DIDAKTISK UTVECKLINGSDIALOG FÖR ATT UTVECKLA SKOLAN PÅ VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRÖVAD ERFARENHET

Transkript

1 ANETTE OLIN, DOCENT GÖTEBORGS UNIVERSITET DIDAKTISK UTVECKLINGSDIALOG FÖR ATT UTVECKLA SKOLAN PÅ VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRÖVAD ERFARENHET

2

3 Vad kan vetenskaplig grund vara? Att implementera forskningsresultat Att använda teorier och forskningsresultat för att granska och problematisera praktik Teori Teoretiska modeller eller resultat tas fram av forskare Forskare granskar undervisning och undervisar lärare Praktik Lärare undervisar och använder forskning Lärare lär, reflekterar och omsätter

4 Vad kan vetenskaplig grund vara? Att använda vetenskapliga metoder för att själv undersöka sin praktik och jämföra sina resultat med andras. Teori Praktik Systematiserad och kollegial kunskapsprocess Erfarenhetsgrundad och kollegial kunskapsprocess Forskare har mer kunskap om teorier och hur man forskar Lärare har mer kunskap om undervisning och dess utmaningar

5 Genomlevd erfarenhet Beprövad erfarenhet Vad kan beprövad erfarenhet vara? Deltagande Egen upplevelse Förgivettagande Dokumenterad Delad Prövad

6 Didaktisk utvecklingsdialog som en möjlighet Lärare och forskare skriver bok Att skapa kunskap tillsammans Två teoretiska grunder: Didaktik Aktionsforskning

7 Didaktik - lärarprofessionens vetenskap Särdrag hos didaktiska kunskaper Unika relationer Kollektiv verksamhet + kontingens = komplexitet Alltid nytt ständig modifiering och anpassning Detta måste didaktiska kunskaper ge möjlighet att hantera Didaktisk modellering Den didaktiska triangeln innehåll elev lärare

8 Aktionsforskning praktik- och professionsutveckling Intresse (McNiff, 2002)

9 Gemensamma nämnare Samarbete mellan forskare och lärare Deltagande för gemensam kunskapsprocess Risktagande - att sätta sin praktik på spel Genuina frågor Erkännande och identifikation av didaktiska dilemman egen betydelse i kunskapsprocessen varandras kunskaper, kompetenser och situationer Målet är gemensam kunskapsproduktion och ny didaktisk kunskap. Så hur har vi gjort? Hur går didaktisk utvecklingsdialog till?

10 Didaktisk utvecklingsdialog i varje bokkapitel Den bärande idén är att använda lärares praktik och utbildningsvetenskaplig forskning i dialog för utveckling av skola och undervisning Utgångspunkten i varje kapitel är konkreta fall där lärare berättar om hur de hanterat ett didaktiskt dilemma i sin verksamhet Varje fall åtföljs av tre kommentarer och reflektioner på fallet från forskare och lärare samt en sammanfattande reflektion av kapitelredaktören Kapitlet avslutas med en reflektion av läraren över vad som framkommit i denna dialog och vilken relevans det har för praktiken

11 Projektets gång under 1 ½ år Möte lärare och kapitelredaktörer Skriva fram fallen Utse kommentatorer Kommentarerna skrivs Dialogmöte lärare och kapitelredaktörer Sammanfattning och avslutande reflektion skrivs Inledning och epilog skrivs

12 Bokens innehåll Fixar Läsfixarna läsningen? Liselott Hogedal, Caroline Liberg, Ulrika Nemeth, Lena Tyrén & Magnus Levinsson Finns det om det inte syns? Tatjana Trivic, Karin Rönnerman, Silwa Claesson, Ola Palm & Jonas Almqvist Att skriva faktatext i fyran Jenny Runeson, Claes Nilholm, Leif Östman & Lena Ingelshed, Åsa af Geijerstam Elevloggböcker och aktiva agenter Malin Anglesjö, Jenny Gyllander, Anna Vestling, Eva Lindqvist, Iann Lundegård, Ulf Blossing, Lisa Björklund Boistrup Att utveckla förmågor genom att prestera sitt yttersta Annelie Kaderland, Susanne Niit Ekstrand, Fredrik Thornberg, Jenny W. Folkeryd, Malin Tväråna & Ann- Christine Wennergren Undervisning och bedömning av komplexa förmågor Ulrike Wörman, Frida Wirén, Thomas Krigsman, Alli Klapp & Eva Lundqvist Att skapa meningsfull undervisning Eva Rohdén, Max Wejstorp, Marianne Dovemark, Petra Rossbäck-Holst, Joakim Samuelsson & Karim Hamza Fysisk beröring mellan lärare och elever i undervisning Joakim Segolsson, Ann Quennerstedt, Ann-Sofie Lennqvist Linden, Pernilla Tolgfors & Marie Öhman Engagemang, autonomi och kontroll Raija Törnroos, Anna-Karin Nordin, Mikael Quennerstedt, Margareta Serder & Anette Olin

13 Engagemang, autonomi och kontroll av Raija Törnroos, lågstadielärare på freinetinspirerad friskola Anna-Karin Nordin, grundlärare och lic i mattedidaktik & koordinator inom Stockholm Teaching & Learning Studies Mikael Quennerstedt, professor i idrottsvetenskap inriktning didaktik Margareta Serder, vetenskaplig ledare för FoU Skola inom Kommunförbundet Skåne samt affilierad forskare vid högskolan i Jönköping Anette Olin, docent i pedagogik

14 Progressiv undervisning och andra glömda dinosaurier Utbildning på Nordiskt Masterprogram i pedagogik med inriktning mot Aktionsforskning. Skriver om sin uppsats till bokkapitel Aktionsforskning bygger på att forska i den egna verksamheten. Väljer ett dilemma som Raija vill förändra till det bättre. En upplevelse av minskat engagemang hos eleverna och känslan av att Raija som pedagog inte kan påverka arbetet.

15 Fröken det är inte roligt i skolan! Bild: Raija Törnroos

16 Frågeställningar Främjas elevernas engagemang, och i så fall på vilket sätt, genom freinetundervisning där eleverna bjuds in till ökad delaktighet i klassrumsarbetet? Vilka möjligheter och begränsningar finns att återerövra ett större friutrymme för mig som pedagog?

17 Genomförande av aktion Eleverna bjuds in att planera en dinosaurievecka med Raija under temat från Big Bang till forntiden. Elevernas förslag innehåller många praktiskt kreativa arbetsuppgifter som de tillsammans med Raija beslutar att genomföra. Foto: Raija Törnroos

18 Resultat Det syns tydliga tecken på ökat engagemang. Raija känner sig modigare att följa sin pedagogiska vision om freinetpedagogiska arbetsformer. Det tar tid kanske för lång tid. Balansen mellan teori och praktik kan tippa mot praktiken.

19 Kommentarerna Vad styr lärarens arbete? (Anna-Karin Nordin) Styrning genom bakomliggande faktorer men friutrymme finns Vilka antaganden har Raija om sambandet mellan engagemang och lärande? Sker förväntat lärande? Elevengagemang en fråga om lärande? (Mikael Quennerstedt) Vilket lärande kan det som händer vara tecken på? Beror på teoretiskt perspektiv. Det perspektiv som Raija använder ger vissa svar konstruktivt men inte uttömmande Att återerövra ett friutrymme i mätningens tidevarv (Margareta Serder) Det mätbara som styrning Från lärande till kontrollerande Att skapa en god lärandemiljö

20 Dags att stanna upp vad händer här då? Att vara mitt i processen Lärarna som inte ville vara med Stödstruktur för att klara skrivarbetet Dialogkonferens: Muntliga dialoger för att stödja den skriftliga dialogen Kommentarerna bekräftar, kompletterar och problematiserar Reaktioner på kommentarerna Dialoger mellan kapitelredaktörer och lärare för att bearbeta, reflektera och komma vidare Dialogen är inte avslutad, lärarna har sista ordet Få syn på målet: att skriva en bok med viktig kunskap för lärarstudenter

21 Författarnas olika bidrag Lärarna bjuder på sina dilemman och utsätter sig därmed för kritik Öppnar upp, beskriver sin undervisning och sina svagheter Finner sin egen röst, skapar ny kunskap i form av dokumenterad, delad och prövad erfarenhet Kommentatorerna reagerar (förstärker, kompletterar, problematiserar) och erbjuder sina perspektiv. Forskare som inte är vana vid att ingå i dialog utan att få sista ordet Lärare som inte är vana att formulera sig skriftligt, utan mötas i rummet Kapitelredaktörerna agerar kritiska vänner, skrivstödjare och helhetsbevakare Ej handledare eller granskare Nya roller i kunskapsprocessen för alla aktörer!

22 Inflytande skapar engagemang och utveckling Finns en risk med att anta att engagerade elever automatiskt leder till ett önskvärt lärande. Vem säger att det antas? Att en del elever bara vill ha kul och inte alls reflekterar över vad de gör kan utgöra en risk men det gäller att ha tillit till lärare. Det är lärarens uppgift att rikta arbetet genom samtal mot det önskade lärandet och att eleverna förstår mål och syften för området. I mitt arbete lyfte jag också fram dilemmat att en del elever fastnar i görandet. Det kan de inte låtas stanna kvar i. Läraren ska se till att eleverna kommer fram till ett avslut, vilket förvisso för vissa elever kräver extra tid, precis som alla avslut kräver mer tid för långsamarbetande elever. Lärandet som inte omnämns i centralt innehåll för de yngre, som till exempel kunskap om evolutionsteorin, kan knappast vara skadligt. För mig som lärare är det mycket svårare att hantera ett svagt engagemang, som kan bero på minskad inre motivation.

23 Didaktisk utvecklingsdialog på Öresundsgymnasiet i Landskrona En skola där även skolledare skriver om sin didaktiska dilemman Tre teman: Heterogenitet: att möta mångfald Självständighet Utmaningar för lärande Att omvandla Didaktisk utvecklingsdialog till en skolutvecklingsmodell (LADIS-modellen) Forskarnas nuvarande forskningsfråga: Vad är det för kunskap som lärare producerar i sina avslutande kapitel?

24 Är Didaktisk utvecklingsdialog ett sätt att utveckla skolan på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Bidrar till lärande för alla som är involverade Både forskning, teorier och erfarenheter kommer till användning och sätts på spel Ny didaktisk kunskap produceras I många fall sker även förändring i undervisning (i bästa fall utveckling)