ge min studie olika infallsvinklar. Urvalet av pedagoger och specialpedagog ingår i det arbetslag som har denna klass. I denna studie har informanterna inte valts slumpmässigt eller utifrån tillgänglighet. De har valts utifrån studiens mål som är att få pedagogers syn på fördelning av tid och resurs mellan elever med olika inlärningsförutsättningar, och detta benämner Kvale (1997, s.210) som en analytisk generalisering. Han säger att i en studie förväntar sig forskaren samma eller liknande resultat som tidigare erfarenheter har visat. I en kontrast till detta säger han att varje situation är unik, varje fenomen har sin egen inre struktur och logik (ibid, s.209). 19

20 Denna studie är av ringa omfattning då den endast berör en klass och pedagoger som arbetar i denna klass. Den insamlade empirin kan endast ge en inblick i en klass förutsättningar och ett arbetslags åsikter. Därför är det inte möjligt att generalisera detta resultat som denna undersökning medför. Eleverna går i årskurs 2 och de är 8-9 år. Klassen består av 27 elever, där det är 14 pojkar och 13 flickor. I denna klass går Kalle med diagnosen autism och två elever med olika grader av dyslexi, Andreas och Tim. Tim är även ett primaturbarn, vilket betyder att han är född före vecka 38. Han har svårt att styra sina känslor och har en överenskommelse med pedagogerna att han får gå ifrån när han anser att han inte mår bra. Det finns även en pågående utredning av diagnos på ytterligare en elev, Pelle, som pedagogerna anses vara socialt inkompetent. Jag har inte fått tillgång till information om antal resurstimmar för var och en av dessa elever. Rektorn på skolan anser att det inte är lämpligt att lämna sådan information. Jag har kommit i kontakt med denna klass ett flertal gånger tidigare och eleverna är bekväma med att jag är i klassrummet. Det är en naturlig del att jag är där. Urvalet av elever är de elever där föräldrar har fyllt i en lapp att de godkänner att deras barn är med i studien. Samtliga elever får delta. Jag har haft ett bra och nära samarbete med det aktuella arbetslaget och varit i kontakt med pedagoger som träffar dessa elever varje dag. Mina frågor i mitt examensarbete har engagerat dessa pedagoger och jag har fått många infallsvinklar. De har varit väldigt hjälpsamma och jag har märkt att detta ämne intresserar dem. Informanterna är Ulrika som är klasslärare, Karin som är specialpedagog, Kajsa som är lärare och fritidspedagog och Emma som är lärare och resurs. Samtliga namn i studien är fingerade. 20

21 5 Genomförande 5.1 Observationer Innan den första observationen berättade jag för eleverna varför jag var där och vad jag skulle göra. Jag berättade att jag skulle sitta med i klassrummet när de hade lektion och att jag skulle observera hur lektionerna gick till. Jag genomförde observationer i helklass, halvklass och tredjedelsklass och det blev totalt sex lektionstillfälle. Detta gör att jag kan se olika mönster och hur det fungerar i klassen med det olika antalet elever. Lektionerna hölls i två klassrum och ett bibliotek, som alla är kända för eleverna. Under observationerna satt jag längst bak så att eleverna inte skulle fokusera på mig. När någon elev kom fram och ville prata eller ha hjälp av mig sa jag att jag inte var med i undervisningen och att de fick vänta på läraren och att vi fick prata på rasten. Ibland var det svårt att inhämta information då elever kom fram till mig. 5.2 Intervjuer Inför intervjuerna tog jag kontakt med det urval pedagoger jag vill ha med i min studie och bestämde tid och plats för intervjuerna. Pedagoger hade olika platser de vill sitta på och vi har suttit ostörda och haft lugn och ro. Under intervjuerna utgick jag ifrån frågor som jag förberett och vi pratade om och kring dessa frågor. I vissa fall kom vi på sidospår, men ofta var det ändå relevant för mitt arbete. Beroende på vem jag intervjuat kom vi in på olika ståndpunkter och åsikter och därför blev intervjuerna och pedagogernas infallsvinklar olika. Denna typ av undersökning är kvalitativ, och i denna typ av undersökning uttrycker och formulerar informanten sina svar. I min studie har jag använt mig av nedskrivna frågor och stödord, och den intervjuade personen har fått svara fritt utifrån deras uppfattningar och känslor (Larsen 2007, s. 46). Se bilaga 2. 21

22 5.3 Bearbetning av empiri Efter observationer har jag renskrivit mina anteckningar och när alla observationer var gjorda har jag sammanställt vad jag har kunnat se och vad jag kan dra för eventuella slutsatser av detta. Efter varje intervju har jag renskrivit svaren, dels det jag antecknat och dels det jag spelat in via diktafon. Efter att alla intervjuer var gjorda sammanställde jag svaren och sammanställde likheter och skillnader i pedagogers åsikter i studien. 5.4 Forskningsetiska överväganden I min studie väger individskyddskravet inom forskningsetiska överväganden tungt. Min studie berör både barn och vuxna och i min studie lämnas inte några namn på elever eller pedagoger ut. Inte heller i vilken stad eller skola undersökningen gjorts. Forskningskravet beskriver vikten av forskning och individskyddskravet värnar om personers integritet. Forskningskravet och individskyddskravet måste vägas mot varandra och det är viktigt att ta med eventuella komplikationer i beräkning vid en studie (Vetenskapsrådet, 2012). I min studie hänvisar jag till samtliga fyra huvudkrav inom individskyddskravet som Vetenskapsrådet har skrivit om i sitt dokument Forskningsetiska principer. De fyra aktuella huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid). Jag anser att samtliga fyra är väsentliga och relevanta i min studie. Innan intervjun informerade jag personen i fråga om hur intervjun skulle gå till och vad syftet med intervjun var och detta kallas för informationskravet. Jag informerade också om min tystnadsplikt och hur informationen jag får, inte kan härledas till personen i fråga, det som kallas konfidentialitetskrav. Jag informerade om att personen när som helst kunde avstå från undersökningen, det som kallas samtyckeskravet och till sist förklarade jag hur studien skulle användas och vilka som får tillgång till studien och resultatet, och detta benämns som nyttjandekravet. Alla dessa uppgifter informerades informanterna om innan intervjun. Gällande observationer i klassrumsmiljö har jag fått ett muntligt godkännande av klassföreståndaren samt ett skriftligt godkännande från föräldrar till eleverna. Empirin är insamlad under vårterminen 2012 och mer specifika datum finns i referenslistan. 22

23 6 Resultat och analys 6.1 Sammanställning och tolkning Resultat- och analysdelen är sammankopplad vilket gör texten mer sammanhängande. I denna del av texten redovisas även citat som är hämtade från observationer och vid intervjuer. Jag börjar med att presentera resultat och analys av de observationer jag gjort. Jag återger observationerna i ordningsföljden: helklass, halvklass och tredjedelsklass. Jag presenterar sedan resultat och analys av intervjuer jag gjort. Intervjuer med pedagoger är i ordningen Ulrika, Kajsa, Emma och Karin Observationer Varje dag börjar med en samling och Ulrika som är klassföreståndare hälsar god morgon och välkomna vid klassrumsdörren. Samling i helklass äger rum oavsett om lektionerna som följer är i helklass, halvklass eller tredjedelsklass. Alla elever utom Kalle som har autism deltar i samlingen. Ulrika berättar att han inte har ro till det. Under samlingen får veckans fixare som varje vecka är två elever, gå fram och skriva på tavlan: vecka, veckodag, datum, månad, namnsdagsnamn, vad det blir till lunch och vad lunchen heter på engelska. Detta moment är genomgående under alla skoldagar och alla eleverna vet hur det går till. När samlingen är slut går Ulrika igenom vad som händer under dagen, samtidigt som hon skriver det på tavlan. Detta för att göra dagen klar och tydlig för alla elever. Kalle sitter vid en dator i det andra klassrummet. I klassrummet har olika konstellationer ägt rum gällande hur eleverna ska sitta för att få ut så mycket som möjligt av lektionerna. Hur eleverna sitter ska vara bra för alla. Eleverna har sina speciella platser men platserna har varit belägna på olika ställen i klassrummet och olika elever har suttit bredvid olika klasskamrater. Eleverna har börjat med att sitta i långa rader på cirka sju elever. Efter det fick de sitta två och två och till sist i grupper om tre till fyra stycken. Pedagogerna provar sig fram för att se vilken modell som ger den mest fördelaktiga gruppdynamiken. Vid samtliga observationer sitter 23

24 eleverna i par i detta klassrum, förutom tre elever som sitter för sig själva i klassrummet. Det är Kalle, Tim och Pelle. I det andra klassrummet har pedagogerna valt att eleverna ska sitta i grupper om tre till fyra stycken. Kalle, Tim och Pelle får sitta ensamma även i detta klassrummet Observation i helklass Denna lektion är en matematiklektion och eleverna sitter i grupper om tre till fyra elever. Kalle, Tim och Pelle sitter ensamma. Alla elever deltar i lektionen. Eleverna arbetar i sina böcker och det är stökigt. Kajsa, som är lärare och fritidspedagog håller i lektionen. Hon verkar inte hinna med och vissa elever springer runt i klassrummet. För att göra det lättare att hinna med säger Kajsa till en elev, Peter att läsa uppgifterna för Andreas som har dyslexi. Peter verkar få svårt att koncentrera sig då han ska hjälpa Andreas. Tim har svårt att sitta stilla och verkar bli frustrerad då han inte får hjälp. Vid de tillfälle då han inte kan bli sysselsatt springer han ofta runt och bråkar med de andra eleverna. Kalle går runt och stör sina klasskamrater. Under denna lektion har han ingen resurs till sin hjälp utan han ska kunna vara i den ordinarie klassen utan stöd. Utan resurs stör Kalle övriga elever genom att hela tiden vilja vara nära läraren och prata med henne och när han inte får som han vill skriker han. Plötsligt är det något som inte stämmer och han blir arg och ledsen och springer ut ur klassrummet. Han springer ut utan skor på parkeringen och det är tydligen vanligt att han gör så. Pedagogen får lämna klassen för att hämta honom och det tar en stund innan de kommer in igen. Då pedagogen lämnar klassrummet är det ytterst få som gör sina uppgifter. Kajsa och Kalle är tillbaka i klassrummet lagom tills det är dags att sluta lektionen. 24

25 6.1.3 Observation i halvklass Under dessa lektioner har eleverna svenska och engelska. Under lektionen i svenska med klassföreståndaren Ulrika, sitter eleverna två och två och de arbetar med ett tema som handlar om Alfons Åberg. Arbetet sker individuellt och eleverna pratar tyst med varandra. Under denna lektion är det även ett skriftligt läxförhör, då eleverna ska skriva var för sig. Under läxförhöret sitter eleverna tysta och arbetar själva. Kalle, som inte har resurs denna lektion, sitter vid sin bänk och arbetar med datorn och Tim har gått till individuell specialundervisning. Under den andra lektionen som är engelska med klassföreståndaren Ulrika ska eleverna skriva en individuell berättelse om en varelse. Eleverna ska arbeta ensamma. De pratar tyst och lite. Kalle har ingen resurs under denna lektion. Han verkar inte kunna koncentrera sig och hans beteende stör. Han ligger i fönstret och småsjunger. Ulrika går runt i klassen och hjälper eleverna och efter en stund får hon tid att ta sig an Kalle. Han får en uppgift som han tycker är rolig och då sätter han sig ner. Det tar bara en liten stund tills han är uppe igen. Han går runt i klassrummet och han följer efter Ulrika och vill ha hennes uppmärksamhet, då han vill prata om Titanic, som han för tillfället är intresserad av. Ulrika verkar känna sig jagad och plötsligt hörs: - Kalle, nu får du gå och sätta dig och arbeta med uppgiften, säger Ulrika. - Jag vill inte, jag kan inte, säger Kalle. - Jo Kalle, jag vet att du kan, säger Ulrika. Kalle börjar skrika och gråta. - Jag vill sitta bredvid Tilda, säger Kalle. - Det kan du inte göra nu, du har ju din fina plats här, säger Ulrika - Jag vill, jag vill, jag vill, skriker Kalle. - Jamen sätt dig bredvid Tilda då, säger Ulrika. 25

26 Tilda tittar ner och skruvar på sig. Kalle springer bort till Tilda och sätter sig. Tilda verkar känna sig obekväm i situationen och kan inte koncentrera sig. När Kalle får sitta bredvid Tilda lägrar sig ett lugn. Under tiden han har skrikit och gråtit har klassen varit orolig och det har varit svårt för eleverna att koncentrera sig. Tim klättrar på tv:n. Ulrika säger till honom att sätta sig och då blir han arg och börjar slå och sparka omkring sig. Han skriker och tårarna kommer. Han springer till toaletten och låser in sig. Detta är något Ulrika och de andra pedagogerna i klassen har bestämt tillsammans med Tim och när det känns bra igen för honom kommer han ut från toaletten. Då detta händer blir det ett avbrott i lektionen och det blir oroligt. Tim kommer ut efter 10 minuter. Då lektionen har pågått en stund kommer Karin som är specialpedagog för att hämta Tim. Han ska få lektion ensam. Han har inte resurs i klassrummet utan har lektioner med specialpedagog ett visst antal timmar i veckan. Ulrika låter eleverna hitta figurer på datorn till sina berättelser och eleverna flockas runt datorn. Ljudnivån blir hög och Ulrika säger till att dom ska vara tysta. Kalle slänger sig i en soffa som är placerad i klassrummet och Ulrika säger till honom att sätta sig på sin plats, men han lyssnar inte. Till sist är det dags att plocka undan och han sköter sig själv. Han plockar undan och går till fritids. Han är inte med på avslutningen. Kalle och Tim behöver inte vara med på avslutningen, utan de är med om de vill Observation i tredjedelsklass Under denna lektion är klassen delad i tredjedelar och ämnena som grupperna har är svenska, matematik och bibliotekstimme. Pedagogerna i ämnena svenska och matematik träffar eleverna varje dag, medan bibliotekarien träffar eleverna cirka två timmar under en dag varje vecka. Under lektionen i svenska med klassföreståndaren Ulrika är eleverna åtta stycken. Eleverna sitter tillsammans i grupper om tre och fyra stycken och Kalle sitter själv vid sin plats. Under denna lektion sitter barnen och samarbetar i temat Alfons Åberg. Under denna lektion verkar pedagogen ha tid för alla elever och Kalle får stöd i form av resurspersonal som är i klassrummet. Detta verkar medföra mer arbetsro för klassen. Pelle 26

27 sitter med i en av grupperna och det finns inga tecken på oroligheter. Kalle sitter vid sin plats och arbetar med lektionens tema, och har resursen till hjälp. Det är lugnt i klassrummet. Under lektionen i matematik med Kajsa sitter eleverna i grupper om två till fyra stycken. Eleverna har sina matematikböcker och lektionen börjar med en genomgång på tavlan. Lektionen flyter på och eleverna pratar tyst med varandra om uppgifterna. Eleverna som vill ha hjälp räcker upp handen och får hjälp omgående av pedagogen. I denna grupp finns det ingen elev med en fastställd diagnos. Under lektionen i biblioteket läser bibliotekarien Therese, för eleverna i 30 minuter och sedan får eleverna låna en ny bok som de tar med sig hem och ska läsa till nästa gång. Under tiden hon läser får eleverna sitta i en soffa och ha det mysigt. Det blir lite prat bland eleverna men det är om händelserna i boken. När eleverna sedan ska låna sin bok, blir det mer prat. 6.2 Analys av observationer Observationerna gjordes i lärandesituationer med olika antal elever och det visade sig att arbetsklimatet ändrade sig beroende på hur stor gruppen var. Färre elever är en sak som bidrar till ett ökat lugn i klassen. Eleverna men även pedagogerna verkar få ökad arbetsro. Pedagogen verkar ha mer tid för eleverna och eleverna blir mer koncentrerade på sina uppgifter. Detta visar det Saloviita (2003, s.129) menar, att klassens dynamik kan bero på hur klassen är uppbyggd och hur elevsammansättningen ser ut. Pedagogen har stor betydelse för dynamiken i klassen, då det är pedagogen som ska hålla ihop klassen och tillföra ett intressant och motiverande lärande. Eleverna blir påverkade av hur klassrumsmiljön ser ut. Hur eleverna sitter i förhållande till varandra spelar roll för samtliga elever. Eleverna sitter i grupper eller tillsammans två och två vilket visas vara en bra lösning för inlärningen. Kalle, Tim och Pelle sitter ensamma, då de anser att de blir mindre störda av andra och de stör andra mindre då de sitter ensamma. I denna studie kan det vara till fördel för samtliga i klassrummet att varje elev i behov av särskilt stöd sitter ensamma vid sin bänk. Det kan vara som Hintze och Sandberg (2001, s.64-65) menar att det kan vara en fördel om dessa elever får sitta där det är lugnt. 27

28 Klassrumsmiljön verkar påverkas av en soffa i klassrummet som medför mycket spring och lek under lektionstid. Vissa elever springer, hoppar och leker i soffan. Klassen verkar få en mer harmonisk arbetsmiljö, vilket innefattar ett lugn i klassrummet och att pedagogen har tid för fler elever, då eleverna med behov av särskilt stöd får undervisning utanför klassen. Elever i behov av särskilt stöd kan bli oroliga i en stor grupp och klassen blir orolig då eleverna med behov av särskilt stöd finns i klassen, utan resurs. Under observationerna är pedagogiken inte riktad mot de elever som har det svårt med inlärning, utan de får hänga med så gott det går under lektionerna, om det inte finns tillgång till resurser. Vissa stunder blir övriga elever än de i behov av särskilt stöd åtsidosatta då resurser inte finns i klassen. Pedagogerna räcker inte till, då de får ta konflikter med elever i behov av särskilt stöd. 6.3 Intervjuer Intervjuerna genomfördes med totalt fyra informanter varav tre stycken är pedagoger i klassen, samt en specialpedagog för elever med diagnos. Jag har ställt följande frågor och det har medfört samtal kring de givna frågorna: Vilka elever är i behov av särskilt stöd? Vilka resurser används och hur fördelas de på olika elever? Vad krävs för en optimal pedagogisk lärandemiljö som gynnar samtliga elever, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? Under fem av observationerna, förutom lektionen i biblioteket, uppstäckte jag ett mönster i att eleverna utan diagnos inte fick tillräckligt med stöd, och utifrån denna observation har ytterligare en fråga tillkommit under intervjuerna: Blir övriga elever åtsidosatta, då det finns elever i behov av särskilt stöd i klassen? 28

29 6.3.1 Intervju med Ulrika Ulrika är grundskollärare i klass 1-6. Hon har arbetat på skolan i 6 år och är klassföreståndare i klass 2. Hon har följt klassen sedan årskurs ett och hon har barnen i alla tre konstellationerna av antal elever, det vill säga: helklass, halvklass och tredjedelsklass. Hon är lärare i svenska, engelska och samhällskunskap. Ulrika vill poängtera till att börja med att det är viktigt att komma ihåg att elever inte behöver ha en fastställd diagnos för att vara i behov av särskilt stöd. Hon anser att alla elever behöver hjälp och stöd olika mycket i olika lärandesituationer. Då det finns resurs i en klass är det en riktad resurs, som kan vara till hjälp för hela klassen, både genom stöd för den aktuella eleven och som hjälp till andra elever. Ulrika säger: Om en elev som får resurs plockas ur klassen får förhoppningsvis klassen mer mer lugn och ro, samt om eleven är i klassen med resurs fungerar inlärningen för den eleven bättre, och då kan resursen användas som hjälp även till andra elever i klassen. Detta eftersom man hela tiden försöker bort sig själv som resurs och få eleven så självständig som möjligt. Det framkom under intervjun med Ulrika att hon anser att en optimal lärandemiljö innefattar mindre arbetsgrupper, där eleverna sitter och arbetar tillsammans, men även somliga elever i behov av särskilt stöd får sitta själva för att få ro. Att poängtera är att det måste tas ställning till om eleven får en optimal lärandemiljö genom att sitta själv. Ulrika menar även att: Vad som krävs är mindre klasser eller grupper inom klassen än det vi har idag samt tillgång till resurser för de eleverna som behöver det. Det får inte vara för stora grupper för då ser inte pedagogen alla elever. Elever i klassen blir många gånger åtsidosatta, då elever i behov av särskilt stöd inte har tillräckligt med resurs under lektionerna. Till resurser räknas även materiella hjälpmedel, så som datorer. Det är till stor hjälp för samtliga elever. Ulrika lägger stor vikt vid samarbetet mellan pedagogerna i arbetslaget. Tid för samplanering i arbetslaget och bra kommunikation mellan ledning och pedagoger, och pedagoger och resurspersonal, är en stor del av en optimal lärandemiljö, anser Ulrika. 29

30 6.3.2 Intervju med Kajsa Kajsa är grundskollärare 1-6 och även fritidspedagog. Hon har arbetat på den aktuella skolan i 9 år. Kajsa har lektioner i halvklass och tredjedelsklass i matematik och hon träffar barnen ibland innan och efter skolan då hon även arbetar i skolans fritidsverksamhet. Kajsa säger: Det finns särskola på grannskolan i närheten, och där är det nästan inga elever kvar. Vi ska eftersträva att ha alla elever i samma skola, men då måste det finnas resurs till det. Det som bland annat påverkar lärandemiljön är klassens storlek. Den spelar stor roll. Ju fler barn en pedagog har, desto större är belastningen och tiden räcker inte till. Stora klasser gör även att lektionerna kan bli stökiga och bullriga, vilket är lättare att undvika i mindre grupper. Stora klasser med fler pedagoger tycker jag inte är fördelaktigt då det kan bli för många pedagoger runt eleverna, och det påverkar eleverna negativt, säger Kajsa. Kajsa tycker även att många elever blir försummade då det är stora klasser och den optimala lärandesituationen är då det inte är mer än 20 stycken elever i en klass och två pedagoger i den aktuella klassen. De ska arbeta som ett team. Det ska även finnas resurser i klassen till de elever som behöver det. Både för det enskilda barnets bästa och för hela klassen. Lektionernas längd är idag 60 minuter, men de skulle vara 40 minuter, för då orkar eleverna mer. Kajsa menar: En resurs kan hjälpa en hel klass. Jag menar att om en resurs finns för en elev med behov av särskilt stöd, kan lektionerna bli lugnare och mer harmoniska både för den aktuella eleven, men även för hela klassen. Jag kan inte säga att det generellt är fördelaktigt att låta elever med särskilda behov ha undervisning med pedagog utanför klassen, men jag anser att det ofta blir lugnt och mer harmoniskt i klassen och jag anser att det ofta hjälper både eleven med behov av särskilt stöd och den övriga klassen. Jag anser att övriga elever ofta blir åtsidosatta i lärandesituationer, då elever med behov av särskilt stöd finns i klassen utan resurs. På frågan om vilka elever som är i behov av särskilt stöd, skakar Kajsa på huvudet. Hon säger: Det går inte att kategorisera. Det är inte endast elever med diagnos. Alla elever behöver hjälp i olika omfattning och vid olika tillfälle. Det är därför vi behöver mindre klasser och fler pedagoger. 30

31 6.3.3 Intervju med Emma Emma är grundskollärare 1-6 har arbetat på den aktuella skolan i 3 år. Hon är pedagog i halvklass i bild och naturkunskap i den aktuella klassen. Emma säger att hur lärandemiljön ser ut i klassen delvis beror på klassens storlek. Det är för stora klasser och man räcker inte till som pedagog. En annan stor del är vilka elever som finns i klassen och om det är elever som behöver resurs och stöd. Bara för att pedagoger anser att en elev behöver resurs betyder inte det att eleven automatiskt får det. Det sker en utredning om eleven behöver stöd. Hela klassen vinner på riktat stöd, vilket betyder stöd till en specifik elev. Emma säger: Barn med speciella behov suger mer energi än andra barn. Barn behöver inte ha diagnos för att behöva resurs, och jag anser att en riktad resurs kan hjälpa en hel klass. Det gäller både pedagogiskt och kunskapsmässigt. Då en resurs är i klassrumsmiljön så kan den med sin närvaro medföra ett lugn i klassen. Andra elever kan även bli åtsidosatta, då elever med behov av särskilt stöd finns i klassen. Vi räcker inte till. Emma anser att den optimala pedagogiska verksamheten består av en grupp med färre elever än i den klassen observationen görs, det vill säga 27 stycken. Hon anser att det krävs mindre klasser och att det inte kan vara stora klasser med fler pedagoger. Det ger ingen harmoni i gruppen. Emma anser även att klassrummets utformning spelar roll och då menar hon hur eleverna sitter i klassrummet. Pedagogen får studera eleverna och läsa av vilka konstellationer som är de mest fördelaktiga för just den aktuella gruppen elever. En stor hjälp för en harmonisk inlärningsmiljö är även vilka hjälpmedel som finns att tillgå i klassrummet. Hon säger: Jag anser att hjälpmedel behövs i alla klasser. Det ska finnas tillgång till det för alla elever. Jag syftar då på till exempel skrivplattor, laptops och Stava Rex. Jag anser även att en stor bit ligger på pedagogen som ska vara lyhörd och kunna se vad som kan saknas och kunna snabbt ändra på en lektion för att kunna fånga elevernas uppmärksamhet. Till detta krävs hjälpmedel för att fånga samtliga elever, såsom materiella hjälpmedel. Pedagogen måste även gå till sig själv och ifrågasätta sin uppbyggnad av lektioner. 31

32 Pedagogen ska vara flexibel i sitt sätt att lära ut och finna olika metoder för att nå samtliga elever. Elever lär sig på olika sätt och behöver olika hjälpmedel för att nå de uppsatta målen i skolan Intervju med Karin Karin har arbetat som specialpedagog i 23 år. Hon har specialiserat sig på elever med dyslexi och har arbetat på den aktuella skolan i 11 år. Karin arbetar inte i klassen, utan eleverna som har diagnos har ett antal lektioner i veckan då de får individuell undervisning. Hon anser att dessa lektioner är nödvändiga då eleverna får tid att sitta i lugn och ro utan inverkan av omgivningen och klasskamrater. De individuella lektionerna stärker eleverna kunskapsmässigt och de får hjälp meddetsamma då pedagogens uppmärksamhet endast är riktad mot en elev. Då hon har lektion med en elev med diagnos utanför klassrummet har läraren för klassen tid för de övriga eleverna och ett lugn kan infinna sig. Karin säger: Jag anser att klassens storlek inte har någon som helst betydelse, utan det är antalet pedagoger i klassen som spelar roll. Jag anser att om det finns tillräckligt med resurser och pedagoger i klassen gör det inget att det är en stor klass. Då finns det ju tid för samtliga elever. Hon anser att det är viktigt att de elever som är i behov av lektioner ensamma med pedagog ska få det, och att det behövs just för den eleven, för att den ska få lugn och ro. Karin säger: Jag anser att övriga elever i en klass kan bli åsidosatta då resurser saknas för elever i behov av särskilt stöd. Jag menar därför att resurser borde finnas i klassen och att den resursen ska arbeta intensivt med den aktuella eleven. Genom detta får övriga elever ro att arbeta. I de fall då eleven med behov av särskilt stöd kan arbeta självständigt finns resursen till för övriga elever. Alla elever behöver någon gång lite extra hjälp i något eller några ämne, och det ska enligt mig finnas hjälp till alla elever. Alla elever ska ju få hjälp att nå de satta målen i läroplanen som är gjord. Den säger ju att som pedagoger ska vi ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar, och stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. Detta står ju klart och tydligt i Lgr 11. Detta betyder ju inte att resurser endast är riktat till elever som har en diagnos, utan hjälp och stöttning ska ges till samtliga elever. Alla elever ska ju bli motiverade att inhämta kunskap. 32