Val av modalitet. Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet. Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 7-9 Modul: Skriva i alla ämnen, åk 7 9 Del 5: Val av modalitet Val av modalitet Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo Hur lyfts innehållet bäst fram i en text? Är orden det mest effektiva uttrycksmedlet, eller ska kanske bilder, tabeller eller ljud uttrycka centrala delar av innehållet? Sådana frågor ställer man sig inför textskapandet, och det görs mer eller mindre medvetet. Skribenten gör alltså ett antal överväganden utifrån de olika skrivhandlingarna och skrivsyftena i skrivhjulet. Den här delen handlar om hur man som lärare kan ge stöd till eleverna så att de kan göra de här valen på ett medvetet sätt. Inte minst den ökade användningen av digitala verktyg i skolans textarbete gör att många lärare upplever att de behöver fördjupa sina kunskaper inom det här området. Frågan om hur innehållet ska lyftas fram rör det som i skrivhjulet kallas skriftlig mediering, alltså hjulets nav, med de fyra dimensionerna redskap, modalitet, textstruktur, samt grammatik och ordförråd. I den här delen fördjupas resonemangen om skriftens olika modaliteter och de redskap som används i textskapandet. Exempel på modaliteter är verbalspråk (talat eller skrivet), bild, gest och liknande, alltså olika sätt att uttrycka innehåll i kommunikationssituationer. Vi inleder artikeln med att presentera begreppet design som ett sätt att se på texter utifrån ett multimodalt perspektiv, alltså att olika resurser som bild, ord, diagram och liknande på olika sätt bidrar till textens innehåll och samverkar till en helhet. Därefter diskuterar vi hur såväl modalitet, som texters materialitet och de redskap som används i textskapandet har olika potential för meningsskapande. Vi avslutar med att ge exempel på hur man som lärare kan arbeta och samtala med eleverna bland annat om hur val av modalitet inverkar på vad som kan sägas med texten. Textskapande som design Att texter kan vara mer eller mindre multimodala är ingenting nytt i sig. I alla tider har människor använt olika resurser, som bild och ord, i samspel i textskapandet. Men eftersom användningen av digitala verktyg har blivit allt vanligare både i och utanför skolan har texters multimodalitet också blivit alltmer centralt. Man kan därför på goda grunder tala om att när man skapar en text handlar processen i mycket om att inte bara skriva en text, utan snarare om att designa den (t.ex. Kress, 2010; Selander, 2013). Med ett designperspektiv på textskapande poängteras alltså den skapande processen, och den som designar en text gör det utifrån sådant som kulturella förväntningar, deltagare i den kommunikativa situationen, tillgängliga modaliteter och intresse. Utifrån ett didaktiskt perspektiv på skrivande handlar textdesignen därför bland annat om att ta ställning till hur formen bidrar till innehållet utifrån sådant som skrivsyfte, skrivhandling och den tänkta 1 (12)

2 användaren, och vilket eventuellt kunskapsområde texten knyts till. Dessutom styrs de här valen av sådant som textens materialitet, alltså om den exempelvis ska presenteras på papper eller digitalt på någon form av skärm. Även de redskap som används i den skriftliga medieringen styr de val som kan göras. Att använda papper och penna eller tangentbord och skärm eller skrivplatta i processen ger ju skribenten rätt olika förutsättningar. I de reviderade styrdokumenten (styrdokumenten (Lgr 11, reviderad 2017) lyfts arbete med digitala verktyg fram, bland annat för textskapande som dokumentation av arbetsprocesser och liknande. Här är det viktigt att poängtera att även om digitala verktyg öppnar för möjligheter att skapa i hög grad multimodala texter kan papper och penna ibland fungera bättre, eller vara enklare att hantera, exempelvis för att med hjälp av skisser tydliggöra detaljer som man särskilt vill fokusera. Ska texten som helhet vara digital kan sådana skisser då fotograferas för att sedan integreras i texten. Det finns alltså skäl att överväga både fördelar och nackdelar med val av verktyg i textskapandet. Hur en text ska designas handlar om sådant som vilket innehåll som ska presenteras genom vilken modalitet och var i texten olika textresurser ska placeras, alltså den övergripande layouten. I en mer traditionell text som skapas på papper, eller digitalt för eventuell utskrift, kan det röra sig om att avgöra om någon form av bild skulle behövas för att tydliggöra eller illustrera innehållet, vilken typ av illustration det i så fall kan handla om och var den då ska placeras. I elevtexten om ungdomsarbetslöshet som visas i figur 1 används grafer för att visualisera de resonemang som förs om ungdomsarbetslöshet i det skrivna verbalspråket. Genom det valet tydliggörs resonemangen, samtidigt som graferna bidrar till att texten följer textkonventionerna för utredande texter i samhällsvetenskapliga områden. I en mer sammansatt digital text tillkommer också sådant som vilka eventuella länkar till andra texter, ljudfiler eller rörliga bilder som kan bidra till innehållet och hur de ska placeras. En mer uttalat multimodal text blir därmed inte linjär på samma sätt som den text du just nu läser, som är skriven för att läsas från början till slut med start högst upp på sidan. På ingångssidan till webb-platsen Brottsrummet, som visas i figur 2, finns ingen given början, utan läsaren kan välja att gå in på olika sätt utifrån intresse eller syfte med aktiviteten. 2 (12)

3 Figur 1. Grafer som illustration. Samhällskunskap. Elevtext årskurs 8. Figur 2. Startsidan på webbsidan Brottsrummet: (hämtad ) 3 (12)

4 Men även en text som bara består av skrivna ord är också i någon mån multimodal oavsett om den är handskriven eller skriven på dator. Till exempel används i den text du just nu läser mellanrum mellan stycken för att markera nu talar vi om en ny aspekt av innehållet, och mellanrubriker signalerar nytt ämne. Som skribent kan man också välja att använda markeringar som understrykning, fet eller kursiv stil för att markera viktiga ord eller begrepp. Skribenten kan också använda särskilt markerade textrutor med korta sammanfattningar i punktform eller liknande. Även om sådant som val av teckensnitt i datorskriven text inte går att koppla direkt till en viss betydelse kan det signalera perspektiv, eller hur skribenten vill uppfattas. Ofta görs val av teckensnitt och liknande relativt oreflekterat, kanske utifrån vad eleven tycker ser roligt eller annorlunda ut (t.ex. Danielsson, 2011). Läraren och eleverna kan gärna resonera om sådana val, exempelvis utifrån vilka associationer olika val ger och om de signalerar något särskilt, som trovärdighet, modernitet, intimitet eller annat. Val av teckensnitt kan då fungera som ett sätt att uttrycka vem man är. Exempel på teckensnitt som ger lite olika signaler är till exempel typsnittet Blackadder ITC eller Comic Sans MS. Ett annat exempel är Courier New, som liknar den gamla skrivmaskinsskriften där varje bokstav tar lika stor plats på pappret. Elevtexten som visas i figur 3 skapades i svenskämnet, inom ett ämnesövergripande temaarbete om mänskliga rättigheter (svenska, geografi, samhällskunskap). Den är ett exempel på hur en elev på ett medvetet och effektfullt sätt utnyttjar olika grafiska val så som teckenstorlek, punkter, fetstil och placering av text i den del av en poetisk text som uttrycks i verbalspråk. Figur 3. Poetisk text. Elevtext årskurs 5 (svenska). 4 (12)

5 Den som skapar en text behöver alltså överväga betydligt mer än hur verbaltexten ska formuleras, vilket är en utgångspunkt för att se textskapande som något av en designprocess. Modaliteters möjligheter för meningsskapande Lite oreflekterat kanske man kan tänka att valet av modalitet för ett visst innehåll inte spelar så stor roll och att det skulle kunna fungera att uttrycka ungefär samma innehåll oavsett val av modalitet. Ibland sägs också sådant som att en bild säger mer än tusen ord eller att vissa av oss är bildmänniskor, medan andra är ordmänniskor. Det stämmer nog att en del personer har lättare att göra visualiseringar eller modeller, medan andra hellre resonerar verbalt. Men det är framförallt så att en bild säger något annat än verbalspråk. En bild fungerar alltså bättre för att uttrycka vissa innehåll, medan verbalspråk fungerar bättre för annat, något som hänger samman med modaliteters potential för meningsskapande, eller vad som på engelska benämns affordance (Kress, 2010). Figur 4. Laborationsrapport decibelnivå. Fysik. Elevtext årskurs 8. Eleven som har skapat texten som visas i figur 4 har utnyttjat olika modaliteters potential för meningsskapande på ett tydligt sätt. Den skapades i anslutning till en undersökande aktivitet som gick ut på att undersöka decibelnivån i musiken från de egna hörlurarna. Här har skribenten valt att med fotografier visa två steg i processen med att bygga en låda som kunde användas vid försöket. Fotografierna tydliggör lådans konstruktion och den som vill konstruera en likadan låda får en relativt tydlig bild av hur det kan göras. Hade skribenten försökt förklara detta i ord hade det sannolikt varit svårare att få en klar bild av hur lådan är 5 (12)

6 konstruerad. Genom verbalspråket beskriver eleven här istället andra aspekter av det undersökande arbetet, så som frågeställning, hypotes och ett resonemang om orsak och verkan: möjliga felkällor. Även om det verbala språket alltså fungerar särskilt bra för sådant som orsak och verkan finns det sätt att använda bilder också för sådana resonemang. Här finns utvecklade kulturella konventioner, inte minst inom olika ämnesområden. Ett vanligt medel är då att använda pilar. De kan användas både för tids- och orsakssamband. I figur 5 visas en läroboksillustration där man använt pilar mellan textbubblor för att visa en kombination av tids- och orsakssamband. Bilden är en illustration till ett avsnitt där författarna resonerar om olika ståndpunkter när det gäller om det är kväve eller fosfor som är boven i dramat bakom övergödningen i Östersjön. Placeringen av textbubblorna i en cirkel visar att det inte finns någon absolut start- eller slutpunkt för processen, utan att det ena fenomenet leder till det andra: Hög kvävehalt i vattnet orsakar riklig tillväxt av plankton, vilket i sin tur leder till syrebrist i djupvattnet när alger bryts ner, och så vidare. Figur 5. Orsak och verkan. Övergödningen i Östersjön (Naturkunskap 1a1, 2011, s. 50) Även olika typer av bilder, som ett fotografi eller en skiss, har olika potential för meningsskapande. Genom en skiss eller förenklad bild, som exempelvis förklädet i figur 6, kan detaljer framhävas på andra sätt än vad som är möjligt genom ett fotografi. Eftersom den texten är skapad som en instruktion för den som ska sy och ännu inte har kunskap om alla delar i processen, är det funktionellt att framhäva detaljer på det viset. Hade syftet istället varit att inspirera den som är i färd med att sy ett förkläde, hade ett fotografi av ett färdigt förkläde sannolikt varit mer funktionellt. 6 (12)

7 Figur 6. Instruktion till att sy förkläde. Slöjd, högstadiet. Modaliteters potential för meningsskapande ligger inte bara i modaliteten i sig, utan det hänger också samman med att sociala och kulturella konventioner kring användningen av olika modaliteter har utvecklats historiskt. Annat som påverkar modaliteternas potential för meningsskapande ligger i sådant som har med kontexten att göra. Det kan exempelvis röra skribentens syfte med texten, tänkt läsare, ämnesområde eller tillgängliga modaliteter. Det kan också handla om intresse hos den som skapar en text: både intresset hos den som initialt skapar texten och hos läsaren, som så att säga återskapar texten genom att lägga in sin förståelse av texten utifrån bland annat tidigare kunskap (t.ex. Kress, 2010). Olika modaliteter värderas också olika högt i olika sammanhang och i olika kulturer och tider. I skolsammanhang har det skrivna verbalspråket länge varit den modalitet som värderats högst. Det är främst det kunnande som elever uttryckt genom skrivet verbalspråk som har erkänts som tecken på lärande eller ett accepterat kunnande (t.ex. Kress, 2010; 7 (12)

8 Selander & Kress. 2010). Som lärare kan det vara bra att reflektera över i vilken utsträckning eleverna ges möjlighet att visa sitt kunnande på olika sätt, alltså vilka uttryck för lärande som räknas och erkänns i skolan. Skolan har uttalade krav på att ge möjlighet för ett rikt lärande för alla elever. Flera elever kan känna sig inkluderade i skolkulturen om de får använda olika redskap och typer av texter för att ta in och visa sitt kunnande. Det kan vara särskilt viktigt för elever som lär sig på ett annat språk än sitt modersmål, eller elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka kan få stöd av att få uttrycka sitt kunnande på olika sätt. Många lärare har också erfarenhet av att de kan motivera sina elever till att skapa kreativa och väl fungerande texter genom att uppmuntra dem att använda resurser som de är bekanta med från fritiden, så som film, populärmusik och liknande. I skolan är det vanligt att yngre barn får uttrycka sig skriftligt i såväl verbalspråk som bild, medan verbalspråket tar överhand och värderas högre under senare skolår. Forskning har också visat att elever tenderar att se bilder som dekoration eller som hjälp om man inte förstår även då olika former av illustrationer faktiskt kan vara avgörande för innehållet (t.ex. Danielsson, 2011). Papper och skrivböcker för yngre åldrar har dessutom traditionellt sett varit designade med en sektion i övre delen av pappret avsedd att rita en bild på, och en linjerad sektion därunder avsedd för verbalspråk. Det är ett tydligt exempel på att de materiella redskapen i sig, som papper, penna, digital skärm och så vidare, har olika potential för meningsskapande. Här ger de digitala verktygen helt nya möjligheter när det gäller att sätta samman en text där många olika resurser används. Samtidigt ställs särskilda krav på skribenten när det gäller bland annat ett tekniskt kunnande och det ställer krav på läraren när det gäller bedömningen av text. Arbete med multimodalitet i skrivandet De flesta eleverna har någon kunskap om hur exempelvis bild och verbalspråk kan användas utifrån sin potential för meningsskapande. Det här är en bra utgångspunkt i arbetet med skrivande i skolan. Genom att läraren och eleverna samtalar om hur man kan välja olika textresurser i olika modaliteter när man skapar en text kan den här kanske omedvetna kunskapen föras upp på en mer medveten nivå. En början är att som lärare fundera över hur texter är uppbyggda i det egna ämnet och i sådana texter som eleverna förväntas skapa. En utgångspunkt för samtal om val av modalitet i skrivarbetet, där olika delar av skrivhjulet tas upp på ett naturligt sätt, är de här övergripande frågorna: Frågor om syfte, tänkt läsare och innehåll: o o o Vilket är skrivsyftet? För vilken läsare ska texten fungera? Vilket innehåll, vilken känsla eller liknande, ska texten förmedla? Frågor om val av modaliteter och specifika textresurser: 8 (12)

9 o o Vilka modaliteter fungerar bäst med tanke på syfte, tänkt läsare och innehåll, utifrån olika modaliteters potential för meningsskapande? Vilka specifika resurser ska väljas, som naturtrogen bild eller skiss, tabellutseende, och så vidare? För att ge ett exempel på hur sådana här samtal kan se ut, beskrivs ett temaarbete där eleverna skapade texter i ett samarbete mellan ämnena bild och svenska. Syftet med temat var att eleverna skulle få pröva att skapa multimodala texter som, enligt lärarnas beskrivning av uppgiften var subjektiva, objektiva eller poetiska. I de delar av arbetet som genomfördes i klassrummet gick lärarna igenom olika aspekter av textskapandet. De resonerade bland annat om hur en beskrivande text kan byggas upp beroende på om den ska vara objektivt beskrivande, eller om den ska förmedla en känsla eller liknande Även olika val vid fotografering eller redigering av fotografier togs upp, och bildläraren gick då igenom exempelvis hur närhet och distans, eller beskärning och färgsättning påverkar bildens uttryck. Under en utelektion samlade eleverna inspiration till textskapandet genom att fotografera, skissa eller spela in ljud i en miljö i skolans närhet. Materialet fungerade som en in-text som skulle ligga till grund för en ut-text. I ett nästa steg, när eleverna var tillbaka i klassrummet, skulle de påbörja sin ut-text. Eleverna fick fria händer när det gällde vilka resurser (exempelvis fotografi, ljud, skiss) från in-texten som skulle följa med in i nästa steg, och i vilken utsträckning den sen skulle kompletteras med skrivet eller talat verbalspråk. Lärarna hade samtalat med elevgruppen om hur man kan arbeta med beskärning och färgsättning, och att hur exempelvis värderande ord bidrar till att framhäva en känsla. Därefter arbetade eleverna med sina texter, individuellt eller med stöd av varandra eller läraren. Fördjupande frågor under skrivarbetet Vi ger här förslag på mer detaljerade frågor man kan ställa i samtal med eleverna, men menar förstås inte att de ska formuleras exakt så. Istället kan de ses som ingångar till vad läraren kan lyfta fram i samtalet. Hur frågorna sen formuleras bestäms utifrån elevernas språkliga nivå, ämnesförståelse, vana vid att resonera om och arbeta med multimodalitet och textskapande på det här sättet. Eleverna som skulle förmedla en känsla från en plats skulle kunna få frågor om de val de kanske spontant gör när det gäller vad som ska finnas med i texten. Dessa frågor kan vara av typen: Vilken känsla vill du förmedla i texten? Tror du att foto, ljudinspelning, skiss, skrivet verbalspråk, eller kanske en kombination fungerar bäst för att förmedla den känslan? Varför? Under arbetets gång, eller då ett utkast börjar ta form, kan mer specifika frågor ställas. 9 (12)

10 Figur 7. Från in-text till ut-text. Subjektiv beskrivning. Elevtext i årskurs 8 (svenska och bild) I figur 7 visas delar av en elevs beskrivande text, där den känsla eleven fick i miljön var viktig att få fram. Texten var längre än vad som kan visas här, och den är dessutom något redigerad för att rymmas inom figurens ramar. Detta påverkar intrycket av texten som helhet, men den fungerar ändå tillräckligt väl för de resonemang vi för nedan, där vi ger exempel på mer specificerande frågor. Flertalet frågor är inte mer specifika än att de kunnat ställas i relation till vilken som helst av de texter som skapades: (Hur) skulle innehållet förändras om du byter ut t.ex. den här bilden mot en beskrivning med ord? Varför? Kan bilden behöva kompletteras med verbalspråk för att känslan ska bli tydlig eller står den på egna ben? Finns det annat som foto, ljud, skiss, verbalspråk kan bidra med? Varför väljer du just den här bilden/de här bilderna eller den här formuleringen och vilken känsla vill du att den ska bidra med? Här har du valt att både tona bilderna i färg och att ytterligare tona delar av bilderna i geometriska figurer. Varför gjorde du de valen och hur tycker du att det påverkar texten? På det här sättet kan eleven öka sin medvetenhet när det gäller olika modaliteters potential för meningsskapande samtidigt som en text skapas med en tydlig idé om vad varje textresurs bidrar med i relation till sådant som intentionen med texten och tänkt läsare. På så sätt fördjupas och konkretiseras också det centrala innehåll som skrivs fram i Lgr 11 för svenskämnet och bildämnet när det gäller att skapa texter där ord, bild och ljud samspelar. Genom ett ämnesövergripande arbete som det som vi beskrivit här, och genom att föra 10 (12)

11 explicita textsamtal i relation till arbetet, kopplas bildämnets metoder och tekniker till resonemang om vad bilderna kan bidra med i en text. I textskapandet är det en fördel om texter får växa fram genom att eleverna skapar utkast som sedan bearbetas till en färdig ut-text. Utkastet kan då fungera som utgångspunkt för ett fördjupat samtal om hur olika resurser i texten samverkar. Det samtalet kan i sin tur fungera som utgångspunkt för en revidering av utkastet där eleven väljer vad som ska vara kvar i slutversionen och vad som eventuellt ska ändras. Frågor som kan ställas till texten i figur 7 är till exempel: Vad är du särskilt nöjd med? Finns det delar du skulle vilja ändra, exempelvis för att känslan du hade ska bli ännu tydligare för läsaren? Vad bidrar bilden på x med? Om du ska lägga in exempelvis en skiss eller ett ljudklipp i ut-texten, vad bidrar det med? I alla ämnen fungerar textskapande i olika medier och genom olika modaliteter som vägar att arbeta utifrån kursplanerna i Lgr 11. När elever skapar text i de olika ämnena och med olika skrivsyften blir olika frågor relevanta beroende på vilka förväntningar man kan ha på texten. Är skrivhandlingen att i idrott och hälsa instruera om hur ett idrottspass ska läggas upp så att texten kan fungera som instruktion för andra, finns andra förväntningar än på en text som ska förmedla en känsla. Då kan frågorna istället handla om vad som bäst beskrivs med ord, symbolspråk eller bild för att läsaren ska kunna utföra uppvärmning och andra delar av idrottspasset. Ytterligare andra förväntningar har man på en text i musikämnet där skrivhandlingen är att argumentera för att elever ska få lyssna på musik när de arbetar i andra ämnen. Frågorna kan då röra sådant som hur argumenten bäst kan läggas upp. I båda fallen kan man diskutera vad som ska uttryckas i ord eller bild. Om texten skapas digitalt kan man fundera över om eventuella filmklipp eller ljudklipp kan användas för någon del av innehållet. En viktig poäng som vi har velat få fram i den här delen är att explicita samtal där man resonerar konkret kring val av resurs i texten kan fungera både stödjande och utvecklande i textskapandet. Vi menar att det är viktigt att inte bara uppmuntra eleverna att använda olika resurser, utan att också gå in mer i detalj och diskutera vad de bidrar med för att på så sätt successivt öka textmedvetenheten. Är eleverna ovana vid det här sättet att resonera om text, behöver samtalen vara ganska styrda och detaljerade. Ju större vana eleverna får av sådant arbetssätt, desto friare kan arbetet bli. Är multimodalitet ett nytt område för läraren eller lärargruppen, kan ett sätt att höja den egna medvetenheten vara att arbeta laborativt med olika modaliteter i några texter för att öka sin egen kunskap och medvetenhet (12)

12 Referenser Danielsson, K. (2011). Att närma sig en naturvetenskaplig diskurs. Text och textanvändning i svenska och finlandssvenska klassrum. I: I. Eriksson (red.) Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor. En komparativ studie. Stockholm: Stockholms universitets förlag. (s ) Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011). Reviderad med digital kompetens Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande. Ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Selander, S. (2013). Design av pedagogiska texter. Representationer av medeltiden. I: Askeland, N., Maagerö, E. & Aamotsbakken, B. (red.) Laereboka. Studier i ulike laerebokstekster. Trondheim: Akademika forlag. (s ) Webbplats [ ] Läromedel Impuls, Historia 3, För grundskolans senare del, grundbok (2009, Körner, G & Lagheim, L.) Stockholm: Natur & Kultur. Naturkunskap 1a1. (2011, Lundegård, I., Broman, K., Viklund, G. & Backlund, P.). Stockholm: Sanoma Utbildning AB (12)