Undervisning ur ett andraspråksperspektiv

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur Språk Medier Examensarbete 10 poäng Undervisning ur ett andraspråksperspektiv Education from a second-language perspective Ingrid Ekstrand Rasmussen Runa Delbeck Lärarexamen 140 poäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Jan Nilsson Handledare: Agnéta Hessel

2 2

3 Sammandrag Vårt syfte med det här arbetet är att få en djupare kunskap om hur lärare, som har elever från olika nationaliteter och med olika modersmål i sina klasser, arbetar för att anpassa sin undervisning till varje elevs förutsättningar och behov. Vi vill också undersöka vilka resurser som finns att tillgå i form av modersmålslärare och andraspråkslärare och hur samarbetet mellan klasslärare, andraspråkslärare och modersmålslärare ser ut. För att få svar på detta, intervjuade vi ett antal olika lärare som alla är verksamma på en skola med stor erfarenhet av att arbeta med elever med svenska som sitt andraspråk. Vi gjorde också klassrumsobservationer för att få ytterligare perspektiv på undervisningen. Vid intervjuerna och observationerna använde vi oss av kvalitativa metoder. Undersökningen visar att det finns en tendens till osäkerhet om hur man ska undervisa andraspråkselever. En del lärare som inte har utbildning i ämnet svenska som andraspråk känner sig osäkra på hur de på bästa sätt ska lära och hjälpa andraspråkselever att lära sig det svenska språket. Skolan har under hösten påbörjat ett samarbete med Malmö Högskola som innebär att samtliga lärare ska kunna få kompetens i ämnet svenska som andraspråk. Vad som framkom om undervisningen och som alla lärare var överens om, var att det är viktigt att vara tydlig och förklara ord och begrepp på alla tänkbara sätt. När det gäller samarbetet mellan klasslärare, modersmålslärare och andraspråkslärare råder det skilda meningar om hur det ska se ut bland våra informanter. Nyckelord: Samarbete, andraspråkselever, svenska som andraspråk 3

4 Förord Vi vill tacka alla pedagoger och elever som hjälpt oss och gjort det möjligt att genomföra vårt examensarbete. Ett speciellt tack till vår handledare Agnéta Hessel som ställt upp för oss och gett oss många goda råd, idéer och feedback under arbetets gång. 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställning Teoretiska begrepp 8 2 Teorigenomgång Vad säger styrdokumenten Lpo Kursplanen Vad karakteriserar andraspråksinlärningen? Svårigheter vid inlärning av ett andraspråk Stöd i undervisningen Berikande program 16 3 Metod Urval Procedur 20 4 Resultat och tolkning av intervjuer Resultat av intervjuer med klasslärare Tolkning av intervjuer med klasslärare Resultat av intervju med andraspråkslärare Tolkning av intervju med andraspråkslärare Resultat av intervjuer med modersmålslärare Tolkning av intervju med modersmålslärare 32 5 Resultat och tolkning av observationer Resultat av observation 13/ Resultat av observation 20/ Tolkning av resultat av observationer 35 5

6 6 Diskussion 37 Litteraturförteckning Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 6

7 1 Inledning På 1960-talet tog migrationen av arbetskraft till västvärldens industriländer ordentlig fart. I samband med detta uppmärksammades på allvar att inlärningen av ett nytt språk inte alltid är så enkelt, varken för vuxna invandrare eller för deras barn. På grund av språkproblem får vuxna invandrare ofta nöja sig med arbeten som inte motsvarar deras kvalifikationer och har därigenom färre möjligheter att avancera inom sitt yrkesområde än infödda arbetskamrater. Idag är var femte invånare i Sverige av utländsk härkomst. Dagens skola i Sverige är mångkulturell vilket innebär att en skolklass idag kan bestå av elever från ett antal olika länder. Skolan tar emot barn som talar olika språk och kommer från olika kulturer. Elever med annat modersmål än svenska kan börja i den svenska skolan vid olika åldrar och tidpunkter under läsåret beroende på när de anländer till Sverige. De har kommit olika långt vad gäller den språkliga utvecklingen både i modersmålet och i svenska språket. Att inte behärska ett språk kan bli ett stort och långvarigt hinder för integrering i det nya samhället, vilket i sin tur kan leda till att individens personliga utveckling begränsas. Utan utvecklade färdigheter i det nya landets språk, är ett effektivt kunskapsinhämtande i skolan problematiskt för barnen. Som pedagog har man ett stort ansvar att ta hand om och leda stora barngrupper och samtidigt tillgodose alla elevers individuella behov av stöd i undervisningen. Det är därför angeläget för oss att undersöka hur pedagogerna arbetar i mångkulturella klasser och vilka resurser och arbetsmetoder de använder i den ordinarie undervisningen för att stödja elever med svenska som sitt andraspråk. I vår undersökning har vi fokuserat på de elever med annat modersmål än svenska och som inte behärskar svenska språket på samma nivå som jämnåriga elever med svenska som sitt modersmål. Vi vill poängtera att det finns andraspråkselever som ligger på samma språkliga nivå som elever med svenska som modersmål. Vår hypotes är att det idag är svårt för pedagogerna att anpassa sin undervisning till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Elever som ska lära sig på sitt andraspråk ska inte bara lära sig ett nytt språk, de ska samtidigt skaffa sig ämneskunskaper på det nya språket. Det finns en risk att andraspråkselever halkar efter i sina ämneskunskaper och aldrig uppnår samma nivå som sina svenska klasskamrater om de inte får adekvat undervisning. Många lärare har klasser med elever från flera olika länder och därmed med olika kulturella ursprung. Vi ifrågasätter om ansvariga i skolan erbjuder kompetensutveckling så att pedagogerna får 7

8 tillräcklig kompetens i ämnet svenska som andraspråk och om det finns ett intresse för detta hos pedagogerna. Vi ifrågasätter också om skolan har tillräckligt med resurser i form av modersmålslärare och andraspråkslärare, för att klara av den undervisning som krävs för att tillgodose varje enskild elevs behov. Vi vill därför undersöka vilka resurser och arbetsmetoder pedagogerna på en skola har tillgång till och använder sig av, för att elever med svenska som sitt andraspråk ska få samma förståelse i undervisningen som svenska elever. I vår kommande profession vill vi arbeta för att på bästa sätt stödja alla elever i sin språkutveckling, vi menar därför ur yrkessynpunkt, att våra frågor är högst relevanta. 1.1 Syfte och frågeställning Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilket stöd, bl.a. språkligt, elever med svenska som sitt andraspråk får i den ordinarie undervisningen i grundskolan. För att begränsa vårt arbete har vi valt att fokusera på följande frågor: 1. Hur anpassar skolans klasslärare sin undervisning till elever med svenska som sitt andraspråk? 2. Hur anpassar klasslärarna valet av läroböcker och studiematerial till elever med svenska som sitt andraspråk? 3. Hur ser samarbetet på skolan ut mellan lärare i svenska som andraspråk, modersmålslärare och klasslärare? 1.2 Teoretiska begrepp I vårt arbete förekommer ett antal teoretiska begrepp. Vi talar bl.a. om Modersmål och förstaspråk vilket är det språk som barnet socialiseras i och möter i hemmet. De barn som har annat modersmål än svenska är de som vi benämner som andraspråksinlärare, tvåspråkiga eller flerspråkiga elever. När vi syftar på barnets inlärning av svenska som andraspråk talar vi om andraspråksinlärning. Två- och flerspråkiga elever är de som använder sig av två eller flera språk i sin vardag. (Hyltenstam & Lindberg (red.) 2004) I vårt land finns en mångkulturalitet av människor med olika ursprung och kulturarv d.v.s. idéer, upplevelser och värderingar som har tagit sig uttryck i den egna kulturens historia och 8

9 som är mer eller mindre gemensamt för de flesta i en folkgrupp. (Nordstedts svenska ordbok 2003) Till elever med utländsk bakgrund räknar vi elever som har minst en förälder från annat ursprungsland än Sverige. Uttrycket det flerstämmiga klassrummet kommer från Olga Dysthes bok med samma namn och innebär att lärarens röst bara är en av många som hörs i klassrummet. (Dysthe 1996) Eleverna lär av varandra och både muntligt och skriftligt språk intar en central plats. Motsatsen till detta kan sägas vara ett klassrum som är monologiskt där tonvikten läggs på att förmedla, reproducera och mäta kunskap en kunskap som i stor utsträckning är bestämd redan innan lektionen börjar. Det blir en envägskommunikation från den som vet till den som inte vet. I ett sådant klimat är också slutna frågor som har ett givet, facitliknande svar vanliga. Det som karakteriserar dessa frågor är att läraren vet svaret och därmed inte frågar för att få kunskap, utan för att kontrollera om eleven vet vilket det rätta svaret är. (a.a.) För att en elev ska kunna tolka en uppgift och kunna sätta sig in i ett problem krävs en förförståelse. En del elever är situationsberoende/kontextbundna och beroende av en förförståelse för att klara av att lösa en uppgift, medan andra elever arbetar situationsoberoende/kontextreducerat då de redan har tillräckligt med förförståelse för att kunna sätta sig in i arbetsuppgiften. (Ladberg 2000). 2 Teorigenomgång I teorigenomgången kommer vi att fokusera på litteratur som rör andraspråksinlärning. Här kommer vi att ta upp mera generella teorier bakom språkinlärning men vårt fokus kommer att ligga på vad som är specifikt för inlärning av ett andraspråk. Vi kommer att redogöra för vilka svårigheter elever med annat modersmål än svenska ställs inför och vad vi som lärare kan göra för att på bästa sätt få dem att tillägna sig det svenska språket. 2.1 Vad säger styrdokumenten 2.2 Lpo 94 I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (s.6) Vi anser att det som pedagog är 9

10 viktigt att i all undervisning komma ihåg att elever med annat modersmål än svenska har erfarenheter med sig som läraren kan utgå ifrån. I Lpo 94 står det vidare att skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. För att kunna inhämta kunskaper krävs det att eleven förstår språket, men vi frågar oss hur det ska gå till om eleven inte får individuell hjälp att lära sig svenska. Dagens skola ska vara målstyrd men hur hjälper vi andraspråkseleverna att uppnå sina mål? Ett av målen i Lpo 94 är att eleven ska behärska det svenska språket och kunna lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Om detta mål ska uppnås krävs det att eleverna med svenska som sitt andraspråk får den hjälp de behöver. Skolans undervisning ska vara individanpassad, men vi frågar oss om den verkligen är det. Gunilla Ladberg påpekar i sin bok Skolans språk och barnets (2000) att läraren måste införskaffa vissa kunskaper för att kunna undervisa på ett effektivt sätt. Hon åsyftar bl.a. kunskaper om individens sätt att tillägna sig språk, hur en elevs inlärningsstil och sociala och kulturella livsbetingelser påverkar inlärningen och undervisningen. 2.3 Kursplanen I kursplanen för svenska som andraspråk står det att syftet med utbildningen är att eleverna ska uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Elever med svenska som andraspråk ska lära sig det svenska språket samtidigt som de ska lära sig innehållet i undervisningen. Detta är mycket tidskrävande och gör att det tar lång tid att nå samma nivå som eleverna med svenska som modersmål. Ladberg (a.a.) skriver att forskare under senare tid har visat att det främjar inlärningen av svenska om eleven redan har sitt modersmål befäst och får använda det när han/hon lär sig svenska. Ladberg menar också att möjligheten att få använda det språk man kan, gör alltså inlärningen av ett nytt språk lättare, inte svårare (s.117). Många vuxna förstår inte detta hävdar författaren, utan många föräldrar som kommer till förskolan vill att barnet bara ska prata svenska så att det lär sig språket så fort som möjligt. Det är inte detta som skapar förutsättningar för det nya språket utan det är tryggheten och upplevelsen av att bli förstådd som är grunden till det nya språket menar Ladberg. För ämnet svenska som andraspråk står det i grundskolans kursplan att skönlitteratur ska ha en framträdande plats i undervisningen. Skönlitteratur är ett viktigt kunskapsområde i ämnet och samtidigt ett medel för att förstå världen och sig själv. Litteraturläsningen hjälper eleverna att formulera tankar och känslor som de känner igen, men som de har saknat ord för på det nya språket. Enligt Holmegaard & Wikström (Hyltenstam & Lindberg 2004) främjas 10

11 elevernas språkutveckling av att man använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Genom litteratur och litteraturläsning tränas flera färdigheter. Självfallet tränas läsförmågan men eleverna får också en förståelse för andra människor och kulturer. Författaren menar vidare att litteraturläsning är positivt för stavningen eftersom eleverna ser vissa ord om och om igen och sannolikheten är därför stor att de minns hur dessa stavas. Eleverna internaliserar även grammatiska mönster och ökar sitt ordförråd när de läser. 2.4 Vad karakteriserar andraspråksinlärningen? Ett andraspråk är ett språk som kan läras in efter att man först har etablerat ett första språk. Detta är den stora skillnaden mellan att ha svenska som modersmål och svenska som andraspråk. Ett exempel är när elever med svenska som modersmål lär sig engelska i skolan. Hyltenstam menar också att i dagens samhälle råder ofta en stor missuppfattning om vad svenska som andraspråk egentligen innebär. (Hyltenstam 2002) Många tror att undervisningen i detta ämne i stort sett innebär det samma som undervisning i modersmålssvenska. Hyltenstam menar att detta har bidragit till att den som har ämneskunskaper i svenska ute på skolorna ofta ses som lämplig att undervisa i svenska som andraspråk. Hyltenstam menar också att elever med svenska som andraspråk visst ska lära sig det formella språket men att detta inte är kärnan i ämnet svenska som andraspråk. Med formellt språk menar författaren att eleverna lär sig principerna för läsning och skrivning, hur svenskan hanteras i skrift och hur man anpassar sin kommunikation till målsättningen med kommunikationen i tal och skrift. Lärarna måste förstå att kärnan i detta ämne är att stödja inlärningen av språket, dvs. inlärningen av allt som svenska barn redan kan och som är förutsättningen för att de ska kunna lära sig finliret. (s.7) (a.a.) Det innebär att det fordras gedigen kunskap om vad ämnet innebär. Elever som läser på sitt andraspråk ställs inte bara inför utmaningen att lära sig ett nytt språk utan de ska, som vi redan påpekat, samtidigt tillägna sig ämneskunskaper på ett språk som de inte behärskar. I boken Svenska som andraspråk (Hyltenstam & Lindberg (red.) 2004) skriver Margareta Holmegaard och Inger Wikström om detta fenomen. De menar att ämnesundervisningen ställer stora krav på nya språkfärdigheter, eftersom ämnen som matematik, biologi och historia karakteriseras av ett särskilt språk. Eftersom elever som varit en kort tid i Sverige måste lägga sin energi på själva språkinlärningen, riskerar de att gå miste om de ämneskunskaper som övriga elever tillgodogör sig under tiden. Författarna menar att andraspråkseleverna måste få dessa ämneskunskaper på sina modersmål samtidigt som de lär 11

12 sig svenska, annars kommer de aldrig att nå samma ämneskunskapsnivå som sina svenska kamrater. Holmegaard och Wikström anser att denna möjlighet är väldigt begränsad i Sverige. Oftast får flerspråkiga elever sin ämnesundervisning på svenska. Därför, skriver författarna, är det viktigt att ämnesundervisning som är anpassad efter dessa elevers behov sätts in på ett tidigt stadium. Som bekant är svensk skola idag målstyrd och därför måste ämnesundervisningen läggas upp på ett sätt som gör det möjligt även för andraspråkselever att nå sina mål. Som Holmegaard och Wikström uttrycker sig För att det ska lyckas krävs, parallellt med undervisningen i svenska som andraspråk, en långsiktig och metodisk satsning på en språkutvecklande ämnesundervisning. (s.539) Detta gör att alla lärare måste samverka i en gemensam språkpedagogik som gör det möjligt att arbeta med de tvåspråkiga elevernas språk- och kunskapsutveckling. Här är, menar författarna, modersmålsläraren, läraren i svenska som andraspråk och skolbibliotekarien nyckelpersoner. Svenska som andraspråk och ämnesundervisningen behöver stärka och stödja varandra. Detta förekommer väldigt sällan i dagens skolor hävdar Holmegaard och Wikström. Lärarna i dessa ämnen måste ta del av varandras undervisning annars riskerar andraspråkseleverna att få stora luckor i sina ämneskunskaper. Enligt författarna menar ämneslärare ibland att andraspråkselever kommer för tidigt till den ordinarie ämnesundervisningen, då de kan ha påtagliga svårigheter att förstå texterna i läroböckerna. Men, säger Holmegaard och Wikström, det är ofta lämpligt att dessa elever, efter att ha fått en intensiv språkundervisning i förberedelseklass, får börja delta i viss ämnesundervisning. Anledningen är att eleverna inte ska känna ett utanförskap allt för länge och att de ska bli vana vid specifika ämnesord. (a.a.) Olika klassrumssituationer av ämnesundervisning i flerspråkiga klasser visar på att lärare som är medvetna om att eleverna har otillräckliga kunskaper i andraspråket, inriktar sig på att förenkla sitt språk och språket i läromedlen. Om detta skriver Mikael Olofsson i Symposium Lärarna börjar plocka bort sådant som är svårt och väljer istället något enkelt att undervisa om. När en lärare märker att eleverna har svårt att formulera sig tydligt, sänker man kraven och låter eleverna slippa att tala och skriva om ämnesinnehållet. Detta menar Olofsson leder till att innehållet och språkinlärningsmiljön begränsas avsevärt. Denna arbetsmetod kan göra att eleverna hamnar i en nedåtgående spiral. Med detta menar författaren att när läraren märker att nivån i ämnesundervisningen sjunker, ändrar man sin undervisning för att vad man tror, göra det enklare för eleverna att förstå. Läraren förklarar fler svåra ord, förkortar och förenklar texter och låter inte eleverna producera egna texter. Påföljden blir den omvända och i detta läge försämras det pedagogiska klimatet och interaktionen minskar vilket Olofsson ser 12

13 som den nedåtgående spiralen. Undervisningen går inte längre på djupet utan det blir enbart lösryckt fakta som inte sätts in i sitt sammanhang. Det finns skilda sätt att se på språk och språkutveckling. Lars-Göran Malmgren skriver i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) om formalisering och funktionalisering i undervisning. Formalisering innebär att en språklig delfärdighet tränas som en teknik. Teknikträningen är isolerad från innehållet och från riktig kommunikation. Den naturliga kommunikationssituationen då delfärdigheten kopplas ihop med andra språkliga förtecken förbises. Enligt detta synsätt anses språkutvecklingen gynnas av en isolering av den formella färdigheten från ett innehåll. Syftet med formalisering är att man ska lära sig färdigheten genom att bli medveten om dess form och sedan träna så att formen sitter automatiskt. Malmgren hävdar att en undervisning som grundar sig på formalisering blir uppsplittrad på olika moment och stoffområden. Den blir även urholkad på ett sammanhängande innehåll. Ungefär som att plugga in glosor. Den motsatta teorin kallas funktionalisering och det innebär att kunskapen kommer när man engagerar sig i det som händer runt om en. Då växer de språkliga färdigheterna och dess uttrycksformer. Det som saknas i formalisering är centralt i funktionalisering. Innehåll och kommunikation accentueras. Språket utvecklas och växer i kunskapssökande situationer och det viktiga blir då att eleverna är engagerade i sitt eget kunskapsarbete. 2.5 Svårigheter vid inlärning av ett andraspråk För barn med ett annat förstaspråk än majoritetsspråket, och om detta förstaspråk är starkare än andraspråket, är det centralt att barnet får möjlighet till fortsatt utveckling av tänkande och lärande på sitt förstaspråk. Detta beror på att det är på sitt starkaste språk man lär och förstår bäst. Cummins säger i sin bok Negotiation Identity; Education for Empowerment in a Diverse Sociaty 1996 (citerad i Axelsson (red.) 2002) att barnets utveckling av andraspråket samtidigt måste börja så fort som möjligt för att också det språket ska kunna fungera för tänkande och lärande i framtiden. Han pekar på att det tar minst 5 år för andraspråksinläraren att språkligt nå samma utvecklingsläge som sina enspråkiga kamrater. Om andraspråksinläraren under denna tid enbart har möjlighet att tillägna sig ämneskunskaper på ett andraspråk som hon inte behärskar fullt ut, ställer det stora krav på läraren. Då är det viktigt för läraren att kunna variera sina arbetsformer så att det stödjer ämnesinlärningen för andraspråkselever. Det är, menar Cummins, ytterst viktigt för eleverna att de upplever ett samspel mellan språk och skolämnen. Om de får undervisningen på såväl modersmål som svenska som andraspråk vid 13

14 sidan om blir resultatet att eleverna tycker att de missar undervisning med klassen. Eleverna uppfattar svenska som ett läroämne istället för ett språk att ta till sig kunskaper på. Holmegaard och Wikström skriver att elever som kontinuerligt kan utveckla sitt språk och studera på sitt modersmål har en stor fördel även om de också behöver ämnesrelaterade språkfärdigheter. Elever som studerar på sitt modersmål har mycket gratis som t.ex. ett stort passivt ordförråd som lätt kan aktiveras. (Axelsson (red.) 2002) Enligt Cummins ställs olika krav på språkbehärskningen längs två oberoende dimensioner, graden av situationsberoende och den kognitiva svårighetsgraden. Graden av situationsberoende varierar mellan de två ytterpolerna kontextbunden respektive kontextreducerad kommunikation. Kontextbunden kommunikation har stöd av den omgivande situationen genom att personer, föremål och händelser som det talas om, ofta kan ses med blotta ögat av båda samtalsparterna. Det finns ofta också möjlighet att fråga om någon inte förstått. Vanligtvis går det också att se ansiktsuttryck, blickar och tonfall som ger stöd åt tolkningen. Kontextreducerad kommunikation bygger nästan uteslutande på språkliga uttrycksmedel. För elever i skolåldern är samtal med jämnåriga utanför skolan normalt kontextbundna, medan många av skoluppgifterna ställer krav på kontextreducerat språk. Cerú skriver att för andraspråksinlärare i tidiga stadier kan enkla samtal vara kognitivt krävande. För att förstå tankemässigt krävande moment i skolans ämnesundervisning är det väsentligt att den rent språkliga förståelsen inte lägger beslag på alltför stora delar av kapaciteten (Cerú 2002). Figur 1 på sidan 15 visar Cummins fyrfältsmodell språkbehärskning och kognitiva krav. (Cummins 1996) (citerad i Axelsson (red.) 2005) Den visar sambandet mellan elevens språkbehärskning, språkliga krav i uppgiften och arbetssätt i undervisningen med utgångspunkt i två dimensioner. Den ena axeln visar graden av kontextbundenhet i den kommunikativa situationen där den ena ytterpunkten betyder stödjande ledtrådar för förståelse t.ex. bilder, kroppsspråk eller konkreta föremål. Den andra kontextreducerade punkten betyder att det enbart är språket som ger vägledning i diskussionen, föredraget eller den skrivna texten. Den korsande axeln har på sitt kontinuum ytterpunkterna kognitivt krävande och kognitivt enkelt beroende på hur tankemässigt krävande språkanvändningen är. (Axelsson (red.) 2005) 14

15 Hög kognitiv svårighetsgrad A Följa ämnesundervisningen med stöd av demonstrationer och visuella hjälpmedel. Delta i praktiska moment i NO/SO. Lösa räkneexempel med stöd av ex. bilder eller konkretisering. Delta i diskussioner och göra korta muntliga presentationer. Förstå skrivna texter med stöd av diskussioner och illustrationer. Utveckla ordförråd för ämnesstudier Kontext- Bunden B Följa ämnesundervisningen utan demonstrationer. Skriva fackuppsatser. Lösa matematikuppgifter och uppgifter utan illustrationer Kontextreducerad C Delta i vardagssamtal Spela enkla spel Följa anvisningar samtidigt som någon visar hur man gör D Skriva enkla svar på enkla frågor Skriva av från tavlan Ifyllnadsuppgifter som innebär en memorering Ordlistor (utan sammanhang) Låg kognitiv svårighetsgrad Figur 1. Cummins modell över kontextuellt stöd och kognitiv svårighetsgrad utifrån en uppgifts språkliga krav (fritt efter Hall 1996, Lindberg 1997). Axelsson (a.a.)(2005). 2.6 Stöd i undervisningen Omfattande empiriska studier har gjorts i USA av Wayne Thomas och Virginia Collier (1997) (citerade i Axelsson, Lennartsson-Hokkanen & Sellgren, 2002) i syfte att ge skolorna ett kunskapsunderlag som bas för att omskapa sin undervisning. I 15 år har man följt elever med annat modersmål än engelska från förskolan till skolår 12, i olika undervisningsprogram. Ett väsentligt resultat i studien är att det tar tid att lära ett nytt språk och att det är svårt att få hela sin skolgång på sitt andraspråk. Elever med engelska som andraspråk får ofta inte någon undervisning i övriga skolämnen utan ägnar all sin tid åt engelskinlärning. Detta gör att de har 15

16 mycket att ta igen när deras engelska så småningom fungerar för ämneslärandet. Problemet är att medan andraspråkseleverna försöker komma i nivå med förstaspråkseleverna, utvecklas samtidigt de enspråkiga eleverna och det gör att andraspråkseleverna ständigt befinner sig efter rent kunskapsmässigt menar författarna. Thomas & Collier har i sina studier kommit fram till att även om andraspråkselever ingår i speciellt utformade språkprogram så klarar de ändå inte av att fylla sina kunskapsluckor p.g.a. att tanke- och kunskapsutveckling inte ingår i dessa program. I skolorna använder sig lärarna av två sorters program: ett berikande program (program 1-2) och ett stödprogram (3-6) och forskarna hävdar att det är enbart i den första sortens program som den nödvändiga kunskapsinhämtningen är möjlig. I följande avsnitt ska vi redogöra för vad som skiljer de olika programtyperna och vad de innebär rent konkret. 2.7 Berikande program Program 1: Tvåvägsprogram, två språk. I en klass har hälften av barnen engelska som förstaspråk och hälften har ett annat förstaspråk t.ex. spanska. Undervisningen ges halva tiden på engelska och halva tiden på spanska vilket innebär att alla elever får möjlighet att utveckla kunskap på både sitt modersmål och ett andraspråk. Båda grupperna får uppleva det lätta i att få undervisning på sitt modersmål samtidigt som det är svårt och ansträngande att få undervisning på ett andraspråk. Samtidigt sker en social integrering av eleverna eftersom de alltid är tillsammans. Program 2: Envägsprogram, två språk. I detta program består hela klassen t.ex. spansktalande elever som halva dagen får undervisning i ämnen och språk på spanska och halva dagen på engelska. Skillnaden i program 1 och 2 är den sociala integreringen eftersom barnen i envägsprogrammet endast under halva dagen är tillsammans med barn med engelska som förstaspråk samt språkligt eftersom barnen med engelska som förstaspråk inte får lära sig spanska som ett andraspråk. Program 3: Övergångsprogrammet, ämnesinriktat. Andraspråkseleverna får språk- och ämnesundervisning på modersmålet och engelska under de 3-4 första åren. Under halva dagen integreras de med förstaspråkeleverna. Program 4: Övergångsprogram, traditionell undervisning. Språk- och ämnesundervisningen på modersmålet pågår endast under 2-3 år. Traditionell undervisning vilket enligt Thomas & Collier innebär att den i mindre grad ger utrymme för elev-elev interaktion. 16

17 Program 5: Engelska som andraspråk, ämnesinriktat. Här förekommer ingen språk- eller ämnesundervisning på modersmålet. I stället får andraspråkseleverna anpassad ämnesundervisning på engelska under 2-3 år. Program 6: Engelska som andraspråk, utanför klassen. Andraspråkseleverna går i en vanlig klass och får ett par timmar i veckan under 1-2 år gå ifrån sin klass och ha undervisning i engelska som andraspråk hos en annan lärare i ett annat klassrum. Eleverna är integrerade med enspråkiga elever och förväntas klara ämnesinlärningen själv utan ämnesanpassning eller särskilda förklaringar. Thomas & Colliers studier visar att endast de elever som deltagit i de två berikande programtyperna (1-2) klarar skolgången med ungefär samma resultat som de enspråkiga eleverna, ibland till och med bättre. De har fått en undervisning som gör att de kan hålla samma takt som de enspråkiga eleverna. Elever som har gått i de andra programtyperna (3-6) hamnar alla under genomsnittet vid skolslutet. Man kan konstatera att under de tre första skolåren är elevernas resultat ganska lika oberoende vilken programtyp de går. Först efter tredje året börjar resultaten att skilja sig åt. Det är när stoffet i undervisningen blir mer tankemässigt krävande som skillnader mellan de olika programtyperna visar sig. Axelsson (red.) (2002) menar att i realiteten kan det vara svårt att genomföra tvåvägsprogrammen eftersom vi har en så stor mångfald i Sverige. Det kan vara svårt att förutsäga på vilket språk svensktalande föräldrar skulle vilja att deras barn fick undervisning. Detta skulle kräva en tvåspråkig lärare eller en lärare för varje språk som samarbetar med varandra. Thomas & Collier hävdar också att avståndet mellan modersmål och andraspråk spelar mindre roll än den tid eleven fått formell undervisning på sitt modersmål. (a.a.) Från förstaspråket överförs kunskaper om språkliga djupstrukturer, läs- och skrivförmågan och tankeprocessen till andraspråket. Möjligheten till ett starkt utvecklat förstaspråk genom formell undervisning ser Thomas & Collier som den absolut viktigaste bakgrundsfaktorn för skolframgång i de distrikt som studerats. De viktiga komponenterna i en framgångsrik skolgång för det tvåspråkiga barnet enligt Thomas & Collier illustreras i figur 2 på sidan

18 Figur 2 modersmål engelska som andraspråk det tvåspråkiga barnet kunskapsutveckling på modersmålet och andraspråket en sociokulturellt stödjande miljö I figuren ovan står det tvåspråkiga barnet i centrum och vi kan se vilka faktorer som spelar störst roll för att barnet ska nå målen. Som vi kan se är det inte tillräckligt att bara ge undervisning i andraspråket utan de andra komponenterna är lika betydelsefulla. Eleverna måste ges tillgång till innehållet i alla ämnen genom både sitt modersmål och sitt andraspråk och genom språkligt anpassad ämnesundervisning. Denna undervisning måste även ges i en sociokulturellt stödjande miljö, där eleverna får uppgifter att arbeta med på andraspråket som stämmer med deras ålders- och mognadsnivå. Thomas och Collier menar vidare (a.a.) att det är viktigt att andraspråkseleverna får möjlighet att utveckla sin tankeförmåga och inhämta kunskap på sina båda språk. Undervisningen ska ske på för elevens ålder rätt nivå och lärarna ska använda sig av samarbetsinriktade och tematiskt ämnesövergripande arbetsformer. Detta ger ett tvärkulturellt perspektiv och lektionerna inspirerar eleverna att ta in ny kunskap till den befintliga, menar Thomas & Collier. Lärarna ska arbeta samarbetsinriktat eftersom elevernas läs- och skrivutveckling d.v.s. litteracitet, då utvecklas genom alla ämnen och genom att de använder processkrivning. 18

19 3 Metod Vi har valt att använda oss av två kvalitativa dokumentationsmetoder, kvalitativ intervju och observation. Anledningen till valet av kvalitativa intervjuer är att respondenten här har möjlighet att utveckla och fördjupa sina svar. Metoden har en anpassbarhet eftersom frågeställningarna kan förändras och intressanta sidospår kan följas upp med följdfrågor. En kvantitativ intervju däremot, ger ofta för litet utrymme för informanten att uttrycka levande tankar och förhållningssätt. Denna form av intervju lämpar sig bäst då målen är klara, teknologin enkel och avgränsad, resultaten enkla att mäta och där få yttre faktorer påverkar. Informationen vid kvantitativa metoder samlas ofta in med hjälp av enkäter. Denna typ av intervju ansåg vi inte var relevant för vår undersökning. (Repstad 1999) För att kunna besvara frågan om hur skolans klasslärare anpassar sin undervisning till elever med svenska som andraspråk, ansåg vi att det inte räckte med enbart intervjuer. För att kunna spåra teorier i praktiken ansåg vi att det krävdes att vi kompletterade dokumentationen med observationer av undervisningen. I den kvalitativa forskningsprocessen är observationen den mest centrala, kvalitativa metoden där man observerar miljöer, personer och händelser. (Repstad 1999) Forskaren skriver ner sina observationer i form av anteckningar som ligger till grund för den fortsatta analysen. Det insamlade materialet har behandlats strikt enligt humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets forskningsetiska principer. Allt material vi samlat in har behandlats med största sekretess och avidentifierats för att inte kunna spåras tillbaka till källan. Vi har informerat berörda parter i förhand om detta samtal, om forskningens syfte och om hur och var forskningsresultaten kommer att redovisas. (Johansson & Svedner 2001) 3.1 Urval Skolan som vi valt att förlägga våra observationer och intervjuer på är en mångkulturell skola som har stor erfarenhet av att arbeta med elever med svenska som sitt andraspråk. Skolan har elever från förskola till årskurs 6 samt 2 förberedelseklasser med elever i åldrarna 6 14 år. Majoriteten av eleverna har annat modersmål än svenska. Vi har valt att inte namnge skolan och ge de intervjuade lärarna fingerade namn. 19

20 Vi besökte skolan en vecka innan vi gjorde intervjuerna och pratade med personal som var intresserad av att delta i vår undersökning. Vi delade ut brev med information om vårt arbete samt intervjuguider till respektive lärare. (bilaga 1 och 2) I vår undersökning valde vi att intervjua fyra klasslärare, en lärare i svenska som andraspråk och två modersmålslärare. De fyra klasslärarna är Anna, Bodil, Dagmar och Carina. Anna är Svenska/So-lärare för år 1-7 och har arbetat som klasslärare i tre och ett halvt år. Bodil är Svenska/So-lärare för år 4-9 men har även kompletterat med 60 poäng svenska i SÄL (särskild lärarutbildning). Dagmar är lågstadielärare och har arbetat som lärare i 28 år varav 10 år i förberedelseklass. Carina är Svenska/So-lärare för år 1-7 och har även utbildning i svenska som andraspråk. Andraspråksläraren heter Eva och är nyutexaminerad lärare i januari Hennes utbildning är Svenska i ett mångkulturellt samhälle, i grundskolans tidigare år. Hon har jobbat som andraspråkslärare i svenska i snart 4 månader. Modersmålslärarna heter Fredrik och Gunilla. Fredrik har arbetat i 4 år som modersmålslärare i arabiska. Gunilla är modersmålslärare i makedonska och har arbetat i 6 år som sådan. Båda går för närvarande en utbildning för att få behörighet som modersmålslärare. Utöver intervjuerna har vi gjort observationer hos två slumpmässigt utvalda klasslärare. Observationerna är gjorda under några lektioner vid två olika tillfällen. 3.2 Procedur Vid intervjuerna har vi använt oss av bandspelare för att få med så mycket information som möjligt. Som stöd och för att behålla fokus på intervjuerna hade vi i förväg formulerat intervjufrågor. (bilaga 2) Bandinspelningarna har därefter bearbetats och renskrivits. Vi anser att det är en fördel med bandinspelning eftersom vi då får en korrekt återgivning av intervjun. Nackdelen är att vissa respondenter känner sig hämmade och situationen blir konstlad. (Repstad 1999) Intervjuerna gjordes enskilt med respektive lärare. För att kunna tänka igenom svaren hade de i förväg fått frågorna. (bilaga 2) Vi spelade in samtliga intervjuer på band. När vi transkriberat inspelningarna ordagrant raderades banden. Vi gick sedan igenom det nedskrivna materialet och försökte hitta gemensamma mönster som upprepas i intervjuerna. Vi plockade också ut citat som speglar vad de intervjuade tycker. Vår sammanställning av intervjuerna presenteras i kapitel 4 Resultat och tolkning av intervjuer. 20

21 Observationerna är gjorda i en fjärde- och en femteklass. Eleverna i klasserna och deras lärare fick information på förhand om varför vi gjorde observationen i deras klass. Observationerna sträckte sig över sammanlagt fyra lektionspass i svenska och geografi. Vi valde att fokusera på hur pedagogen arbetar för att stödja elever med svenska som sitt andraspråk i undervisningen. Observationerna gjordes efter ett löpande observationsschema (bilaga 3) samtidigt som en av oss förde anteckningar. Resultatet av observationerna har vi sammanfattat under rubrik 5 Resultat och tolkning av observationer. Vi har valt att föra samman båda observationerna i en tolkning av resultaten och satt in den i Cummins fyrfältsmodell (1996) (s.15) (citerad i Axelsson (red.) 2005) 4 Resultat och tolkning av intervjuer Vi har valt att redovisa både resultaten och tolkningarna av intervjuerna i detta kapitel. Vi har delat upp intervjuerna i tre avsnitt efter yrkeskategorierna klasslärare, andraspråkslärare och modersmålslärare. Varje avsnitt innehåller först resultatet av intervjuerna och därefter presenteras tolkningen av resultatet. Samtliga intervjuer redovisas med utgångspunkt från frågorna i respektive intervjuguide. 4.1 Resultat av intervjuer med klasslärare Vilken/vilka teorier har du om hur du kan stödja elever med annat modersmål än svenska och hur hjälper du dem rent praktiskt att bättre förstå i den ordinarie undervisningen? När vi ställde frågan hur pedagogerna stödjer eleverna med svenska som sitt andraspråk svarade alla att de tycker det viktigaste är att de förklarar de ord som eleverna inte förstår. En av lärarna, Carina, säger att hon tycker det är viktigt med ett öppet klassrumsklimat där alla känner sig trygga och ingen är rädd för att fråga. Hon tror att inlärningen av svenska går fortare om man hela tiden frågar om ord man inte förstår. Carina använder sig av ett tillvägagångssätt där eleverna har var sin skrivbok där de kan skriva ner de ord som de inte förstår på svenska och sen ta med boken till modersmålsläraren som förklarar på deras respektive modersmål. Hon uttryckte det på följande sätt: Det finns inga dumma frågor. Våga fråga för det sitter säkert tio andra barn här som inte hellre förstår och tänker nej, jag vågar inte idag tänk om Carina tycker jag är dum i huvudet. 21

22 Dagmar beskriver också att hon tycker att även svenska elever som hon kallar språksvaga har nytta av att hon förklarar extra noga och att man använder sig av mycket bilder. Hon menar att det i de tidigare åldrarna handlar mycket om att förklara ord och uttryck för att eleverna själva ska kunna läsa en text senare. Att det handlar mycket om förförståelse är alla pedagoger ense om. När vi frågade Anna medger hon att hon känner sig osäker på hur hon ska gå till väga för att eleverna med svenska som sitt andraspråk ska förstå. Hon saknar utbildning i ämnet och därför vet hon inte riktigt hur hon på bästa sätt ska få eleverna att förstå. Hon är noga med att förklara ord och ritar, berättar och återkopplar till vad de lärt sig tidigare. Anna önskar att hon fick någon form av utbildning för att kunna förbättra sin undervisning för elever med annat modersmål än svenska. I Bodils klass arbetar man med modersmålsläraren direkt i klassrummet. Modersmålsläraren i bosniska kommer till klassen varje måndag. När Bodil arbetar med läsförståelse i svenska arbetar modersmålsläraren parallellt med samma uppgifter med de bosniska eleverna. Hon kan då förklara på modersmålet för barnen när de inte förstår samtidigt som hon kan hjälpa till att gå djupare in i texterna. Även eleverna med albanska som modersmål får extra hjälp i matematik av sin modersmålslärare. Man arbetar på detta sätt för att bosniska och albanska utgör de stora språkgrupperna i klassen och för att de behöver mycket stöd i undervisningen. Bodil tycker också att det är viktigt att förklara svåra ord för eleverna. Hon beskriver det på följande sätt: Jag försöker ha det i åtanke hela tiden i min undervisning men vissa saker går en förbi. Det kan vara ord som de inte förstår eller uttryck men svårast är det som är underförstått i texten. Ibland fastnar också de lässvaga svenska eleverna på samma ställe och då är det bra med en gemensam förklaring. En gång i veckan har man i Bodils klass något som kallas för veckans text. Det är en text som är tagen ur en dagstidning som heter Åtta sidor och är skriven på lätt svenska. Denna text går Bodil igenom mycket noga tillsammans med eleverna. De plockar ut ord som de ska lära sig att stava. På fredagar ska de sedan kunna skriva en sammanfattning av texten. 22

23 Efterföljande lektion går en grupp elever till Eva som är lärare i svenska som andraspråk. Där går de in i texten mer på djupet. Hur anpassas materialet och läroböcker i undervisningen till elever med svenska som sitt andraspråk? Ett genomgående svar på denna fråga är att det finns väldigt få läroböcker som är särskilt anpassade. Både Dagmar och Carina säger att de tillverkar mycket material själva som de anpassar till den aktuella barngruppen. Som vi tidigare berättade använder sig Bodil av texter ur tidningen Åtta sidor som är på lätt svenska. De texterna och en geografibok som heter Globen är det enda anpassade material hon använder sig av. Bodil tycker inte alltid att anpassat material är bättre än det vanliga för oftast är de så förenklade att de blir svåra menar hon. Även de andra pedagogerna nämner Globen, men också en matematikbok som enda material som finns anpassade med ett enklare språk. Dagmar använder sig av en lättare läsebok till sina nyanlända elever men bara under en kort inskolningsperiod tills de har ett så pass stort ordförråd att de kan följa med i den vanliga läseboken. Sen gäller det säger hon, att förklara ord hela tiden. Just nu har jag många språksvaga svenska elever och anpassat material för svenska som andraspråk passar dessa elever lika bra. Anna säger att hon använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Hon hjälper eleverna att välja böcker som är på deras nivå. Det är viktigt att anpassa böckerna efter barnens läskunnighet. Hon tycker sig märka att om boken anknyter till elevernas egna upplevelser så tycker de mer om att läsa. T.ex. finns det nu en populär bok som handlar om Habib, en invandrarpojke. Den boken tycker många pojkar om att läsa just för att de känner igen sig. Efter att de har läst ut en bok måste de skriva en recension om boken. Att läsa är viktigt för all språkutveckling menar Anna och säger: All läsning är bra. En helt omotiverad läsare uppmuntrar jag hellre till att läsa en serietidning om jag vet att han inte läser en bok hemma. Allting är bättre än ingenting. 23

24 Hur kontrollerar du hur långt elevernas kommit i sin språkutveckling i svenska? Flera av pedagogerna litar på sin inre känsla när de kontrollerar hur långt eleverna har kommit i den språkliga utvecklingen i svenska. Både Dagmar, Carina och Bodil säger att som klasslärare får man en så nära relation att man vet precis var de enskilda eleverna ligger. Bodil tycker att man lätt kan se på elevernas texter hur långt de har kommit, därför skriver de mycket i hennes klass. Till sin hjälp har pedagogerna på skolan LUS-scheman. LUS är ett läsutvecklingsschema där man under en längre tid följer eleven och ser den pågående utvecklingsprocessen. LUS är en utvecklingsbeskrivning som redogör för barns läsutveckling etappvis utifrån bestämda mål som kallas för luspunkter. (Allard & Askeljung 2003) Anna och Carina använder sig också av Ängelholmstestet, som de säger är ett läsförståelsetest, för att kontrollera elevernas språkutveckling. Vilket samarbete finns med läraren i svenska som andraspråk och modersmålsläraren? Ser du några fördelar med ett samarbete? Det förekommer ganska mycket samarbete mellan Carina och Eva som är lärare i svenska som andraspråk. Eva kommer in till Carinas klass och har viss undervisning här och de diskuterar ofta hur de bäst ska lägga upp det för att det ska bli så bra som möjligt för barnen. Carina tycker det är en fördel att ha bra och nära samarbete med både läraren i svenska som andraspråk och med modersmålsläraren. Framförallt säger hon: Det måste vara en dialog för att det ska fungera. Man ska sitta tillsammans på utvecklingssamtalen för då vet föräldrarna vad vi bestämt, för många gånger kan det vara ett hinder för mig som klasslärare att ha utvecklingssamtal med föräldrar som fattar halv sju vad jag säger. Carinas samarbete med modersmålsläraren innebär också att de har språkstudio för de arabisktalande eleverna där de kan få hjälp med t.ex. matematik. De använder den svenska boken men kan få texten förklarad på arabiska. Modersmålsläraren Fredrik är även mentor för en del av Carinas elever och det gör att de måste stämma av ganska ofta om Fredrik behöver ringa hem till föräldrarna. Carina ber ofta Fredrik om råd hur hon ska göra i sin undervisning för att underlätta för sina elever som är arabisktalande. 24

25 Bodil tycker att samarbetet mellan henne och Eva, läraren i svenska som andraspråk, fungerar bättre och bättre. Pedagogerna i de olika arbetslagen får handledning från Lärarutbildningen i Malmö som ska hjälpa dem att få en annan kunskapssyn på svenska som andraspråk och att de ska bli bättre på att undervisa i detta ämne. Eftersom svenska som andraspråk är ett problemområde säger Bodil, känns det bra att få hjälp att hitta nya vägar. Som vi sa tidigare har två modersmålslärare viss undervisning inne i Bodils klassrum. Det fungerar bra men det är det enda samarbete de har tillägger Bodil. Anna tycker inte hon har någon större kontakt med vare sig modersmålsläraren eller läraren i svenska som andraspråk. Eleverna som går till nämnda lärare sköter det själva. Hon upplever att samarbetet med modersmålsläraren tar för mycket tid. Det är mycket förberedelser som inte ger så stort resultat. I Dagmars klass förekommer inget direkt samarbete med andraspråksläraren. Dagmar menar att: Det är lättare att separera de barnen från klassen. Barnen har så speciella behov och det är så få lektioner i veckan att de är mer betjänta av att vara tillsammans som en grupp med sitt än om man är två lärare som går runt i klassrummet. Svenska som andraspråk håller på att förändras här på skolan säger Dagmar. Tidigare har det varit så att de samarbetat så till vida att läraren i svenska som andraspråk har arbetat med samma tema som de gör i klassen. Dagmars klass har just haft ett arbete om frukt och grönt och då samarbetade de med detta så att eleverna fick lära sig de svenska namnen på olika frukter och grönsaker. Ibland när Dagmar stöter på svårigheter händer det att hon diskuterar med modersmålsläraren om eleven skulle vara hjälpt av att få problemet förklarat på sitt modersmål. 4.2 Tolkning av intervjuer med klasslärare I Lpo 94 står det att all undervisning ska vara anpassad till varje elevs förutsättning och behov. Man ska som lärare arbeta utefter elevens tidigare bakgrund och erfarenheter för att främja en kunskapsutveckling. På skolan vi besökte som är mångkulturell, finns det elever 25

26 med skiftande bakgrunder och erfarenheter. Utifrån det material vi har, kan vi inte tydligt se hur mycket av undervisningen som är individanpassad. Vår tolkning är att pedagogerna ser eleverna med svenska som sitt andraspråk som en homogen grupp och undervisar alla efter samma metod. I en klass kan man se ett större intresse för samarbete där pedagogen ofta tar hjälp av modersmålsläraren för att förbättra för eleverna. Ladberg (2000) skriver att inlärningen av ett nytt språk blir lättare om eleven får använda det språk man kan. Därför menar författaren krävs det att modersmålsläraren är delaktig i det ordinarie klassrumsarbetet. I en av klasserna har två av modersmålslärarna en frekvent roll i klassrummet något som verkar fungera bra för alla parter. För ämnet svenska som andraspråk står det i grundskolans kursplan att skönlitteratur ska ha en framträdande plats i undervisningen. Skönlitteratur är ett viktigt kunskapsområde i ämnet och samtidigt ett medel för att förstå världen och sig själv. Litteraturläsningen hjälper eleverna att formulera tankar och känslor som de känner igen, men som de har saknat ord för på det nya språket. I Annas klass förekommer det ett frekvent arbete med skönlitteratur, något som hon upplever har en positiv inverkan på elevernas språkutveckling. Som vi hörde av Anna tycker eleverna om att läsa böcker där de känner igen sig. Holmegaard & Wikström (Hyltenstam & Lindberg 2004) skriver att elevernas språkutveckling gynnas av att man använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Genom litteraturläsning tränas flera färdigheter. Läsförmågan tränas men eleverna får också en förståelse för andra människor och kulturer. Författaren menar dessutom att litteraturläsning är positivt för stavningen eftersom eleverna ser vissa ord om och om igen och chansen är därför stor att de minns hur dessa stavas. Eleverna tränar även grammatik och ökar sitt ordförråd Hyltenstam & Lindberg skriver att andraspråkselever behöver en speciell språkundervisning med ett innehåll som planeras efter deras speciella behov och erfarenheter. (Hyltenstam & Lindberg 2004) Författarna menar även att alla lärare behöver grundläggande kunskaper om förutsättningar för språkutvecklande ämnesundervisning. Inte alla av de intervjuade lärarna har någon formell utbildning i svenska som andraspråk och en av pedagogerna tycker därför att det känns osäkert hur hon ska bedriva en meningsfull och utvecklande undervisning. De lärare vi intervjuade tycker det är positivt att skolan har startat ett samarbete med Högskolan i Malmö för att pedagogerna ska få kontinuerlig handledning i ämnet och på detta sätt bli mer insatta i undervisning av elever med annat modersmål än svenska. 26