Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning Intervjuer med lärare i förberedelseklass

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Kultur, samhälle, media Examensarbete 15 högskolepoäng Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning Intervjuer med lärare i förberedelseklass The Impact of Mother Tongue in Second Language Acquistion Isabella Kent Erika Stensson Lärarexamen 300 hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Katarina Lundin

2 2

3 Abstract Studiens syfte var att undersöka vilken betydelse lärare i förberedelseklass anser att modersmålet har för andraspråksinlärningen. För att besvara syftet utgår den empiriska undersökningen utifrån två frågeställningar. Frågorna handlar om hur lärarna ser på och motiverar modersmålets betydelse i inlärningen av det svenska språket samt hur lärarna menar att de arbetar med elevernas modersmål. För att genomföra undersökningen har kvalitativa intervjuer genomförts med fyra lärare i förberedelseklass. De intervjuade arbetade inom olika årskurser. Samtliga intervjuade lärare ansåg att modersmålet har en stor betydelse för andraspråksinlärningen. Då de berättade om hur de arbetar med elevernas modersmål i klassrummet skiljer sig lärarna dock åt. Två av lärarna arbetade med elevernas modersmål och tillät dem även att tala detta i klassrummet. De övriga två lärarana arbetade inte med elevernas förstaspråk. En av de lärare som inte arbetade med elevernas förstaspråk ansåg dessutom att de inte ska få tala sitt modersmål i klassrummet eller i övriga skolmiljöer. Att inte arbeta med elevernas förstaspråk förmedlar en bild av att svenska är det enda riktiga och rätta språket. En negativ bild förmedlas då till elevernas modersmål. Forskning har även visat att om man arbetar och utvecklar elevernas förstaspråk parallellt med andraspråket gynnas kunskapsutveckling inom de olika skolämnena men också utvecklandet av svenska och modersmålet. Nyckelord: Andraspråk, andraspråksutveckling, förberedelseklass, modersmål 3

4 4

5 Innehållsförteckning Abstract 1 Inledning 7 1.1Syfte och frågeställning Litteraturgenomgång Centrala begrepp Vad säger skolverket om modersmålets betydelse? Modersmålets betydelse vid andraspråksinlärningen Att lägga till eller att ersätta ett språk Användning av elevernas modersmål i undervisningen Prata bara svenska i klassrummet! 17 3 Metod Intervju Urval Procedur Tillförlitlighet Etiska överväganden Presentation av intervjudeltagarna 22 4 Resultat Mariette Eva Kerstin Elisabeth 28 5 Analys och diskussion Modersmålets betydelse vid andraspråksinlärning Samverkan med modersmålslärare Arbete med elevers modersmål i förberedelseklass Att prata sitt modersmål i klassrummet 34 6 Slutsats Fortsatt forskning. 36 Referenslista...38 Bilaga 1: Intervjuguide 5

6 6

7 1 Inledning I Skolverkets rapport Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) står det att det är viktigt att skolan organiserar undervisningen utifrån varje nyanländ elevs behov och förutsättningar och att elevernas förstaspråk har en betydelsefull roll. Det är även av stor vikt att klasslärare, ämneslärare och modersmålslärare samarbetar. Skolverket skriver i en annan rapport Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever (2007) att det har stor betydelse för elevens lärande att de får vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Axelsson (2004) skriver att idag möts lärare i skolan av många elever med annat modersmål än svenska. Om dessa elever ska ha samma möjlighet att nå målen som elever med svenska som förstaspråk krävs det att skolan utgår från varje enskild elevs förutsättningar. Skolverket (2010) skriver att statistiska undersökningar dock visar att de elever som har ett annat modersmål än svenska inte presterar lika bra. För att förbättra resultaten för de tvåspråkiga eleverna är ett alternativ att arbeta mer med att utveckla elevernas förstaspråk och att integrera arbetet i ämnesundervisningen. Då vi haft verksamhetsförlagd tid under utbildningen har vi dock sett att modersmålet inte prioriteras på det sätt som Skolverket förespråkar. Med ovanstående i åtanke anser vi det intressant att undersöka hur olika lärare ser på modersmålets betydelse vid andraspråksinlärningen. I detta arbete kommer vi inledningsvis att ha en litteraturgenomgång av tidigare forskning inom detta ämne. Här kommer även centrala begrepp att definieras. Därefter kommer vi att redogöra för vårt metodval och vilka etiska principer vi har tagit hänsyn till. Vi kommer sedan presentera vårt resultat av intervjuerna. Sedan följer en analys och diskussion där vi besvarar våra frågeställningar. Avslutningsvis kommer vi att sammanfatta våra slutsatser. Vi kommer även beskriva hur man, med vårt arbete som utgångspunkt hade kunnat forska vidare. 1.1 Syfte och frågeställning I vår lärarutbildning läser vi inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle och har i utbildningen fått ta del av litteratur angående att undervisa elever med annat modersmål än svenska. Litteraturen har till största del förespråkat vikten av modersmålet i andraspråksinlärningen. Vi misstänker dock att modersmålet inte får det utrymme i 7

8 praktiken som krävs för en optimal andraspråksinlärning. Syftet med detta arbete är därför att undersöka vilken betydelse lärare i förberedelseklass anser att modersmålet har vid inlärning av ett nytt språk. Vi vill besvara följande frågor: - Hur ser lärarna i de valda förberedelseklasserna på modersmålets betydelse i inlärningen av det svenska språket? - Hur menar lärarna i de valda förberedelseklasserna att de arbetar med elevernas modersmål? 8

9 2 Litteraturgenomgång 2.1 Centrala begrepp Nedan kommer vi kortfattat att redogöra för centrala begrepp. Vi vill att läsaren ska veta vad begreppen innebär när vi använder dem i vår analys. Begreppen kommer alltså endast att definieras och inte att problematiseras Nyanlända elever Skolverkets beskriver i sin rapport (2008) vilka de nyanlända eleverna är. Skolverket definierar dem som: Barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska. (2008:6) Vidare står det att en nyanländ elev kan ha kommit direkt från ett annat land men kan också ha varit i Sverige under en tid. I Sverige befinner de sig på olika villkor. En del har fått permanent uppehållstillstånd medan andra är asylsökande. Gemensamt för de nyanlända eleverana är att de alla har fått lämna det land de tidigare levt i. En del av eleverna har gått i skola i sina hemland medan andra helt saknar skolerfarenhet Förberedelseklass En förberedelseklass är den grupp eller klass som består av nyanlända elever skriver Skolverket (2008). Här får eleverna förberedande kunskaper i svenska språket för att så småningom kunna börja i en ordinarie klass Andraspråk Ett andraspråk är det språk som tillägnas individen efter att hen helt eller delvis behärskar sitt modersmål. Personen lär sig andraspråket i en miljö där språket används i naturlig kommunikation. Individen ska med andraspråket kunna klara sig i alla typer av kommunikativa situationer (Skolverket, 2008) Halvspråklighet Halvspråkighet innebär att man varken behärskar sitt modersmål eller svenska i alla kommunikativa situationer, däremot kan man behärska dem i några. Anledningen kan 9

10 bero på att man avbryter utvecklingen av modersmålet för att istället tillägna sig ett nytt språk (Stroud, 2004). Exempelvis kan ett barn som inte till fullo behärskar sitt modersmål vara tvungen att lämna sitt hemland. När barnet kommer till Sverige kanske fokus endast läggs på att tillägna sig det nya språket. En risk finns då att barnet blir halvspråkigt Enspråkig och flerspråkig Som enspråkig behärskar man endast ett språk fullständigt. Språket täcker alla kommunikationsbehov för individen. En flerspråkig individ behärskar däremot mer än ett språk och kan i olika umgängen växla mellan språken. Individen pratar kanske ett språk med sin mamma, ett annat med sin pappa och ytterligare ett annat med sina kamrater i skolan (Ladberg, 2000) Modersmål, modersmålslärare och modersmålsundervisning Med modersmål menas det språk som en individ lär sig först. Språket kallas även för förstaspråk (Skolverket, 2008). Idag finns möjlighet för elever med annat modersmål än svenska att få undervisning i detta språk, så kallad modersmålsundervisning. I kursplanen för modersmålsundervisning under grundskolan står det bland annat att eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt modersmål samt att utveckla sin kulturella identitet (Skolverket, 2011). Modersmålsläraren är den lärare som undervisar elever i förskoleklass och skola i och på modersmål (Skolverket 2010) Studiehandling Studiehandledning innebär att skolan är skyldig att ge eleven handledning på modersmålet om detta behövs. Studiehandledning syftar till att stödja ämnesundervisningen via det språk som eleven talar (Skolverket, 2008:15). 2.2 Vad säger Skolverket om modersmålets betydelse? Flera språk - fler möjligheter Regeringen gav Skolverket i uppdrag att kartlägga modersmålsstöd och modersmålsundervisning i förskola och skola. I Skolverkets rapport (2010) redogörs resultaten för denna kartläggning. 10

11 Skolverket (2010) har genom olika undersökningar kommit fram till att elever med annat modersmål än svenska har sämre skolresultat. En av anledningarna är att skolan inte ger eleverna individanpassad undervisning där modersmålet har en naturlig del. Att utveckla modersmålet är viktigt både för modersmålsutvecklingen och för andraspråksutvecklingen. Undersökningen visar att de elever som har gått på modersmålsundervisning har bättre resultat i svenska, engelska och matematik än de elever som inte deltagit i denna undervisning. Eleverna är dessutom bättre på att hantera och använda sig av abstrakta begrepp. Skolverket (2010) redogör för tre aspekter som synliggör syftet med modersmålsstöd och modersmålsundervisning i skolan. Den första aspekten redogör för modersmålets betydelse för identitetsutvecklingen. Att elever känner sig trygga i sin identitet är en förutsättning för en god utveckling. Modersmålsundervisning är ett sätt att bekräfta och stärka eleven. Om inte elevens förstaspråk lyfts fram bekräftas inte elevens dubbla kulturbakgrund. Den andra aspekten handlar om att modersmålet ska ses som en resurs då det är önskvärt att ha kunskaper i flera språk då vi lever i ett mångkulturellt samhälle med internationella kontakter. Det är viktigt att skolan motiverar eleverna till att vilja utveckla sina språk. Eleverna ska bli medvetna om att det är fördelaktigt att behärska flera språk. Den tredje aspekten handlar om att elever bör få en del ämnesundervisning på modersmålet. Anledningen är att deras språkbehärskning i svenska är begränsad och att de inte ska på grund av detta halka efter i ämnesundervisning Hur kan modersmålsstöd och modersmålsundervisning förbättras? Skolverket (2010) skriver om olika förslag till åtgärder för att förbättra modersmålsstödet och modersmålsundervisningen. Bland annat skriver Skolverket (2010) att modersmålets status bör förstärkas och skolor bör göras medvetna om vikten av att modersmålet utvecklas. Forskning som poängterar värdet av ett starkt modersmål bör spridas till såväl lärare som skolledare och elever. För skolans del kan en åtgärd vara att man inför en kurs om språkkunskap på lärarutbildningen. Ett av målen med kursen är då att göra lärare medvetna om modersmålets betydelse. Modersmålet bör även integreras och användas naturligt i undervisningen. Kartläggningen har nämligen visat att det är negativt att ha modersmålsundervisningen skild från övrig verksamhet. Skolverket (2010) skriver att det i många fall saknas kompetens hos personal som undervisar barn med annat modersmål än svenska. Kompetensbristen leder till att 11

12 eleverna inte får det stöd de har rätt till i utvecklingen av dubbel kulturtillhörighet och aktiv tvåspråkighet. En åtgärd som Skolverket (2010) föreslår är att modersmålslärarutbildningen bör integreras i den ordinarie lärarutbildningen eftersom statusen på modersmålet kan då höjas samt att det kan öka kvaliteten på undervisningen Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever Skolverket (2007) skriver i sin rapport Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever att Sverige idag är ett mångkulturellt samhälle med över hundra språk representerade. I arbetslivet och för högre studier krävs idag olika språkkunskaper som skolan därför måste ta hänsyn till. Det är då av största vikt att skolan blir bättre på att ta tillvara på den stora språktillgång som de nyanlända eleverna har. Vidare skriver Skolverket (2007) att eleverna med annat modersmål än svenska har sämre resultat än endast svensktalande elever. En utav anledningarna är att fokus i skolan läggs på elevens saknade kunskaper i svenska och deras modersmål ses inte som en tillgång. I rapporten poängteras det att det har stor betydelse för elevens språk- och kunskapsutveckling att de får lära sig svenska samtidigt som de får vidareutveckla sitt förstaspråk Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever Skolverket (2008) har sammanfattat råd för mottagandet av nyanlända elever i skolan. I rapporten står det att det tar flera år för nyanlända elever att tillägna sig ett nytt språk. Om eleverna inte får möjlighet att utveckla sitt modersmål i skolan tar andraspråksinlärningen längre tid. Därför är det viktigt att skolan organiserar undervisningen utifrån varje nyanländ elevs behov och förutsättningar och att elevernas förstaspråk integreras i undervisningen. Vidare skriver Skolverket (2008) att skolan har som ansvar att ge de nyanlända eleverna studiehandledning på sitt modersmål om det behövs. Studiehandling och ämnesundervisning på modersmålet är effektiva redskap för elevernas kunskapsutveckling. Forskning visar att kunskapsutvecklingen gynnas av att de begrepp som används i ämnesundervisningen befästs både på elevens modersmål och på det svenska språket (Skolverket, 2008:15) 12

13 Att arbeta parallellt med elevernas första- och andraspråk gynnar alltså dels elevernas kunskapsutveckling inom de olika ämnena men också utvecklandet av svenska och modersmålet. 2.3 Modersmålets betydelse vid andraspråksinlärning Thomas & Collier Thomas & Collier (2002) har skrivit en rapport om tvåspråkiga elevers skolframgång i USA. Genom sin forskning har de kommit fram till att barn som inte får undervisning i sitt modersmål, utan endast på sitt andraspråk, halkar efter och kanske aldrig når samma nivå som de enspråkiga eleverna. De elever som fått mer undervisning på sitt modersmål når bättre resultat och andraspråksinlärningen går fortare. Deras tankar baseras på ett resultat av den empiriska studie som de genomförde i USA. Genom undersökningen har de urskilt två typer av undervisningsprogram: berikande program och stödprogram. Inom de berikande programen ingår programmen tvåvägsprogram, två språk (twoway developmental bilingual education) och envägsprogram, två språk (one-way developmental bilingual education + content English as a second language). I en klass som undervisas utifrån ett tvåvägsprogram har eleven antingen engelska som förstaspråk eller exempelvis spanska som sitt förstaspråk. Eleverna läser halva dagen på engelska och halva dagen på spanska. Det innebär att alla elever i klassen får utveckla både sitt förstaspråk och ett andraspråk. I envägsprogrammet undervisas endast elever med ett annat modersmål än engelska, exempelvis spanska. Även här undervisas de halva dagen på spanska och halva dagen på engelska. Alltså består klassen endast av elever som representerar en språkgrupp men som undervisas på två språk. Skillnaden mellan de berikande programmen är att de som går envägsprogrammet saknar integrering med elever som har engelska som förstaspråk. Inom stödprogrammen ingår fyra olika program. Det första programmet benämns som övergångsprogram, ämnesinriktat (transitional bilingual education +content English as a second language) och detta innebär att de tvåspråkiga eleverna får språkoch ämnesundervisning på både modersmålet och på engelska de 3-4 första åren. Eleverna med annat modersmål än engelska integreras halva dagen med de övriga. Det andra programmet heter övergångsprogram, traditionell undervisning (transitional bilingual education + English as a second language both taught traditionally) och här är undervisning på modersmålet mer begränsat än i det tidigare programmet. Eleverna 13

14 undervisas endast i 2-3 år på sitt modersmål och denna undervisning är mer traditionellt uppbyggd. Undervisningen ger inte möjlighet till lika mycket interaktion eleverna emellan. Det tredje stödprogrammet benämns som engelska som andraspråk, ämnesinriktat (English as a second language taught through academic content). Här sker ingen språk- eller ämnesundervisning på elevernas modersmål. Under 2-3 år får dock eleverna anpassad ämnesundervisning på engelska. Det fjärde och sista programmet heter engelska som andraspråk, utanför klassen (English as a second language pullout taught traditionally). De tvåspråkiga eleverna är här integrerade i en klass med enspråkiga elever och förväntas genomföra sina kurser utan anpassning. Likt föregående program får eleverna ingen modersmålsundervisning dock går de ifrån klassen under några timmar under 1-2 år för språkundervisning i engelska. I de sista två programmen som presenterar läggs alltså ingen fokus på förstaspråket. Thomas & Collier (2002) menar att det endast är elever som gått något av de berikande programmen som kommer upp på samma nivå som de enspråkiga eleverna och som dessutom kan prestera bättre. De elever som gått i de övriga programmen kommer inte ifatt, gapet mellan dem och de enspråkiga är stort. Vidare visar Thomas & Colliers studie (2002) att under de tre första skolåren syns inga skillnader i elevernas resultat inom de olika programmen. Först efter fyra år kan man se skillnader. Thomas & Collier (2002) poängterar att det inte räcker att endast ge eleven undervisning i andraspråket för att nå bästa andraspråksutveckling utan modersmålet måste finnas som en naturlig del i undervisningen. Axelsson (2004) skriver om en svensk undersökning som gjorts av Hill. Studien har visat liknande resultat som Thomas & Collier. Genom att avläsa gymnasieelevers betyg har man sett att de elever som inte gått på modersmålsundervisning hela sin skolgång har sämre resultat än de elever som fått modersmålsundervisning. 2.4 Att lägga till eller att ersätta ett språk Einarsson (2009) skriver att en aktuell fråga i vårt mångkulturella samhälle är vilket språk som eleverna ska undervisas på i skolan. Frågan om eleverna ska undervisas på sitt modersmål eller på svenska diskuteras. En del anser att om man blir duktig på ett språk blir man också sämre på ett annat. Dessa är anhängare av balanshypotesen och de menar att det inte finns utrymme i hjärnan för hur mycket språk som helst. Andra instämmer inte med denna hypotes. Istället vill de fortsätta utveckla förstaspråket 14

15 parallellt med andraspråket. Lärare som vill utveckla båda språken ser endast fördelar med förstaspråket och förmedlar positiva attityder till elevernas modersmål, det kallas att man då vill utveckla en additiv tvåspråkighet. Einarsson (2009) skriver vidare om Cummins studie om skolframgång för elever i tvåspråkiga program. Cummins resultat visar att de elever som fått utveckla en additiv tvåspråkighet når bäst resultat. Studien gjordes i Canada där eleverna får läsa alla skolämnen på franska trots att deras förstaspråk är engelska. Alltså handlar det om additiv tvåspråkighet då eleverna adderar ett nytt språk till sitt första. Vidare skriver han att tvåspråkigheten blir lyckad om eleverna får möjlighet att utveckla båda språken, särskilt skolrelaterade ord och begrepp. Eleverna i Cummins undersökning undervisas endast på franska men får dock stöd i sitt modersmål i hemmet, samhället och i medier. Till skillnad från denna framgångsrika tvåspråkighetsundervisning finns undervisning som leder till subtraktiv tvåspråkighet. Här använder eleverna endast sitt förstaspråk som ett stöd för att tillägna sig det nya språket. De tappar då förmågor som de haft i sitt förstaspråk. En risk finns att de utvecklar halvspråkighet eftersom de avbrutit utvecklingen av modersmålet för att tillägna sig det nya språket. Lärarna vill ersätta elevernas förstaspråk med andraspråket och Einarsson (2009) skriver att vi ofta möter detta i svensk skola. För att eleverna i den svenska skolan ska utveckla additiv tvåspråkighet krävs det att båda språken får utrymme i undervisningen. Orsaken är att eleverna inte möter sitt modersmål utanför skolan i samma utsträckning som de canadensiska eleverna i Cummins studie. 2.5 Användning av elevernas modersmål i undervisningen Axelsson (2004) skriver om hur man i svensk skola kan integrera elevernas modersmål som en naturlig del i undervisningen. Hon skriver att det är svårt överföra Thomas & Colliers berikande program tvåvägsprogram, två språk till den svenska skolan. En av anledningarna är att det i Sverige finns mellan minoritetsspråk och att det är oklart vilka språk de svensktalande elevernas föräldrar vill att deras barn ska undervisas i. Axelsson (2004) skriver vidare det i en del skolor finns många elever som har samma modersmål. Här hade man kunnat använda sig av det berikande programmet envägsprogram, två språk där modersmålet och svenskan används lika mycket i undervisningen. För att det ska fungera behövs antingen en lärare som kan båda språken eller två lärare från vardera språk som arbetar tillsammans. De övriga programmen som benämns som stödprogram är lättare att genomföra i svensk skola. Axelsson (2004) 15

16 skriver att det då är framförallt de program som inkluderar stöd för både modersmålet och andraspråket som är relevanta eftersom de är bättre än de program som endast fokuserar på andraspråket. Axelsson (2004) redogör för några exempel på hur modersmålet ändå kan bli en naturlig del i undervisningen utan att man följer de olika programmen som Thomas och Collier redogör för. Skolan kan till exempel ge något ämne per läsår på modersmålet eller arbeta med något tema per termin på förstaspråket. Eleverna kan även få mindre uppgifter som att i par eller i grupp skriva en uppgift på förstaspråket som de senare översätter till andraspråket. De kan även skriva loggbok, rapporter och sammanfattningar på sitt modersmål. Eleverna kan också få i uppgift att läsa svenska texter hemma för sina föräldrar som de sedan översätter till modersmålet för dem. Vidare säger Axelsson (2004) att det bör finnas lexikon och böcker på elevernas förstaspråk i klassrummet. Hon säger även att elever som har samma förstaspråk men ligger på olika nivåer i andraspråket kan arbeta tillsammans. På så vis kan den som kommit längre i andraspråket hjälpa den andra. Att använda elevernas modersmål i undervisingen visar enligt Axelsson (2004) ett additivt förhållningssätt. När läraren lyfter båda språken stärks också elevernas självkänsla och identitet skriver hon. Som nämnts finns det olika sätt att lägga upp undervisningen för en gynnsam andraspråksinlärning. Kärnan i alla modellerna är att barnets totala resurser får komma till uttryck och att det föreligger en naturlig användning av barnets språk i skolans ämnen (2004:530) poängterar Axelsson. Vidare nämner hon skolan The International High School at Laguardia Community Collage i New York som ett exempel på en skola som arbetar med elevernas förstaspråk i undervisningen. Skolan genomsyras av en flerspråkig inlärningsmiljö där eleverna får välja vilket språk de ska lösa arbetsuppgifterna på. Lärare som inte själv har kunskap i elevernas modersmål tar hjälp av andra lärare, elever och medlemmar i närsamhället för att översätta. För att få det att fungera i svensk skola menar Axelsson (2004) att modersmålslärare borde lokalanställas och att modersmålsundervisningen måste bli en del av det ordinarie schemat. Vidare menar hon att det skulle ge en möjlighet för klasslärare och modersmålslärare att samarbeta och samplanera för att stödja eleven. Även Ladberg (2003) betonar vikten av ett gott samarbete mellan modersmålsläraren och andraspråksläraren. Samarbetet mellan dem kan leda till en mer effektiv andraspråksinlärning hos eleven då man kan anpassa uppgifterna i undervisningen efter varje elevs språkliga och kulturella bakgrund. 16

17 2.6 Prata bara svenska i klassrummet! Ladberg (2000) skriver att det råder olika åsikter kring huruvida andra språk än svenska ska få talas i klassrummet. En del lärare anser att endast svenska ska pratas i klassrummet. Hon nämner att orsaken kan vara att lärarna tror att eleverna lär sig bättre svenska ju mindre de talar sitt modersmål. Andra lärare anser det vara positivt att eleverna tar hjälp av sitt modersmål i klassrummet. Två elever på olika språkliga nivåer i andraspråket kan hjälpas åt på modersmålet. Ladberg (2000) skriver vidare att om man som lärare säger att endast svenska får talas i klassrummet förmedlas det att deras förstaspråk inte är lika mycket värt. Hon menar att eftersom språk hänger samman med identitet kränks eleverna vid ett sådant uttalande. Eleverna kan då reagera på olika sätt. En del får sänkt självkänsla men lyder läraren medan andra sätter sig emot läraren och undervisningen. I vissa fall kan det leda till att eleverna gör motstånd mot att lära sig svenska. Haglund (2004) har genomfört en etnografisk inspirerad studie med elever i en år 6- klass. Studien belyser hur eleverna uppfattar och förhåller sig till skolans förväntningar. Eleverna upplever att de behöver försvenskas i skolan. På skolan som undersöks finns inga regler om att endast svenska får talas i klassrummet. Studien visar att eleverna ändå är väl medvetna om att det förväntas att de ska tala svenska. Eleverna talar endast sina modersmål då läraren inte är närvarande, innan lektionen börjar eller när den har avslutats. Haglund (2004) nämner att en konsekvens då blir att: det svenska språket men också en homogen svensk referensram betonas av eleverna som det enda rätta och naturliga (2004:367). Studien har även visat att elever upplever att det inte finns något intresse för att tala om deras språk och kulturella bakgrund i skolan. Eleverna menar också att de kunskaper och erfarenheter de tillägnat sig i sina hemländer inte har något värde. Eleverna vill inte tala sitt modersmål för att de skäms. Haglund (2004) skriver vidare att elever väljer att låtsas vara svensk i skolan för att inte betraktas som annorlunda av kamrater och lärare. Avslutningsvis skriver hon att när skolor insisterar på att endast svenska ska talas blir ett resultat att man strävar mot enhet och likhet istället för att bekämpa detta och se olikheter som resurser och tillgångar. Även Axelsson (2004) poängterar vikten av att visa respekt och lyfta elevernas förstaspråk, tidigare kunskaper och erfarenheter i undervisningen. Hon menar att det säger något om vårt samhälles förmåga att hantera olikhet, rättvisa och jämlikhet. 17

18 3 Metod 3.1 Intervju För att besvara våra forskningsfrågor har vi valt att genomföra en kvalitativ intervju. Kvale (1997) redogör för tolv aspekter av den kvalitativa forskningsintervjun. Dessa aspekter har vi haft i åtanke vid genomförandet av intervjuerna. Exempel på aspekter som han tar upp är mening, det kvalitativa och mellanmänsklig situation. Mening innebär att huvuduppgiften är att förstå vad den intervjuade säger. Intervjuaren bör därför vara observant på vad som sägs och hur det sägs. Här var det en fördel att vi var två stycken vid intervjutillfällena. Ibland tolkade vi nämligen vad den intervjuade sa på olika sätt och genom diskussion av våra tolkningar upplevde vi det som att vi fick en mer nyanserad bild. Det kvalitativa menar Kvale (1997) handlar om att söka kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld. Mellanmänsklig situation syftar till relationen mellan den intervjuade och intervjuaren. Kvale skriver att: intervjuaren och den intervjuade reagerar på varandra och påverkar varandra ömsesidigt (1997:39). Om båda parterna präglas av positiva känslor kan detta resultera i kunskapsmässig nyfikenhet och respekt för varandra. Om intervjun istället präglas av negativa känslor kan det framkalla ångest och försvarsreaktioner hos båda parter. Vi försökte därför skapa en positiv atmosfär med syfte att skapa en miljö där den intervjuade kunde känna sig bekväm och trygg. För att skapa denna atmosfär var vi noga med att tillåta läraren att tala till punkt och inte stressa fram några svar. Kvale nämner vikten av att man som intervjuare: är lättsam, tolererar pauser, antyder att det är tillåtet att föra fram okonventionella och provokativa åsikter och att ta upp känsloladdade saker (1997:138). Kvale (1997) skriver att den kvalitativa intervjun ibland benämns som ostrukturerad eller icke-standardiserad intervju. Han menar att denna form kan liknas vid ett vardagligt samtal och nämner att man som intervjuare därför lättare kan få en bild av den intervjuades eget perspektiv. Även Stukát (2005) skriver om den ostrukturerade intervjun och menar att denna metodik inbjuder till att komma längre och djupare. Då vi var intresserade av lärarnas tankar och åsikter fann vi denna metod vara lämpligast för vår undersökning. Till våra intervjuer använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 1). Vi genomförde ostrukturerade intervjuer där vi hade ett antal huvudfrågor som vi utgick ifrån. Dock kan vår intervjuguide se ut att vara i strukturerad form. Guiden fungerade 18

19 som ett underlag för oss men fokus låg egentligen på att utgå från svaren vi fick och ställa följdfrågor. Under intervjuerna ställdes frågorna från intervjuguiden på ett liknande sätt men deras svar följdes upp olika. Eftersom vi anpassade intervjuerna under tiden till lärarna ser våra intervjuer olika ut. Nu i efterhand anser vi det vara av stor vikt att man som intervjuare kan sin intervjuguide och vet vilka frågor som ska ställas och i vilken ordning. Vi märkte under den första intervjun att vi inte var tillräckligt pålästa. Det hände att vi ställde en fråga till läraren som hon svarade på samtidigt som hon besvarade kommande fråga. Då vi inte var medvetna om vad den kommande frågan handlade om läste vi den innantill och insåg först då att läraren redan besvarat den. Om vi hade vetat vilken nästa fråga var hade vi inte ställt den till den intervjuade. Trots upprepning var det positivt att den intervjuade fick möjlighet att tillägga åsikter och förtydliga vad hon sagt. De kommande intervjuerna var vi mer inlästa på vår intervjuguide. Att släppa guiden upplevde vi underlätta för oss under intervjuerna. Samtalet flöt lättare på och vi följde upp vad den intervjuade sa med nya infallsvinklar och hoppade över frågor i guiden som läraren redan besvarat i en tidigare fråga. Den ostrukturerade intervjun skiljer sig från den strukturerade intervjun som Stukát (2005) beskriver. Här har intervjuaren fasta frågor som ska följas i en bestämd ordning. Stukát (2005) menar vidare att denna intervjuform ger liknande svar som vid en enkätundersökning och kan därför kallas enkätintervju. Enkät som undersökningsmetod har vi valt bort då vi inte är ute efter att generalisera en stor grupps utsäganden. Istället för att få många ytliga svar ville vi genom vår ostrukturerade intervju komma in på djupet och få en förståelse kring hur lärarna ser på modersmålets betydelse vid andraspråksinlärningen. 3.2 Urval Vi valde att intervjua lärare i just förberedelseklasser på grund av att vi anser att det i dessa klasser är av största vikt att inkludera modersmålet i undervisningen då samtliga elever här är på väg att tillägna sig ett nytt språk. Då vi läser till lärare för grundskolans senare år och gymnasium var vi intresserade för att intervjua lärare som undervisar elever i dessa åldrar. Vi hade dock svårigheter med att få lärare att ställa upp i vår undersökning. Därför fick vi ta kontakt med lärare som undervisar i förberedelseklass både för yngre- och äldre elever. Vi valde alltså de lärare som kunde tänka sig att ställa upp. Vi är medvetna om att det kan ge konsekvenser för vårt arbete. Lärarna kan anse 19

20 att modersmålet har olika betydelse vid andraspråksinlärningen för de olika åldersgrupperna. Vi kan tänka oss att det finns lärare som menar att de yngre eleverna är av större behov att få fortsätta utveckla sitt modersmål än de äldre eleverna eftersom de behärskar sitt modersmål bättre än de yngre. 3.3 Procedur För att få kontakt med lärare som arbetar i förberedelseklasser var första steget att ringa till rektorer på ett antal skolor. Anledningen var att på så sätt få tag i lärares kontaktuppgifter. Samtliga rektorer vi ringde nekade oss. De menade att deras lärare var hårt belastade för tillfället. Då beslutade vi oss istället för att åka ut till skolor, leta upp lärare i förberedelseklasser och fråga de personligen om de kunde tänka sig att ställa upp för en intervju. Vi bokade då in fyra intervjuer med lärare på tre olika skolor. Intervjuerna gjordes på lärarnas skolor och de valde var intervjuerna skulle ske. Samtliga intervjuer genomfördes i en ostörd miljö då vi antingen satt i grupprum eller i klassrum. Att befinna sig i en ostörd miljö anser vi var en förutsättning då vi upplevde det som att både vi och läraren hade det lättare för att fokusera på varandra. Stukát (2005) påpekar även han vikten av att intervjuer sker i en trygg och lugn miljö. Kvale (1997) skriver att de intervjuade bör få en bakgrund till intervjun där intervjuaren berättar om syftet med intervjun och fråga om den intervjuade har några frågor innan intervjun börjar. Vidare skriver Kvale (1997) att intervjuaren vid intervjuns slut än en gång bör berätta om intervjuns syfte eftersom den intervjuade kan känna oro över att den yttrat personliga åsikter. Härefter anser Kvale (1997) att intervjuaren kort bör sammanfatta vad som tagits upp under intervjun. Sedan bör intervjun avslutas med att fråga om den intervjuade har något mer att tillägga. Dessa steg har vi tagit hänsyn till och följt då vi gjort våra intervjuer. Att den intervjuade vid slutet av intervjun fick chansen att tillägga ytterligare åsikter var givande. Här förtydligade lärarna sina yttranden och kom vid något tillfälle med ytterligare åsikter. 3.4 Tillförlitlighet En fördel som vi konstaterade efter våra genomförda intervjuer var att vi var två stycken vid intervjutillfällena. Vi upplevde det vara en trygghet då vi kunde hjälpas åt att komma på följdfrågor och på så sätt fördjupa intervjun. En annan positiv aspekt med att 20

21 vi var två intervjuare var att vi ibland tolkade samma svar på olika sätt. Våra olika tolkningar ledde till en diskussion efter intervjun och att vi fick en bredare bild. Även Stukát (2005) skriver att det kan vara en fördel att vara två stycken då man intervjuar. Anledningen är att man då kan uppfatta olika saker och på så sätt få ut mer av varje intervju vilket stärker tillförlitligheten. Intervjuerna spelades in med diktafon. Orsaken var att vi då kunde ge all fokus på läraren under intervjun och inte behöva lägga tid på att anteckna svaren. Stukát (2005) menar att det finns både för och nackdelar med att använda en diktafon. Fördelar som han presenterar är att allt som blir sagt registreras och att inget missas. Han menar dock att diktafonen kan upplevas som ett störmoment för båda parter. Vi upplevde framförallt fördelar med användandet av diktafon. En nackdel var dock att vi vid ett antal tillfällen blev osäkra på om diktafonen spelade in. Vid dessa tillfällen tappade vi fokus på den intervjuade. Efter genomförandet av intervjuerna var nästa steg att transkribera inspelningarna. Transkriberingarna hjälpte oss mycket när vi skulle sammanfatta vårt resultat och analysera det. Dock tog transkriberingarna lång tid och vi kan i efterhand se att ett alternativ hade varit att endast transkribera de intressanta delarna. Vi är medvetna om att vi i detta arbete endast har utgått från lärarnas påståenden och att vi inte kan vara säkra på om vi fått ta del av deras egentliga åsikter. Vi är också medvetna om att vad man påstår att man gör och vad man egentligen gör kan skilja sig åt. För att få en mer sanningsenlig bild hade vi även kunnat observera och följt lärarnas arbete under en längre period. Vi förstår att då vi dels är två personer och att vi kommer från en högskola kan bidra till att de intervjuade svarar det som de tror att vi vill höra. Vi fick upplevelsen att det hände framförallt vid ett tillfälle. Det var vid intervjun med Kerstin då hon svarade på frågan om hon tillåter sina elever att tala sitt modersmål på hennes lektioner. Hon formulerade sig då på ett sätt som om hon visste vad vi tyckte i frågan och ursäktade sig att hon inte riktigt höll med (se avsnitt 4.3). Något som kan påverka vår tolkning av lärarnas utsagor är deras tonlägen och gester, dessa framgår inte i resultatdelen men kan ha färgat vår bild av dem. 21

22 3.5 Etiska överväganden Under arbetets gång tog vi hänsyn till de etiska principerna. I Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning nämns det fyra olika etiska krav som man bör följa för att skydda de inblandade individerna. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som ska utföra studien måste informera de deltagande om studiens syfte och vårt tillvägagångssätt. Vi måste även lämna uppgifter om hur och var vårt forskningsresultat kommer att offentliggöras. De deltagande måste också informeras om att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Samtyckeskravet innebär att de deltagande själv bestämmer över sin medverkan. Om deltagarna är under 15 år ska förälder/vårdnadshavare samtycka. Då vi endast har intervjuat vuxna krävs endast deras samtycke och att vi informerar dem om att de själv bestämmer hur länge och på vilka villkor de ska delta. Samtyckeskravet innebär även att om deltagaren vill avbryta sin medverkan ska detta ske utan att vi som i detta fall intervjuar påverkar deltagarens beslut. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagarna endast ska vara tillgänglig för oss som gjort undersökningen. Obehöriga ska inte ha möjlighet att ta del av dessa uppgifter. De deltagande måste också bli införstådda med att de kommer att hållas anonyma i arbetet. Vi kommer alltså att använda oss av fiktiva namn. Nyttjandekravet innebär att vi endast får använda vårt resultat i forskningsändamål. Samtliga krav tog vi hänsyn till då vi genomförde våra intervjuer. Innan intervjun började berättade vi för deltagaren om dess rättigheter och våra skyldigheter. 3.6 Presentation av intervjudeltagarna Mariette Mariette är 62 år gammal och har arbetat som lärare i grundskolans tidigare år sedan Hon började arbeta som lärare i en förberedelseklass 1993 och gör det än idag. Mariette är utbildad till förskolelärare och modersmålslärare i kroatiska och slovenska. Hon har även vidareutbildat sig i svenska som andraspråk men har inte tillräckligt med poäng för att vara behörig. Mariette var till en början modersmålslärare men hennes 22

23 tjänst togs bort eftersom att det fanns för få elever. Hon fick då erbjudandet att börja arbeta som lärare i en förberedelseklass istället Eva Eva är 59 år gammal och har arbetat som lärare i 11 år. Hon är utbildad förskolelärare och som lärare i grundskolans tidigare år. Hon har även läst tillräckligt mycket poäng i svenska och i svenska som andraspråk för att vara behörig för elever i grundskolans senare år. Hon började arbeta som förberedelseklasslärare för elever i grundskolans senare år denna termin och har alltså när intervjun genomfördes endast arbetat i förberedelseklass i några veckor. Hon blev lärare i en förberedelseklass på grund av en omorganisation på skolan Kerstin Kerstin är 54 år gammal och har arbetat som lärare i grundskolans tidigare år i 32 år. Hon har även läst ytterligare svenska som andra språk och montessoripedagogik. I förberedelseklass har hon arbetat i 10 år. Första gången hon blev tillfrågad om en sådan tjänst tackade hon nej eftersom hon kände sig osäker på om hon hade vad som krävdes för ett sådant arbete Elisabeth Elisabeth är 55 år gammal och har arbetat som lärare i grundskolans tidigare år i 35 år. Hon är utbildad lågstadielärare. Hon fick erbjudandet att arbeta som lärare i förberedelseklass för 8 år sedan. 23

24 4 Resultat Nedan kommer vi att redovisa för de fyra intervjuerna vi genomfört. Vi kommer endast att redogöra för de delar av intervjuerna som vi anser vara relevanta för vår undersökning. Formuleringen på de svar som lärarna gav kommer att skrivas om till skriftspråk för att få en mer läsvänlig text. Stukát (2005) menar att det är lämpligare att ge en skriftspråklig version av intervjun än att återge den talspråklig. Om man väljer att återge intervjun talspråkligt bör det vara relevant för tolkningen och den kommande analysen (Stukát, 2005). Även Kvale (1997) menar att talspråket mestadels upplevs som störande för läsaren om det är inte är relevant. 4.1 Mariette Intervjun med Mariette varade i cirka 15 minuter. Mariette berättar att alla hennes elever för tillfället går på modersmålsundervisning. Hon säger att det ibland är svårt att hitta modersmålslärare till vissa språk men att de just nu har lyckats. I hennes klass finns det tio elever och dessa har polska, persiska, somaliska, makedonska, arabiska och rumänska som modersmål. Hon anser att det är viktigt att eleverna går på modersmålsundervisning: jag ser att barnen lär sig svenska snabbare och bättre om de har ett bra modersmål och hela tiden får utveckla det också. Hon menar att de elever som kommer till hennes klass med ett relativt utvecklat modersmål får det lättare än de elever som inte har det att lära sig svenska. Hon nämner att: en god plattform, alltså att de har goda kunskaper i sitt språk, är en förutsättning för det nya språket. Viktigt menar hon dock är att modersmålslärarna har en relevant utbildning. Hon berättar för oss att eftersom det är svårt att få tag i modersmålslärare till vissa språkgrupper anställs lärare utan utbildning. Hon tycker att det är tråkigt och säger att det ibland är bättre att vara utan en modersmålslärare än att ha en som inte är utbildad. Mariette berättar för oss att hon samarbetar med modersmålslärarna. Hon delar med sig av sin planering så att de vet vad hon arbetar med och de är med på hennes lektioner flera gånger i veckan och ger eleverna studiestöd. Hon säger dock att deras samverkan är begränsad. Anledningen är bland annat att det finns många olika modersmålslärare och att tiden inte räcker till att samverka på djupet med alla. Hon nämner även att modersmålslärarna har mycket att göra: läraren i arabiska till exempel, han har över 200 elever. Mariette fortsätter med att berätta att hon hade önskat att de haft ett bättre 24

25 samarbete men på grund av besparingar är inte detta möjligt. Det är synd om eleverna att resurserna inte finns. För dessa elever behöver mer stöd än andra, fortsätter hon. Mariette berättar att hon arbetar med elevernas modersmål i sin undervisning. Dels använder hon läromedel som är uppbyggda på så sätt att man arbetar med båda språken parallellt. Hon berättar att: en uppgift i boken kan vara att eleven ska skriva en mening med ordet elefant på både sitt modersmål och på svenska. Hon gör även eget material och egna uppgifter säger hon. Nyligen har de arbetat med sagor berättar hon. Arbetet var uppbyggt på så sätt att de arbetar med båda språken. Hon berättar att eleverna fick i uppgift att skriva sagan om Rödluvan på sitt modersmål. När eleverna skrivit klart sina berättelser fick de återberätta dem muntligt på svenska. Eftersom innehållet i samma saga kan se lite olika ut i olika länder var det roligt att jämföra sagorna med varandra. Jag tror eleverna också tyckte det var kul, säger hon. Mariette nämner att hon sedan bad modersmålslärarna att arbeta vidare med de texter eleverna skrivit på sitt modersmål. Som jag tidigare sa tycker jag det är viktigt att de hela tiden får utveckla sitt modersmål och det är ett bra sätt att göra det parallellt med det vi jobbar med. Vi undrar om Mariette tillåter sina elever att prata sitt modersmål under lektionstid. Hon berättar för oss: Det är absolut okej för eleverna att prata sina språk under lektionstid. När eleverna dessutom är nyanlända är detta nödvändigt. Vidare påpekar hon att då eleverna är på olika nivåer kan de ta hjälp av varandra att översätta och förklara. Mariette poängterar dock att eleverna exempelvis inte får planera vad de ska göra på rasterna på sitt modersmål men tillägger att de inte får göra detta på svenska heller. 4.2 Eva Evas intervju som varade i cirka 13 minuter inleds med att hon berättar att hon inte har någon direkt erfarenhet av att undervisa i en förberedelseklass. Hon har endast arbetat i klassen i tre veckor. Eva nämner för oss att samtliga elva elever i hennes klass går på modersmålsundervisning. Hon ser många fördelar med att eleverna går på modersmålsundervisning. Eleverna som kommer hit har ofta en bra grund i sitt modersmål men det behöver utvecklas, detta får de möjlighet till bland annat på modersmålsundervisningen berättar hon. Eva fortsätter med att säga: Det bästa är att man parallellt jobbar med båda språken så att båda byggs ut. Hon tillägger även att: 25

26 Eleverna ska inte tappa kunskaper i sitt modersmål. Deras modersmål är ju lika viktigt som det svenska språket, det är en stor del av dem. Eva berättar att modersmålslärarna ibland är med på hennes undervisning och detta anser hon endast vara fördelaktigt för eleverna. Hon säger att modersmålslärarna dels hjälper till att översätta för eleverna men att de också diskuterar olika begrepp och företeelser på sitt modersmål. Eva menar att eleverna härigenom både utvecklar sitt modersmål och sina kunskaper i svenska. Hon berättar att de till exempel förra veckan arbetade med solsystemet i klassen. Hon märkte då att det var gynnsamt att hon hade modersmålslärare i klassrummet. Det framgick nämligen att eleverna hade förkunskaper om solsystemet men kunde inte uttrycka det på svenska. Modersmålslärarna var här ett viktigt stöd. De diskuterade med eleverna och utvecklade deras tankar och kunskaper om solsystemet medan jag hjälpte dem med att överföra detta även till svenska, fortsätter hon. Eva säger att hon tycker det är viktigt att eleverna får använda modersmålet i hennes undervisning. Hon nämner att hon inte arbetat i förberedelseklass särskilt länge men att hon har tankar och idéer om hur hon vill att det ska se ut. Hon nämner att hon vill ge eleverna uppgifter som kan utföras på båda språken. Hon säger exempelvis att om eleverna ska göra en tankekarta kan eleverna välja vilket språk de vill göra den på. Dels menar hon att det är viktigt för att eleverna ska utveckla sitt förstaspråk, dels för att de ska utveckla sitt andraspråk men hon menar också att hon stärker elevernas självkänsla när hon lyfter fram deras modersmål och visar att detta språk också är viktigt. 4.3 Kerstin Intervjun med Kerstin varade i cirka 16 minuter. Hon inledde med att berätta att alla hennes elever går på modersmålsundervisning för tillfället. Språken som finns representerade i hennes klass är arabiska, urdu, albanska och turkiska. Hon säger att eleverna i hennes klass har lättare att tillägna sig ett nytt språk än elever som har ett annat modersmål än svenska men som är födda och uppväxta här. Orsaken till att hennes elever har det lättare är för att de oftast har ett mer utvecklat modersmål eftersom: de kommer direkt från sitt hemland där de har haft sitt modersmål levande runt sig. Hon tillägger att: mina elevers språk är större, liksom mustigare, de har alltså mer att bygga på. Hon betonar dock vikten av att eleverna går på modersmålsundervisning för att ytterligare utveckla sitt förstaspråk. Hon säger att det är lättare att förankra nya ord i 26

27 svenska om de kan orden på sitt modersmål. Om man inte kan grammatiken [på sitt modersmål] eller har något stort ordförråd, vad är det då jag ska fästa det nya språket på? säger hon. Hon menar därför att modersmålsundervisningen är viktig för andraspråksinlärningen. Hon berättar vidare att hon upplever att många är rädda för att svenskan inte hamnar i fokus om man satsar för mycket på modersmålet. Denna tanke stödjer hon inte utan säger: Barn har en otrolig förmåga att lära sig språk, alltså många språk vid sidan om varandra. Det finns ju barn som pratar kurdiska med några, arabiska med sin släkt och sen när de träffar kompisar växlar de till svenska. Det är fantastiskt. Kerstin berättar att modersmålslärarna ibland vistas på hennes undervisning. Jag hade inte kunnat klara mig utan dem. De är ett stöd för både mig och eleverna, säger hon. Hon beskriver en lektion de hade förra veckan där hon gick igenom ordklassen verb. Modersmålslärarna gick samtidigt runt bland eleverna och redogjorde för ordklassen på deras modersmål. Då får de höra orden och uttrycken på båda språken, poängterar hon. En annan fördel som Kerstin nämner med att modersmålslärarna befinner sig i klassrummet är: Det underlättar när modersmålslärarna finns i klassrummet och akut kan översätta när det behövs. Det kan till exempel vara så att en elev behöver dricka vatten men jag förstår inte vad han menar. Då är det skönt att modersmålslärarna finns där. Kerstin säger att hon inte själv arbetar med elevernas modersmål på sin undervisning. Hon nämner att hon inte planerar in uppgifter som ska genomföras på elevernas modersmål. Dock berättar hon att hon försöker delge modersmålslärarna sin planering så att de kan gå igenom samma sak på sin undervisning. Ofta berör modersmålsundervisningen samma områden som Kerstin arbetar med berättar hon vidare. Detta är bra eftersom då kan eleverna se kopplingar mellan språken, påpekar hon. Kerstin anser det vara nödvändigt för nyanlända elever att prata sitt modersmål i hennes klassrum. När jag får en nyanländ elev till klassen hjälper mina gamla elever med att översätta berättar hon. I början är det accepterat att eleverna talar sitt modersmål men Kerstin påpekar: Successivt vill jag att de ska gå över till att prata svenska hela tiden. Vidare säger hon: Jag har åtminstone inte sagt till eleverna att de absolut inte får lov att tala modersmålet i klassrummet utan det finns liksom en flytande 27