Val av modalitet. Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet. Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo

Transkript

1 Modul: Skriva i alla ämnen, åk 7 9 Del 5: Val av modalitet Val av modalitet Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet Frøydis Hertzberg, Universitetet i Oslo Hur lyfts innehållet bäst fram i en text? Är orden det mest effektiva uttrycksmedlet, eller ska kanske bilder uttrycka centrala delar av innehållet? Sådana frågor ställer man sig inför textskapandet, och det görs mer eller mindre medvetet. Skribenten gör alltså ett antal överväganden utifrån de olika skrivhandlingarna och skrivsyftena i Skrivhjulet. Den här delen handlar om hur lärare kan stötta eleverna till att göra de här valen på ett medvetet sätt. Inte minst den ökade användningen av digitala verktyg i skolans textarbete gör att många lärare upplever att de behöver fördjupa sina kunskaper inom det här området. Hur innehållet ska lyftas fram rör det som i Skrivhjulet kallas skriftlig mediering. Andra delar av modulen har berört aspekterna grammatik och ordförråd och textbindning (del 3 och 4). Här kompletterar vi de delarna med att se till skriftens olika modaliteter 1 och de redskap vi använder för att skriva (se del 1). Vi inleder artikeln med att reda ut begreppet multimodalitet, alltså att texter kan bestå av olika resurser som bild, ord, diagram och liknande och att de på olika sätt bidrar till innehållet och samverkar till en helhet. Vi resonerar sen om hur det, utifrån ett multimodalt perspektiv, blir naturligt att se på textskapande i termer av design. Därefter reder vi ut hur såväl modalitet, som texters materialitet och de redskap som används i textskapandet har olika potential för meningsskapande. Vi avslutar med att ge exempel på hur lärare kan arbeta och samtala med eleverna bland annat om hur val av modalitet inverkar på vad vi kan säga med texten. 2 Texters multimodalitet Alla texter är i någon mån multimodala. Med det menas att flera modaliteter tillsammans bär på betydelse och skapar textens innehåll. Exempelvis kan skrivet verbalspråk kombineras med illustrationer som grafer, diagram, ljud och bilder eller rörliga visualiseringar av olika slag. I skolans värld har man ganska länge talat om det vidgade textbegreppet och just det begreppet användes också i tidigare styrdokument. I de aktuella styrdokumenten, Lgr 11, används text utan att man definierar riktigt vad som avses, men det lyfts fram att det finns olika 1 Exempel på modaliteter är verbalspråk (talat eller skrivet), bild, gest och liknande, alltså olika sätt att uttrycka innehåll i kommunikationssituationer. 2 I artikeln används några textexempel från läromedel och elevtexter (en av elevtexterna används också i del 6). Tillstånd att använda dessa texter har inhämtats. 1 (15)

2 sätt att skapa mening. I läroplanen för grundskolan står att elever ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och att skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet (Lgr 11). Det här är centralt för multimodala texter, eftersom en multimodal text består av flera olika modaliteter som samverkar och bildar en helhet. De centrala innehållen i många ämnen för årskurs 7 9 uttrycker krav som innebär att eleverna behöver använda olika modaliteter i sitt textskapande. Som exempel kan nämnas Dokumentation i ord och bild av arbetsprocessen och resultatet i slöjdämnet och Skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar i svenskämnet (Lgr 11). Många ämnesområden har en lång tradition av att kombinera skrivet verbalspråk med olika former av illustrationer eller ämnestypiskt symbolspråk (matematiskt, kemiskt, m.m.). De digitala verktygen ger dessutom nya möjligheter att skapa multimodala texter som kan innefatta sådant som rörliga bilder, musik, ljudeffekter och talat språk. Alla de här resurserna bär potentiellt sett på betydelse, men de kan vara viktade på olika sätt. Exempelvis kan visualiseringar av processer och andra former av illustrationer vara nödvändiga för innehållet i en viss text, medan bilder i en annan text mer fungerar som en inte helt nödvändig illustration till det som uttrycks med verbalspråk. Det kan också vara så att bilden bär det avgörande innehållet medan eventuellt verbalspråk fungerar som ett tillägg eller kommentar (se t.ex. Danielsson & Selander 2014). Figur 1. Arbetsbeskrivning förkläde ( Kerstin Juhlin) 2 (15)

3 Bilders olika roll i texter blir tydligt i de pedagogiska texter som visas i Figur 1 och 2. I Figur 1 är illustrationerna kanske de viktigaste resurserna för att beskriva hur sömmarna ska sys. Läroboksuppslaget i Figur 2 är snarare ett exempel på en text där bilden fungerar mer illustrerande och den kanske inte är helt nödvändig för förståelsen av det centrala textinnehållet. Figur 2. Lärobokstext om första världskriget (Impuls Historia, s ) Men även en text som bara består av skrivna ord är också i någon mån multimodal oavsett om den är handskriven eller skriven på dator. Till exempel används i den text du just nu läser mellanrum mellan stycken för att markera nu talar vi om en ny aspekt av innehållet, och mellanrubriker signalerar nytt ämne. Som skribent kan man också välja att använda markeringar som understrykning, fet eller kursiv stil för att markera viktiga ord eller begrepp, eller att använda särskilt markerade textrutor med korta sammanfattningar i punktform eller liknande. Även om sådant som val av teckensnitt i datorskriven text inte går att koppla direkt till en viss betydelse kan det signalera perspektiv, eller hur skribenten vill uppfattas. Ofta görs val av teckensnitt och liknande relativt oreflekterat, kanske utifrån vad eleven tycker ser roligt eller annorlunda ut (t.ex. Danielsson 2011). Lärare och elever kan gärna resonera om sådana val, exempelvis utifrån vilka associationer olika val ger och om de signalerar något särskilt, som trovärdighet, modernitet, intimitet eller annat. Val av teckensnitt kan då fungera som ett sätt att uttrycka vem man är. Exempel på teckensnitt som ger lite olika signaler är till exempel typsnittet Blackadder ITC eller Comic Sans MS. Ett annat 3 (15)

4 exempel är Courier New, som liknar den gamla skrivmaskinskriften där varje bokstav tar lika stor plats på pappret. I elevtexten, som visas i Figur 3, ser vi ett exempel på hur en elev på ett medvetet och effektfullt sätt utnyttjar olika grafiska val så som teckenstorlek, punkter, fetstil och placering av text i den del av en poetisk text som uttrycks i verbalspråk. Texten skapades i svenskämnet inom ett ämnesövergripande (svenska, geografi, samhällskunskap) temaarbete om mänskliga rättigheter. Figur 3. Poetisk text. Elevtext årskurs 5 (svenska). En lösning på en liknande uppgift visas i Figur 4. Även denna poetiska text är en del av en större uppgift och den kommenteras ytterligare nedan och i del 6. Här bidrar radbrytningar, versal vid varje rads början och frånvaron av skiljetecken till textens poetiska karaktär. 4 (15)

5 Poetisk text Den finns där Skönheten Men Du ser den inte för regnet Du ser den inte för det grå Men jag vet Att den finns där Den finns där om Vi bara Väntar Du Måste vänta Bara då kommer den fram Bara då kryper den fram under det grå Då kommer Du att se den Skönheten Figur 4. Poetisk text. Elevtext årskurs 8 (svenska). Den som skapar en text behöver alltså överväga betydligt mer än hur verbaltexten ska formuleras. Man kan därför se textskapande som något av en designprocess. Textskapande som design Att texter kan vara mer eller mindre multimodala är ingenting nytt i sig. Men eftersom vi i allt större utsträckning både i och utanför skolan använder digitala verktyg har texters multimodalitet blivit alltmer centralt. Man kan därför på goda grunder tala om att när man skapar en text handlar processen i mycket om att inte bara skriva en text, utan snarare om att designa den (t.ex. Kress 2010, Selander 2013). Textdesignen handlar bland annat om att ta ställning till hur formen bidrar till innehållet utifrån sådant som skrivsyfte, skrivhandling och den tänkta mottagaren, och vilket eventuellt ämnesområde texten knyts till. Dessutom styrs de här valen av sådant som textens materialitet, alltså om den exempelvis ska presenteras på papper eller digitalt på någon form av skärm. Även de redskap som används i den skriftliga medieringen styr de val som kan göras, vilket kanske kan verka självklart. Att använda papper och penna eller tangentbord och skärm eller skrivplatta i processen ger ju skribenten rätt olika förutsättningar. Hur en text ska designas handlar om sådant som vilket innehåll som ska presenteras genom vilken modalitet och var i texten de olika resurserna (bild, graf, verbaltext, osv.) ska placeras. I en mer traditionell text som skapas på papper, eller digitalt för eventuell utskrift, kan det röra sig om att avgöra om någon form av bildillustration skulle behövas för att tydliggöra eller illustrera innehållet, vilken typ av illustration det i så fall kan handla om och var den då ska placeras. I elevtexten som visas i Figur 5 används grafer för att visualisera de resonemang som förs om ungdomsarbetslöshet i det skrivna verbalspråket. 5 (15)

6 Figur 5. Grafer som illustration. Samhällskunskap. Elevtext årskurs 8. Elevtexten som visas i Figur 6 gjordes i anslutning till ett försök som gick ut på att undersöka decibelnivån i musiken från de egna hörlurarna. Här har skribenten valt att med fotografier visa två steg i processen med att bygga en låda som kunde användas vid försöket. Fotografierna tydliggör lådans konstruktion och den som vill konstruera en likadan låda får en relativt tydlig bild av hur det kan göras. Hade skribenten försökt förklara detta i ord hade det sannolikt varit svårare att få en klar bild av hur lådan är konstruerad. Genom verbalspråket beskriver eleven här andra aspekter av försöket, så som frågeställning, hypotes och ett resonemang om möjliga felkällor i försöket. 6 (15)

7 Figur 6. Laborationsrapport decibelnivå. Fysik. Elevtext årskurs 8. I en mer avancerad digital text tillkommer också sådant som vilka eventuella länkar till andra texter, ljudfiler eller rörliga bilder som kan bidra till innehållet och hur de ska placeras. En mer uttalat multimodal text blir därmed inte linjär på samma sätt som den text du just nu läser, som är skriven för att läsas från början till slut med start högst upp på sidan. På ingångssidan till webb-platsen Brottsrummet, som visas i Figur 7, finns ingen given början, utan läsaren kan välja att gå in på olika sätt utifrån intresse eller syfte med aktiviteten. 7 (15)

8 Figur 7. Startsidan på webbsidan Brottsrummet: (hämtad ) Modaliteters möjligheter för meningsskapande Lite oreflekterat kanske man kan tänka att valet av modalitet för ett visst (ämnes)innehåll inte spelar så stor roll och att det skulle kunna fungera att uttrycka ungefär samma innehåll oavsett val av modalitet. Vi hör ibland också sådant som att en bild säger mer än tusen ord eller att vissa av oss är bildmänniskor, medan andra är ordmänniskor. Det stämmer nog att en del personer har lättare att göra visualiseringar eller modeller, medan andra hellre resonerar verbalt. Men det är framförallt så att en bild säger något annat än verbalspråk. En bild fungerar nämligen bättre för att uttrycka vissa innehåll, medan verbalspråk fungerar bättre för annat. Bilden är att föredra framför ord för att visa rumsliga samband, som hur delar förhåller sig till varandra storleksmässigt eller i rummet. Bilden kan då ge mottagaren en ganska omedelbar uppfattning om hur delar förhåller sig till helhet eller liknande. Det gäller till exempel illustrationerna i elevtexten som visas i Figur 6, ovan. Man kan i viss mån uttrycka i ord det som visas i bilden, men det kräver en längre utläggning och den som läser en sådan be- 8 (15)

9 skrivning kan knappast vara säker på att fullt ut förstå hur lådan som användes vid försöket verkligen var konstruerad. Olika modaliteter har alltså olika potential för meningsskapande. 3 Det verbala språket (talat eller skrivet) har en annan potential för meningsskapande än bilden. Verbalspråkliga resonemang fungerar bland annat bra för sådant som att resonera om orsak och verkan, eller för att föra en diskussion om exempelvis fördelar och nackdelar med läxor. Men för att beskriva hur någonting ser ut, som ljudmätningslådan i Figur 6, eller hur man längdnålar, som i instruktionstexten som visas i Figur 1, fungerar det sämre. Även om det verbala språket alltså fungerar särskilt bra för sådant som orsak och verkan finns det sätt att använda bilder för sådana resonemang. Här finns utvecklade kulturella konventioner, inte minst inom olika ämnesområden. Ett vanligt medel är då att använda pilar. De kan användas både för temporala (tid) och kausala (orsak och verkan). I Figur 8 visas en läroboksillustration där man använt pilar mellan textbubblor för att visa en kombination av tids- och orsakssamband. Bilden är en illustration till ett avsnitt där författarna resonerar om olika ståndpunkter när det gäller om det är kväve eller fosfor som är boven i dramat bakom övergödningen i Östersjön. Placeringen av textbubblorna i en cirkel visar att det inte finns någon absolut start- eller slutpunkt för processen, utan att det ena fenomenet leder till det andra: Hög kvävehalt i vattnet orsakar Riklig tillväxt av plankton, vilket i sin tur leder till Syrebrist i djupvattnet när alger bryts ner, och så vidare. Figur 8. Orsak och verkan. Övergödningen i Östersjön (Naturkunskap 1a1, 2011, s. 50) 3 I den engelskspråkiga litteraturen används begreppet affordance (Gibson 1977, Jewitt 2009, Kress 2010). Det finns ingen vedertagen svensk översättning av begreppet, utan lite beroende på perspektiv har olika alternativ använts, som försvenskningen affordans (Hipkiss 2014), betydelsepotential (t.ex. Björkvall 2009) eller möjligheter och begränsningar (t.ex. Danielsson 2013). I modulen använder vi alltså potential för meningsskapande. 9 (15)

10 Även olika typer av bilder, som ett fotografi eller en skiss, har olika potential för meningsskapande. Genom att rita en skiss eller en förenklad bild, som exempelvis förklädet i Figur 1, kan detaljer framhävas på andra sätt än vad som är möjligt genom ett fotografi. Eftersom texten i Figur 1är skapad som en instruktion för den som ska sy och ännu inte har kunskap om alla delar i processen, är det funktionellt att framhäva detaljer på det viset. Hade syftet istället varit att inspirera den som är i färd med att sy ett förkläde, hade ett fotografi av ett färdigt förkläde sannolikt varit mer funktionellt. Eftersom olika modaliteter har olika potential för meningsskapande är ofta en kombination av modaliteter att föredra. Det är skälet till att texter vanligen är multimodala åtminstone i någon utsträckning. Modaliteters potential för meningsskapande ligger inte bara i modaliteten i sig, utan det hänger också samman med att sociala och kulturella konventioner kring användningen av olika modaliteter har utvecklats historiskt. Annat som påverkar modaliteternas potential för meningsskapande ligger i sådant som har med kontexten att göra. Det kan handla om skribentens syfte med texten, tänkt läsare, ämnesområde, tillgängliga modaliteter, värderade modaliteter (se nedan) och intresse hos den som skapar en text. Med det menar vi både intresset hos den som initialt skapar texten och hos läsaren, som så att säga återskapar texten genom att lägga in sin förståelse av texten utifrån bland annat tidigare kunskap (t.ex. Kress 2010). Olika modaliteter värderas också olika högt i olika sammanhang och i olika kulturer och tider. I skolsammanhang har det skrivna verbalspråket länge varit den modalitet som värderats högst. Det är främst det kunnande som elever uttryckt genom skrivet verbalspråk som har erkänts som tecken på lärande eller ett accepterat kunnande (t.ex. Kress 2010, Selander & Kress 2010). Det finns flera skäl att fundera över vilka uttryck för lärande som ska räknas och erkännas i skolan. Ett skäl till sådana överväganden är de krav skolan har på individualisering. Ett annat skäl är de tekniska möjligheter vi idag har för att skapa nya former av texter. Skolan har uttalade krav på att ge möjlighet för ett rikt lärande för alla elever. Flera elever kan känna sig inkluderade i skolkulturen om de får använda olika redskap och typer av texter för att ta in och visa sitt kunnande. Det kan vara särskilt viktigt för elever som lär sig på ett annat språk än sitt modersmål, eller elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka kan stöttas av att få uttrycka sitt kunnande på olika sätt. Många lärare har också erfarenhet av att de kan motivera sina elever till att skapa kreativa och väl fungerande texter genom att uppmuntra dem att använda resurser som de är bekanta med från fritiden, så som film, populärmusik och liknande. I skolan är det vanligt att yngre barn får uttrycka sig skriftligt i såväl verbalspråk som bild, medan verbalspråket tar överhand och värderas högre under senare skolår. Forskning har också visat att elever tenderar att se bilder som dekoration eller som hjälp om man inte förstår även då olika former av illustrationer faktiskt kan vara avgörande för innehållet (t.ex. Danielsson 2011). Vi kan också notera hur papper och skrivböcker för yngre åldrar traditionellt sett varit designade med en sektion i övre delen av pappret avsedd att rita en bild på, och en randad sektion därunder avsedd för verbalspråk. Det är ett tydligt exempel 10 (15)

11 på att de materiella redskapen i sig (papper, penna, digital skärm osv.) har olika potential för meningsskapande. Här ger de digitala verktygen helt nya möjligheter när det gäller att sätta samman en text där många olika resurser används. Samtidigt ställs särskilda krav på skribenten när det gäller bland annat ett tekniskt kunnande och det ställer krav på läraren när det gäller bedömningen av text. Det här utvecklar vi mer i del 6 i modulen. Arbete med multimodalitet i skolskrivandet De flesta eleverna har någon kunskap om hur exempelvis bild och verbalspråk kan användas utifrån sin potential för meningsskapande. Det här är en bra utgångspunkt i arbetet med skrivande i skolan. Genom att lärare och elever samtalar om hur man kan välja olika textresurser i olika modaliteter när man skapar en text kan den här, kanske omedvetna, kunskapen föras upp på en mer medveten nivå. En början är att som lärare fundera över hur texter är uppbyggda i det egna ämnesområdet och i sådana texter som eleverna förväntas skapa. En utgångspunkt för samtal om val av modalitet i skrivarbetet är följande två punkter. De här punkterna kommer sedan att kompletteras och specificeras ytterligare i del 6. Vilket skrivsyfte har skribenten, för vilken läsare ska texten fungera och vilket innehåll, vilken känsla eller liknande, ska texten förmedla? Vilka modaliteter fungerar bäst med tanke på syfte, läsare och innehåll (jfr modaliteters potential för meningsskapande)? Ska texten exempelvis innehålla talat eller skrivet verbalspråk, (rörliga) bilder, ljud, och liknande? För att ge ett exempel på hur sådana här samtal kan se ut, beskrivs ett arbete där eleverna skapade texter i ett samarbete mellan ämnena bild och svenska. Tanken med arbetet var att eleverna skulle skapa multimodala texter som var vad lärarna beskrev som subjektiva, objektiva eller poetiska (textexemplet i Figur 4 är elevens poetiska text i det temaarbetet). I de delar av arbetet som genomfördes i klassrummet gick lärarna igenom olika aspekter av textskapandet. De resonerade bland annat om hur en beskrivande text kan byggas upp beroende på om den ska vara objektivt beskrivande, eller om den ska förmedla en känsla eller liknande (det som i arbetet betecknades Subjektiv undersökning ). Även olika val vid fotografering eller redigering av fotografier togs upp, och läraren gick då igenom exempelvis hur närhet och distans, eller beskärning och färgsättning påverkar bildens uttryck. Under en utelektion samlade eleverna inspiration till textskapandet genom att fotografera, skissa eller spela in ljud av en miljö i skolans närhet. Materialet fungerade som en in-text som skulle ligga till grund för en ut-text (se del 3). I ett nästa steg, när eleverna var tillbaka i klassrummet, skulle de påbörja sin ut-text. I Figur 9 visas delar av en elevs beskrivande text, där den känsla eleven fick i miljön var viktig att få fram. Eleverna fick fria händer när det gällde vilka resurser (exempelvis fotografi, ljud, skiss) från in-texten som skulle följa med in i nästa steg, och i vilken utsträckning den sen skulle kompletteras med skrivet eller talat verbalspråk. Lärarna hade samtalat med elevgruppen om hur man kan arbeta i redigeringsprogram med beskärning och färgsättning, och att hur exempelvis värderande ord bidrar till 11 (15)

12 att framhäva en känsla. Därefter arbetade eleverna med sina texter, individuellt eller med stöd av varandra eller läraren. I ett arbete som det som beskrivits ovan kan lärare på olika sätt i textsamtal sätta fokus på vad olika resurser kan bidra med i en text. Vi ger här förslag på frågor man kan ställa i samtal med eleverna i relation till just ett sådant arbete, men menar förstås inte att de ska formuleras exakt så. Istället kan de ses som ingångar till vad läraren kan lyfta fram i ett textsamtal i anslutning till ett liknande arbete. Hur frågorna sen formuleras bestäms utifrån elevernas språkliga nivå, ämnesförståelse, vana vid att resonera om och arbeta med multimodalitet och textskapande på det här sättet. Eleverna skulle alltså förmedla en känsla från en plats. Frågor inför ett sådant arbete kan ställas i relation till de val eleven kanske spontant gör när det gäller vad som ska finnas med i texten och de kan vara av typen: Vilken känsla vill du förmedla i texten? Tror du att foto, ljudinspelning, skiss, skrivet verbalspråk, eller kanske en kombination fungerar bäst för att förmedla den känslan? Varför? Under arbetets gång, eller då ett utkast börjar ta form, kan mer specifika frågor ställas. Figur 9. Från in-text till ut-text. Subjektiv beskrivning. Elevtext i årskurs 8 (svenska och bild) I Figur 9 visas alltså endast en del av en av de elevtexter som skapades under arbetet. Texten var alltså längre än det vi kan som visa här, och den är dessutom något redigerad för att rymmas inom figurens ramar. Detta påverkar intrycket av texten som helhet, men den fungerar ändå tillräckligt väl för de resonemang vi för nedan, där vi ger exempel på mer specificerande frågor. Flertalet frågor är inte mer specifika än att de kunnat ställas i relation till vilken som helst av de texter som skapades: (Hur) skulle innehållet förändras om du byter ut t.ex. den här bilden mot en beskrivning med ord? Varför? 12 (15)

13 Kan bilden behöva kompletteras med verbalspråk för att känslan ska bli tydlig eller står den på egna ben? Finns det annat som foto, ljud, skiss, verbalspråk kan bidra med? Varför väljer du just den här bilden/de här bilderna eller den här formuleringen och vilken känsla vill du att den ska bidra med? Här har du valt att både tona bilderna i färg och att ytterligare tona delar av bilderna i geometriska figurer. Varför gjorde du de valen och hur tycker du att det påverkar texten? På det här sättet kan eleven öka sin medvetenhet när det gäller olika modaliteters potential för meningsskapande samtidigt som en text skapas med en tydlig idé om vad varje val bidrar med i relation till bland annat intentionen med texten och tänkt läsare. På så sätt fördjupas och konkretiseras också det centrala innehåll som skrivs fram i Lgr 11 för svenskämnet och bildämnet när det gäller att skapa texter där ord, bild och ljud samspelar. I bildämnet lyfts det också fram att innehållet ska vidgas till att omfatta mer komplexa kombinationer av metoder och tekniker. Genom ett ämnesövergripande arbete som det som vi beskrivit här, och genom att föra explicita textsamtal i relation till arbetet, kopplas de metoder och tekniker som eleverna får prova till resonemang om vad de kan bidra med i en text. I textskapandet är det en fördel om texter får växa fram genom att eleverna skapar utkast som sedan bearbetas till en färdig ut-text (se också del 3). Utkastet kan då fungera som utgångspunkt för ett fördjupat samtal om hur olika resurser i texten samverkar (detta diskuteras ytterligare i del 6). Det samtalet kan i sin tur fungera som utgångspunkt för en revidering av utkastet där eleven väljer vad som ska vara kvar i slutversionen och vad som eventuellt ska ändras. Frågor som skulle kunna ställas i relation till utkast inom det arbete vi beskrivit ovan kan vara: Vad är du särskilt nöjd med? Finns det delar du skulle vilja ändra, exempelvis för att känslan du hade ska bli ännu tydligare för läsaren? Vad bidrar bilden på x med? Om du ska lägga in exempelvis en skiss eller ett ljudklipp i ut-texten, vad bidrar det med? I alla ämnen fungerar textskapande i olika medier och genom olika modaliteter som vägar att arbeta med det centrala innehållet och de kunskapskrav som skrivs fram i Lgr 11. När elever skapar text i de olika ämnena och med olika skrivsyften blir därmed olika frågor relevanta beroende på vilka förväntningar vi kan ha på texten. I idrott och hälsa är ett av kunskapskraven att eleven kan sätta upp mål för och planera träning och andra fysiska aktiviteter (Lgr 11). I relation till det kan en text skapas för att beskriva hur ett idrottspass ska läggas upp så att skrivhandlingen kan fungera som instruktion. Då kan frågorna handla om vad som bäst beskrivs med ord, symbolspråk eller bild för att läsaren ska kunna utföra uppvärmning och andra delar av träningspasset (15)

14 I musikämnet är ett centralt innehåll Ljudets och musikens fysiska, tanke- och känslomässiga påverkan på människan (Lgr 11). Om elever i relation till det innehållet skapar en text där skrivhandlingen är att argumentera för att få lyssna på musik när de arbetar i andra ämnen har vi andra förväntningar än på en instruktiv text i idrott och hälsa. Frågorna läraren kan ställa då kan röra sådant som hur argumenten bäst kan läggas upp för att övertyga läsaren. Även här kan man diskutera vilka olika resurser som kan användas. Om texten skapas digitalt kan man exempelvis fundera över om eventuella filmklipp eller ljudklipp kan användas för någon del av innehållet. Dessutom finns goda skäl att söka inspiration i andra texter som skrivits med liknande syften. I del 6 beskriver vi hur lärare och elever kan arbeta med modelltexter som inspiration för skrivande. En viktig poäng som vi har velat få fram i den här delen är att explicita samtal där man resonerar konkret kring val av resurs i texten kan fungera både stöttande och utvecklande i textskapandet. Vi menar att det är viktigt att inte bara uppmuntra eleverna att använda olika resurser, utan att också gå in i mer detalj och diskutera vad de bidrar med för att på så sätt successivt öka textmedvetenheten. Är eleverna ovana vid det här sättet att resonera om text, behöver samtalen vara ganska styrda och detaljerade. Ju större vana eleverna får av sådant arbetssätt, desto friare kan arbetet bli. Är multimodalitet ett nytt område för läraren eller lärargruppen, kan ett sätt att höja den egna medvetenheten vara att arbeta laborativt med olika modaliteter i några texter för att öka sin egen kunskap och medvetenhet (se till exempel den prövauppgift som hör till den här delen). Referenser Björkvall, A. (2009). Den visuella texten. Multimodal analys i praktiken. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Danielsson, K. (2011). Att närma sig en naturvetenskaplig diskurs. Text och textanvändning i svenska och finlandssvenska klassrum. I: I. Eriksson (red.) Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor. En komparativ studie. Stockholm: Stockholms universitets förlag. (s ) Danielsson, K. (2013). Multimodalt meningsskapande i klassrummet. I: Å. Wedin & C. Hedman (red.), Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur. (s ). Danielsson, K. & Selander, S. (2014). Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups. Gibson, J. (1977). The theory of affordances. I: Shaw, R. & Bransford, J. (red.) Perceiving, acting and knowing. Toward an ecological psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum. (s ). Hipkiss, A-M. (2014). Klassrummets semiotiska resurser. En språkdidaktisk studie av skolämnena hem- och konsumentkunskap, kemi och biologi. Umeå: Umeå universitet. Jewitt, C. (red.) (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. London: Routledge. Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge (15)

15 Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande. Ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Selander, S. (2013). Design av pedagogiska texter. Representationer av medeltiden. I: Askeland, N., Maagerö, E. & Aamotsbakken, B. (red.) Laereboka. Studier i ulike laerebokstekster. Trondheim: Akademika forlag. (s ) Webbplats [ ] Läromedel Impuls, Historia 3, För grundskolans senare del, grundbok (2009, Körner, G & Lagheim, L.) Stockholm: Natur & Kultur. Naturkunskap 1a1. (2011, Lundegård, I., Broman, K., Viklund, G. & Backlund, P.). Stockholm: Sanoma Utbildning AB (15)