Undersökning om inlärningsstrategi av kinesiska tecken --- med fokus på högstadieelever

Transkript

1 Institutionen för samhälle kultur identitet VAL-projektet Examensarbete 15 högskolepoäng Undersökning om inlärningsstrategi av kinesiska tecken --- med fokus på högstadieelever A study on learning strategies of Chinese characters --- The case of junior high school pupils 初中学生汉字学习方法调查 Hong Wu 吴红 VAL-projektet 90 hp Grundnivå Examinator: Anna Jobér ( 周安娜 ) Slutseminarium Handledare: Joakim Glaser 1

2 Sammanfattning Kinesiska är ett nytt språk i svensk grundskolan. Det är ett språk som ligger långt ifrån svenska. Tecknen i kinesiska är mycket okända för svenska elever. Hur undervisas kinesiska så att eleverna känner att det blir enkelt och lätt att behärska språket är en fråga som behöver förstås och forskas om. Som första steget måste man dock förstå hur eleverna tänker när de lär sig språket. Att förstå elevernas inlärningssätt är syftet med att skriva den här uppsatsen. Men det siktar inte på att hur eleverna lär sig kinesiska som helhet. Jag undersöker bara elevernas inlärningssätt om kinesiska tecken. Undersökningsfrågan är på vilka inlärningssätt högstadieeleverna upplever att det är mest användbart att lära sig de kinesiska tecknen. Undersökningen bygger på teorier om de mest använda inlärningssätten att lära sig kinesiska tecken. Genom en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod har elevernas vanligaste inlärningssätt identifierats. Resultatet visar att eleverna väl förstår vikten av att öva på handskrivning enligt korrekt streckordning. De ser tecknen som strukturerade olika delar, och tycker om skapande berättelser bättre än tecknens historiska utveckling. De vill få förklaringar om hur tecknen används i ett sammanhang. Däremot är de inte så starka när det gäller att koppla tecknens uttal med dess skrivning och betydelse. De är inte heller starka på att koppla sina modelsmål med kinesiska. Lärarnas roll är betydelsefull i elevernas lärande, vilket innebär att de undervisningsmetoder som lärarna väljer är viktiga för högstadieeleverna så att de lär sig bäst och mest effektivt. Nyckelord: högstadieelev, inlärning av kinesiska, inlärningsstrategi, kinesiska, kinesiska tecken, moderna språk, svenska skola 2

3 Innehåll 1 Inledning Bakgrund Syfte och frågeställning Disposition Teoretiska perspektiv kring inlärningsstrategier Strategier som främjas av Rote memorization Strategier att finna tecknens underkomponenter och att se samband mellan olika nya/gamla tecken Strategier att visualisera tecknen Strategier som fokuserar på hur tecknen används i ett sammanhang Andra strategier som att uppmärksamma uttal av tecknen och att koppla kinesiska tecken med eget modersmål Tidigare forskning Om strategier att finna tecknens underkomponenter och att se samband mellan olika nya/gamla tecken Om strategier att visualisera tecknen Om strategier att uppmärksamma uttal/ljud av tecknen och delayed character introduction Andra forskningsresultat som fokuserar på CFL vuxna studenter Undersökning för elever mellan 14 och 17 år Metod och datainsamling Undersökningsmetod Genomförandet av intervjuer och urval av intervjueleverna Om intervjufrågorna Reliabilitet och validitet Resultat och analys Om behov av specifik strategi och studieteknik i inlärning av kinesiska Jämförelse mellan handskrivning och datorskrivning Att följa streckordning, att finna tecknens underkomponenter och att visualisera tecknen Om delayed character introduction Diskussion

4 7 Slutsats Referenser...38 Bilagan: Intervjufrågorna

5 1. Inledning 1.1 Bakgrund Kinesiska tecken är inte samma som varken bokstäver eller ord i språken som följer ett alfabetiskt system som svenska. Tecknen står för morfem i kinesiska. De flesta av tecknen har en betydelse. Däremot kan tecknen kombineras och används på olika sätt för att bygga olika ord. Beroende på hur tecknen kombineras och används kan ordet ha olika betydelse. Till exempel, tecken 小 (xiǎo) betyder liten, 两 (liǎng) betyder två, och 口 (kǒu) betyder mun och fungerar även som måttsord. Tillsammans betyder 小两口 (xiǎo liǎngkǒu) ett ungt par, och på ett annat sätt 两小口 (liǎng xiǎokǒu) kan betyda två klunkar. Att lära sig ett tecken innebär att kunna tecknets uttal, betydelse/funktion och även att lära sig hur tecknet skrivs. Att lära sig skriva tecknen är en helt ny uppgift för eleverna som har modelsmål som följer ett alfabetiskt system. Tecknens undervisning och lärande har därför blivit en av de mest grundläggande och svåraste uppgifterna i kinesisa undervisningen. Det utmanar alla elever, inklusive de som är motiverade och tycker om kinesiska och kinesiska tecken. Det beror mest på att många tecken ser liknande ut trots att de har olika betydelser och uttal, t.ex., 口 (kǒu), 日 (rì), och 曰 (yuē). Notera att även 日 (rì) och 曰 (yuē) är två olika tecken, med varken samma uttal eller samma betydelser, fastän den enda skillnad är att 曰 (yuē) skrivs lite tjockare än 日 (rì). Att tecknens inlärning blir en utmaning beror också på att det finns en stor mängd tecken (över , enligt Leng och Wei (1994)), varav en stor del har många streck och komplicerad struktur. Många tecken är till och med homofoniska. 1 Att homofoniska tecken är en av anledningarna för utmaning i inlärningen av kinesiska utpekas av både den kinesiska professoren Zhou (2007) och den amerikanska forskaren Yang (2015). Forskare och lärare i kinesiska har funnit flera olika sätt att undervisa kinesiska tecken. Dock, forskning i området är mest fokuserad på två grupper av studenter. Den 1 Andelningen till att det finns många homofoniska tecken är att det bara finns 400 stavelser med 4 toner i kinesiskt uttal. De cirka 1600 uttalen ska räcka till för de över 80 tusen tecknen, vilket innebär att vissa tecken måste dela samma uttal, t.ex., tecknen 八, 巴, och 拔 har exakt samma uttal: bā. 5

6 första gruppen är de som är födda i en miljö där man pratar kinesiska, alltså det är de som har kinesiska som modersmål; L1-studenter (First Chinese Language speaker på engelska). Eleverna som tillhör den här gruppen lär sig att tala kinesiska innan de lär sig att läsa och skriva. Den andra gruppen är de som har kinesiska som andraspråk (främmande språk: CFL- eller L2-studenter (Chinese as Foreign Language)) och som börjar lära sig kinesiska i vuxen ålder. De lär sig att tala, lyssna, läsa och skriva kinesiska på en och samma gång. Det finns lite forskning som fokuserat på högstadieelever som har kinesiska som andraspråk. Till skillnad från vuxna, menar vissa forskare, t.ex. två kinesiska forskare Jiang och Liu (2004), att högstadieeleverna vanligvis har lägre analysförmåga och lägre förmåga till abstrakt tänkande. Vuxna har en hel del erfarenhet bakom sig, vilket kan vara ett stöd för inlärning av kinesiska tecken. 2 Nu när kinesiska som moderna språk ska ha introducerats till svenska grundskolan, behöver det forskas om hur kinesiska lärare mest effektivt kan undervisa kinesiska tecken för högstadieeleverna. För att hitta bättre undervisningssätt för kinesiska tecken måste man först förstå elevernas tänkesätt när de lär sig kinesiska tecken. Hattie (2012), skolforskare från Nya Zeeland, presenterar att effektstorleken av så kallade Piagets program är 1.28, vilket, efter elevens egna förväntningar, står på den andra platsen i rankning av påverkansfaktorer på studieprestationer. Piagets program innebär egentligen att man måste uppmärksamma hur, inte bara vad, eleverna lär sig: innan lärare kan hjälpa elever att konstruera kunskap och förståelse måste de veta på vilka olika sätt eleverna tänker (Hattie, 2012, s.60). Att förstå högstadieelevernas tänkesätt är syftet med att skriva den här uppsatsen. Med andra ord undersöker jag tecknens inlärning med utgångspunkt från högstadieelevernas perspektiv. Att eleverna behärskar ett tecken innebär att de behärskar vad tecknen betyder, hur tecknen uttalas, hur tecknen skrivs både för hand respektive med dator/smartphone, och hur tecknen används i en mening eller text. Varför behöver man undersöka både att skriva för hand och med dator/smartphone var för sig? Först är det för att man generellt skriver för hand och med dator/ smartphone på olika sätt. När tecknen skrivs för hand skriver man tecknen streck för streck. Däremot brukar de som har modersmål som följer ett alfabetiskt system skriva 2 Det finns forskning som visar att högstadieeleverna har lättare än vuxna att lära sig talspråk. Men detta arbete undersöker inlärning av kinesiska tecken, där att kunna uttala tecknen bara är en del av den hela, som helhet ingår tecknens uttal, tecknens skrivning, tecknens betydelse och tecknens användning, varav tecknens skrivning är fokus i denna uppsats. 6

7 med dator/smartphone enligt pinyin (Tsai, 2014). Att skriva enligt pinyin 3 innebär att man först skriver pinyin (bokstäver). Efter att pinyin matats in, dyker det upp en rad tecken som har samma pinyin som skrivits. Sedan gäller det att välja ut det korrekta tecknet bland raderna. Det har blivit så för att det finns många homofoniska tecken i kinesiska. Till exempel, när man vill skriva tecknet 妈 (mā), börjar man skriva pinyin ma för 妈 (mā). Då dyker det upp en rad tecken som visas i den följande bilden. Det sista steget är att välja det tecken som stämmer, vilket är det andra i bilden i detta exempel. Detta skrivsystem av kinesiska tecken uppmuntrar tecken-specifik igenkänningsförmåga och kräver att man behärskar korrekt representation av tecknens alfabetiska transkription (pinyin). Att man behöver undersöka både att skriva för hand och med dator/smartphone var för sig är också för att både handskrivning och datorskrivning behövs. En del forskare, t.ex. Allen (2008), tycker att, eftersom det nuförtiden blir smidigare att skriva tecknen med olika nya teknikiska verktyg som dator/smartphone, digitala verktyg i viss mån kan ersätta penna och papper. Dock, har bl.a., Tan, et.al. (2005) och Tan, et.al. (2013) visat att handskrivning kan vara till hjälp för memorering av tecknen och läsning av kinesiska texter. De menar att eleverna som inte tränat handskrivning inte läser lika bra som de som lärt sig handstil. Det är därför fortfarande viktigt att gå djupare i att förklara tecknen och träna handskrivning i inlärningen av kinesiska. Det anser även Skolverket (2014) som menar att det krävs både att hur vanligt förekommande tecken som är relevanta för kommunikationens innehåll skrivs för hand, även streckordning 3 Andra skrivningssätt som att skriva enligt streck finns. Vi kommer att se i avsnitt 5.2 att vissa elever skriva på dator/smartphone med streck. När man skriver med streck då är det ungefär samma som att skriva för hand. Eftersom de flesta skriver på dator/smartphone med pinyin, så har jag här i uppsatsen fokuserat på sättet att skriva med pinyin. 7

8 och pinyin och andra hjälpmedel, även digitala, som stöd för den skriftliga produktionen och interaktionen. Sammanfattningsvis är kinesiska ett sinotibetanskt språk och svenska ett indoeuropeiskt språk. De tillhör två helt olika språkfamiljer som är långt ifrån varandra. Svenska högstadieelever är vana med alfabet. Kinesiska tecken som skrivs i fyrkant och inte ger någon fonetisk information är helt nytt för eleverna. Det krävs ett annat tänkesätt när man lär sig kinesiska. Denna specifika karaktär noteras av forskare. Mycket forskning finns på området där man undersöker studenternas inlärningssätt för både L1-barn och L2-vuxna. Dock, forskning som fokuserar på L2-högstadieelever är mycket ovanlig och förståelse för högstadieelevernas inläraningssätt saknas. Dr. Williams i sin doktoravhandling (Williams, 2010) har jämfört inlärningssätt av L1-barn och L2-vuxna med fokus på läsning och konstaterat att det finns konkreta skillnader, vilket bör påverka undervisningssätt mellan de två olika grupperna. Är L2- högstadieelevernas inlärningssätt annorlunda än de andra två grupperna? Behöver det skapas ett annat undervisningssätt just för L2-högstadieeleverna än för de andra två grupperna? Det är de två frågorna som lett mig till att göra den här undersökningen, men fokus i denna uppsats är bara på den första frågan. 1.2 Syfte och frågeställning Syfte: Studiens huvudliga syfte är att förstå högstadieelevernas inlärningssätt av kinesiska tecken. Att behärska ett tecken innebär i detta arbete att kunna tecknens betydelse, tecknens uttal, hur tecknen används i text och hur tecknen skrivs både för hand respektive med dator/ smartphone. Däremot kommer jag i undersökningen att fokusera mest på tecknens skrivning. Tecknens betydels, uttal och användning diskuteras endast om det påverkar inlärning av tecknens skrivning. Frågeställning: På vilka sätt lär sig ett antal högstadieeleverna i svenska grundskolan kinesiska tecken? 8

9 1.3 Disposition Uppsatsen är uppbyggt enligt följande. Denna inledning följs av avsnitt 2, där vi ger en kort genomgång av de vanligaste inlärningsstrategierna för kinesiska tecken. Litteraturgenomgång ges i avsnitt 3. Avsnitt 4 presenterar undersökningsmetoden, datainsamling, reliabilitet och validitet. Avgränsning av undersköningen presenteras i samband med reliabilitet. Innan slutsats dras och framtida forskning föreslås i slutet av avsnitt 7, presenteras resultat och analys i avsnitt 5 och diskussion i avsnitt 6. 9

10 2. Teoretiska perspektiv kring inlärningsstrategier I detta avsnitt, kommer jag att presentera och sammanfatta de vanliga metoder, sätt och terminologier som man använder i inlärning och undervisning av kinesiska tecken. De metoder, sätt och terminologier som presenteras här använder jag i denna undersökning och uppsats när jag formger och skapar intervjufrågor, när jag senare i avsnitt 5 presenterar elevernas svar till intervjufrågorna, och när jag tolkar, analyserar och diskuterar undersökningsresultatet, alltså elevernas vanligaste inlärningssätt. Fokus i detta avsnitt är på begreppen och terminologierna. Tidigare forskningsresultat kring strategierna presenteras i det följande avsnitt. De olika inlärningsstrategier och undervisningssätt som presenteras i detta avsnitt fokuserar mer på handskrivningen än på datorskrivning när det gäller skrivningssättet. Till skillnad från handskrivning, kräver datorskrivning att man kan pinyin och även tecken-specifik igenkänningsförmåga, om man skriver med dator/smartphone enligt pinyin. Den tecken-specifika igenkänningsförmåga som krävs kan tränas och förstärkas genom att öva mer i handskrivningen av tecknen. Detta visas av bl.a. Guan, et.al. (2011), Tan, et.al. (2005) och Tan, et.al. (2013). Ju bättre man kan tecknen, desto starkare blir igenkänningsförmågan, enligt dessa forskare. Denna förmåga kan därtill tränas genom att upprepat läsa och identifiera tecknen i sammanhängande text, enligt Jiang och Cohen (2012). Hur man förklarar/undervisar/lär in tecknen behöver därför fokusera på handskrivningen. Professor Shen vid The University of Iowa i sin artikel Shen (2005) har identifierat de 30 vanligaste inlärningssätt/strategier som eleverna använder mest. 25 (utav 30) är kognitiva strategier. 4 De är strategier som använts under tecknens kognitiva process. Strategierna som valts att presenteras nedan är dem som blivit identifierade i Shen (2005). 4 Andra 5 är metakognitiva strategier. Metakognitiva strategier är strategier som använts under tecknens inlärningsprocess för att medvetet planera, genomföra och utvärdera lärande. Det är inte strategier som siktar endast på kinesiska eller kinesiska tecknen. Det gäller lärande i allmänhet. Det tränar elevernas förmåga att driva sig själv. Man använder metakognitiva strategier när man t.ex. planerar lärande, förhandsgranskar nya kunskaper, gör läxor, självvärderar och bedömer egna kognitiva aktiviteter. Undersökning om användning av metakognitiva strategier ingår inte i denna uppsats. 10

11 2.1 Strategier som främjas av Rote memorization Rote memorization innebär mest att öva och skriva tecknen upprepade gånger tills man kan tecknen utantill (Osborne, 2016). Det mest traditionella sättet att öva och skriva är att man lägger vikten på tecknens streckordning, som exempelvis tecknet 妈 (mā), som betyder mamma, skrivs i följande ordning. Här poängterar man att skriva tecknen i en viss bestämd korrekt streckordning. 2.2 Strategier att finna tecknens underkomponenter och att se samband mellan olika nya/gamla tecken Att finna tecknens underkomponenter som radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent) är ytterligare en inlärningsstrategi Learning by recognition of semantic information Williams (2010). Över 90% av de kinesiska tecknen är sammansatta tecken, och består av radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent) som underkomponent i tecknen. Radikal (semantisk komponent) berättar tecknens betydelse och är den betydelseangivande delen av tecknen. Ljudelement (fonetisk komponent) berättar uttal och är den ljudangivande delen. Tecken som konstrueras på detta sätt kallas i allmänhet för radikal- och fonetikumtecken eller idé- och ljud-komplex, enligt Författaren Lindqvist (1989, s.353). 5 Som exempel består tecknet 妈 (mā) av två delar, 女 (nǚ) till vänster och 马 (mǎ) till höger. 女 (nǚ) (kvinna) fungerar som kvinno-radikal i tecknet. Radikalen finns i många tecken som t.ex. 姐 (jiě) (storasyster), 妹 (mèi) (lillasyster), 奶 (nǎi) (farmor) där betydelsen är relaterad till kvinnor. 马 (mǎ) uttalas som mǎ, vilket är liknande med 妈 5 Andra benämningar finns, och många hetsiga meningsutbyten beträffande terminologin har utbytts, men detta behöver vi knappast gå närmare in på här. Lindqvist (1989, s.353). Olika terminologier som har liknande betydelser behöver jag inte gå närmare in på. Jag kommer att använda radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent) i denna uppsats, i enlighet med läroböcker som vi använder i svenska grundskolan. 11

12 (mā) som uttalas mā. 马 (mǎ) fungerar som ljudelement för tecknet 妈 (mā). Man brukar lära ut 女 (nǚ) och 马 (mǎ) före 妈 (mā). Det blir enklare att lära sig behärska 妈 (mā) om man väl behärskar 女 (nǚ) och 马 (mǎ). Underkomponenter kan ingå även de som kallas för perceptuell radikal. Vi presenterar och förklarar radikalen i nästa underavsnitt. Att se samband mellan olika nya/ gamla tecken och finna underkomponenter är en vanlig inlärningsstrategi bland eleverna. 2.3 Strategier att visualisera tecknen Att visualisera tecknen innebär att titta på tecknens utveckling och att skapa en berättelse, bild eller förklaring för visualisering. Learning the characters by rationales ( 字理识字 (zìlǐ shìzì), Lam, 2011) är undervisningsmetoden som betonar att visa tecknens utveckling, uppbyggnad och struktur. Och Wild association ( 奇特联想 (qítè liánxiǎng), Lam, 2011) är undervisningsmetoden som går ut på att skapa en berättelse, bild eller förklaring. De kinesiska tecknen har sitt ursprung från en illustrerad symbol (pictograph) och uppfanns för cirka år sedan. Att lärare visar hur tecknet steg för steg utvecklas från de ursprungliga piktogrammen till dagens förenklade tecken är ett vanligt undervisningssätt Learning the characters by rationales. Till exempel förklarar de följande bilderna hur tecknet 女 (nǚ) (Wu, 2011, s.260) som betyder kvinna, respektive 马 (mǎ) (Wu, 2011, s.224) som betyder häst utvecklats genom åren. För att gå tillbaka till tecknet 妈 (mā) (mamma), förklaras det i denna metod med att det består av två delar, 女 (nǚ) till vänster och 马 (mǎ) till höger. Tecknet 妈 (mā) undervisas efter eleverna väl behärskat 女 (nǚ) och 马 (mǎ). 12

13 I Wild association uppmuntras eleverna att själv fantisera och komma med en egen berättelse, bild eller förklaring för att träna tecknen. Dr. Lam vid The Education University of Hong Kong i sin artikel Lam (2011) ger ett exempel. Tecknet 愉 (yú), som betyder lycklig, beskrivs som en ( 一 ) person ( 人 ) med en kniv ( 刀, 刂 i tecknet) har åkt till månen ( 月 ) och känt ( 心, 忄 i tecknet) sig lycklig ( 愉 ). Ju mer tecknen man kan desto enklare blir det att använda denna metod, därför att det då blir enklare att hitta en underkomponent som finns i ett gammalt tecken som man redan kan. Amerikansk förskare Tsai i sin doktorsavhandling (Tsai, 2014) kallar denna typ av underkomponent för perceptual radical. Det är en typ av radikal som kan tjäna som visual and/ or story building blocks (Tsai, 2014, s.165) för ett tecken. Det skiljer sig från en vanlig radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent) som presenterats i det ovanstående avsnittet. Till skillnad från bilderna som visats tidigare i metoden Learning the characters by rationales, poängteras i Wild association ordet mnemonic stöd för minnet. Att vi inte följer den ursprungliga etymologin bör inte orsaka förhinder för inlärning då vi använder ett annat stöd för minnet, menar författarna Heisig och Richardson (2008). 2.4 Strategier som fokuserar på hur tecknen används i ett sammanhang Denna strategi innebär att man lär sig tecknen i samband med att läsa en text, som att kontrollera referenskällor som en ordbok för att se hur tecknen används, att lägga märke till hur tecknen används i en sammanhängande text, att försöka använda tecknen genom att bygga meningar både muntligt och skriftligt. Det separerar inte inlärningen av att läsa texter från att lära sig tecknen. Nya tecken förklaras i samband med förklaring av hur de används i en betydelsefull mening eller text. Det är viktigt i detta sätt att välja ut rätt text där det bör finnas en lämplig blandning mellan gamla och nya tecken i undervisningen så att eleverna får utmaningar på en rimlig nivå. Skulle det behövas, skriver man pinyin istället för tecken i texten. Delayed character introduction (Osborne, 2016) är en av de undervisningsmetoder som motsvarar detta inlärningssätt. I denna undervisningsmetod undervisar man kinesiska i två olika steg; att lära ut pinyin som det första steget och att lära ut tecknen som det andra steget. Problemet med denna metod ligger i att pinyin bara anger uttal. 13

14 Det finns många homofoniska tecken i kinesiska. I genomsnitt delar 11 olika tecken ett enda uttal, enligt Perfetti, Liu och Tan (2005). Pinyin och tecken är två olika tillvägagångssätt i kinesiska. Det är tecknen som anger betydelse. Både 红 (hóng) och 虹 (hóng) har exakt samma pinyin/uttal hóng. Däremot betyder 红 (hóng) röd och 虹 (hóng) regnbåge. Om man bara skriver pinyin hóng kan man egentligen inte veta exakt vad som menas. Det är särskilt ett problem för de som inte behärskar toner så bra att de förväxlar olika toner med varandra. 我要睡觉 (wǒ yào shuìjiào) betyder Jag vill sova, och 我要水饺 (wǒ yào shuǐjiǎo) betyder att Jag vill ha dumpling. Där pinyin för 睡觉 (shuìjiào) och 水饺 (shuǐjiǎo) skiljer sig bara på tonerna. Däremot har 注音识字, 提前读写 (zhùyīn shìzì, tíqián dúxiě) Using pinyin to enable early reading varit en vanlig approach i inlärning av kinesiska tecken för L1 elever (First Chinese Language speaker på engelska), enligt professor Zhou (2007). I denna approach lär man ut tecknen genom att först ge en text med både tecknen och pinyin (fonetisk del) på en och samma gång, så att eleverna blir vana vid tecknen genom att läsa mycket. Och sen gradvist används pinyin mindre och mindre och i slutet ges bara tecknen i texten, då har elevernas tecken-specifika igenkänningsförmåga ökat och de känner igen många tecken redan. Till exempel ges en text som följande steg för steg: Steg 1 wǒ yào shuìjiào 我要睡觉. wǒ yào shuǐjiǎo 我要水饺. Steg 2 shuìjiào 我要睡觉. shuǐjiǎo 我要水饺. Steg 3 我要睡觉. 我要水饺. 14

15 Zhou (2007, s.97) citerar Xu (2005) att alla texter i läroböcker för årkurs 1 3 ges både pinyin och tecken 6 (de som visas i steg 1) och forskning visar att L1-eleverna som följer den här approachen har bättre resultat i test av läsförståelse och skriftlig förmåga 7. Denna strategi kan sammanfattas som tre viktiga punkter: (1) Man ska förstå hur tecknen används i en sammanhängande text; (2) Man skjuter upp delay inlärning av vissa tecken för att fokusera på kommunikationsförmågan och även för att ge utrymme att kunna introducera tecknen gradvis; (3) Man ska dock fortfarande förklara hur ett enskilt tecken uppbyggs när tecknet inte är på dröjsmålet. 2.5 Andra strategier som att uppmärksamma uttal av tecknen och att koppla kinesiska tecken med eget modersmål Att uppmärksamma uttal/ljud av tecknen, som att lyssna noga, att upprepa/härma ljud, att uttala ord samtidigt när man skriver, att fokusera på ton och pinyin och att läsa högt. Här fokuserar man på en koppling mellan pinyin, tecken (ortografi) och betydelser. Denna strategi kopplas inte direkt till hur man undervisar tecknen. Däremot när man skriver tecknen med dator/smartphone enligt pinyin krävs kunskap om tecknens alfabetiska transkription (pinyin) och tecken-specifik igenkänningsförmåga. Denna strategi kan vara till hjälp för datorskrivning när det gäller tecknens inlärning. Att koppla kinesiska tecken med eget modersmål innebär att, enligt Shen (2005), finna motsvarande ord från modersmålet. 6 小一至小三的课本全带注音 Zhou (2007, s.97). 7 使用这一方法的教学班, 其阅读, 作文成绩都高于用普通方法教学的班 Zhou (2007, s.97). 15

16 3. Tidigare forskning Det finns en del forskning publicerad inom området, trots att det flesta fokuserar på engelsktalande CFL (Chinese as Foreign Language) studenter i vuxen ålder. I detta avsnitt kommer jag att sammanfatta den tidigare forskning som är relevant till denna undersökning. Jag kommer senare i diskussionsavsnittet att diskutera och jämföra undersökningens resultat med resultaten som presenteras här. 3.1 Om strategier att finna tecknens underkomponenter och att se samband mellan olika nya/gamla tecken Att finna radikal och ljudelement och att finna en perceptuell radikal är två av de mest använda strategierna som visas i Shen (2005). Shen (2005) analyserar inlärningsstrategis betydelse för tecknens inlärning bland engelsktalande universitetsstudenter. Den positiva betydelsen av kunskap om radikalerna i tecknens inlärning som visas i Shen (2005) delas av många som Lü et.al. (2015) och Tsai (2014), varav Lü et.al. (2015) endast undersöker radikalers betydelse i tecknens inlärning för CFL studenter. Tsai (2014) är en doktorandavhandling. Forskningen baseras på en datainsamling av första års universitetsstudenter och utforskar ortografisk utveckling bland studenterna. Hennes forskningsresultat ger några pedagogiska implikationer, där att inkludera perceptuell radikal i undervisningen poängteras. Däremot har två kinesiska forskarna Zhao och Jiang (2002) undersöker korrelationen mellan strategierna i tecknens inlärning och inlärningsresultatet, visat att semantiska och fonetiska komponenter sällan används i tecknens inlärning trots att komponenterna kan vara till stor nytta i teckensinlärningen. En annan artikel Jiang och Cohen (2012) gör en granskning av forskning om strategier för att lära sig kinesiska, där forskningen om att lära sig kinesiska tecken är inkluderad. Även forskningen som granskas i Jiang och Cohen (2012) fokuserar på vuxna studenter. En lång litteraturlista, inklusive Shen (2005), finns i artikeln. De gemensamma strategierna som nämns i forskningen inkluderar användning av radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent). Dock ingår det inte i de 16

17 mest effektiva strategierna. De tre mest effektiva strategierna på listan är (1) Rote memorization ; (2) att skapa personliga berättelser om hur tecknen såg ut eller lät Wild association ; och (3) användning av sammanfattande strategier, t.ex. att jämföra tecken som har liknande uttal, meningar eller grafiska egenskaper med mera. 3.2 Om strategier att visualisera tecknen Att visualisera tecken, t.ex., att skapa en berättelse poängteras av författarna Heisig och Richardson (2008). Det är inte bara en bok, utan författarna har skrivit en hel bokserie där det ingår hur man förklarar traditionella kinesiska tecken, förenklade kinesiska tecken, och även Japanska kanji på detta sätt genom att skapa berättelser och att hitta perceptuell radikal. Författaren Lindqvist (1989) däremot poängterar vikten av att se utveckling av kinesiska tecken från de gamla orakelbensskrifterna till de moderna tecknen som man använder nu. Det har nämnts i det förra avsnittet att skapande av personliga berättelser finns på Jiang och Cohens (2012) och även Shens (2005) lista bland de mest effektiva strategierna. Att ge gynnsamma mekanismer för instruktionen av tecknen, som att använda sammanfattande strategier om tecknens grafiska egenskaper, rekommenderas också av forskaren Tsai (2014). 3.3 Om strategier att uppmärksamma uttal/ljud av tecknen och delayed character introduction Att lära sig att skriva tecken/ord kan stärka ortografiska representationer och därmed stödja den tecken-specifika igenkänningsprocessen. Detta är hypotesen som testas och sen genom undersökningen bekräftas av den kinesiska professoren Guan et.al. (2011). Minnet om tecknen stannar länge och stabiliseras via intensiv skrivning med både handskrivning och datorskrivning där tecknens alfabetiska transkription (pinyin) används. Guan et.al. (2011) ger den praktiska pedagogiska implikationen att en integration av handskrivning av tecknen och pinyin-typing främjar att lära sig läsa kinesiska. Forskaren Wu (2012) undersöker den fonetiska medvetenhetens roll i inlärningen av kinesiska. I undersökningen presenterar forskaren en text och dess uttal till deltagarna i 17

18 läsningsövningar under fyra veckor och därefter uppmäts deltagarnas prestationer inom fyra områden: igenkänning av orden, minne av orden, läshastighet och läsförståelse. En positiv effekt av fonetisk medvetenhet visas i undersökningen. Wu (2012) drar slutsatsen att deltagarna övergripande är bättre inom alla fyra områdena i jämförelse med dem som lär sig på det traditionella sättet genom undervisning av kinesiska utan fonetiska stimuli. Strategin att skapa mental länk mellan uttal och tecknen finns på den första platsen på listan av de mest använda strategierna i undersökningen av Shen (2005). Att ge rättstavning av pinyin rekommenderas också av Tsai (2014). Både Shen (2005) och Tsai (2014) är positiva om effekten av fonetisk medvetenhet om tecknen. Approachen delayed character introduction stämmer till en viss grad överens med så kallad Communicative Language Teaching (CLT) approach i inlärning av ett språk. CLT betonar vikten av elevernas kommunikativa kompetens i inlärningen. Eftersom kinesiska tecken inte ger fonetisk information, hjälps kommunikationsförmågan lika mycket som det gör i ett alfabetiskt språk om elevernas läskunnighet? Undersöknings målgrupp i Zhang och Reilly (2015) är fortfarande vuxna CFL studenter. Fokus är på metoden av delayed character introduction. Man frågar när det blir en rimlig tid att introducera läsning av tecknen, efter att har fokuserat på att lyssna och uttala dem i de tidigare stegen av kinesiska inlärningen. Zhang och Reilly (2015) drar slutsatsen att, för att utveckla elevernas förmåga att koppla tecknen med uttal, är delayed character introduction kanske inte det optimala sättet för CFL-elever. Det bästa, enligt Zhang och Reilly (2015), är att kombinera tecknens inlärning tillsammans med uttalet; man lär ut tecknen och pinyin samtidigt. 3.4 Andra forskningsresultat som fokuserar på CFL vuxna studenter Att skriva med dator/smartphone enligt pinyin kräver tecken igenkänningsförmåga. Denna förmåga förstärks genom att träna handskrivning, enligt Guan et.al. (2011). Denna förmåga förstärks därtill genom läsning. Detta bekräftas av Zhao och Jiang (2002) som nämnt tidigare att de i sin undersökning kopplar inlärningsstrategier med inlärningsresultat. Att upprepat läsa och identifiera tecknen i en sammanhängande text finns också på listan av de gemensamma effektiva strategierna som granskas av Jiang och Cohen (2012). 18

19 Zhao och Jiang (2002) och Jiang och Cohen (2012) delar inte bara samma resultat om vikten av läsningens positiva effekt i teckeninlärningen. De är eniga även om den positiva effekten av den traditionella strategin rote memorization. Zhao och Jiang (2002) konstaterar att rote memorization är den mesta effektiva strategin för nybörjare. Med tanke på användning av e-learning-plattform, har Chen et.al. (2013), baserat på vuxna CFL studenter, visat att det i större utsträckning ökar studenternas kunskaper om kinesista tecken om man lägger till e-learning i förklaringar av de semantiska och fonetiska komponenterna. 3.5 Undersökning för elever mellan 14 och 17 år Doktorandavhandlingen Xus (2011) undersökningsmålgrupp är elever, som är mellan 15 och 17 år gamla. Xu (2011) jämför effekt av undervisningsmetoderna meaningful interpretation and chunking (MIC) och the traditional method of rote repetition. Med MIC menar hon att finna/förklara tecknens underkomponenter som radikaler, ljudelement och perceptuella radikaler och att visualisera tecknen. Det visas i hennes undersökning att MIC förbättrar elevernas omedelbara inlärning och retention av kinesiska tecken, däremot syns inte förbättringen i ett test som gjorts två månader efter undervisningen. Varför finns det bara korttidseffekter? Ytterligare undersökningar behövs, enligt Xu (2011). I enlighet med Zhao och Jiang (2002) och Jiang och Cohen (2012) som gör forskning på vuxna studenter, ger rote memorization bäst resultat. Forskaren Yang (2015) undersöker och jämför lärarnas och elevernas belief om inlärning av kinesiska; tron om svårighet och tron om effektiva strategier. Undersökningen görs med lärare och elever som går årskurs 7 till årskurs 11 i England. När det gäller kinesiska tecken är de fäljande observationerna intressanta och relevanta: (1) Eleverna i allmänhet tror att kinesiska tecken kan vara lätt bara om de lägger tillräckligt mycket tid och övar mer; (2) man ska inte vara rädd att göra misstag, eftersom det är ett nödvändigt och oundvikligt steg att lära sig, så länge misstagen blir korrigerade av andra; (3) eleverna förstår väl vikten av att känna till de grundläggande skrivreglerna, som att följa korrekt streckordning och att analysera underkomponenter som radikal, ljudelement och perceptuell radikal; (4) om delayed character introduction, tycker eleverna att inlärning av tecknen borde stå sida vid sida tillsammans med tecknens uttal. 19

20 Undersökningsmålgruppen av doktoranden Osbornes (2016) är elever som är mellan 14 och 16 år gamla. Forskningsfrågan är inte om hur man lär sig att skriva och memorera tecknen, utan om hur man lär sig kinesiska som helhet; att läsa, att skriva, att tala och att lyssna. Forskningen jämför fyra undervisningsmetoder: (1) rote memorization, (2) delayed character introduction, (3) character color-coding 8, och (4) en metod där focuses on the reading, writing, speaking and listening of Chinese as a whole på en och samma gång. Resultatet visar, igen som Xu (2011), Zhao och Jiang (2002) och Jiang och Cohen (2012), att rote memorization är den mest framgångsrika metoden för inlärning av tecknen. De andra metoderna ger också positiva resultat, dock för att se mer konkreta samband mellan de olika undervisningsmetoderna krävs ytterligare undersökningar, enligt författaren. 8 Man markerar de fyra tonerna plus det femte tonlösa med fem olika färger för att lära sig kinesiska. 20

21 4. Metod och datainsamling 4.1 Undersökningsmetod Det är frågeställningar och teoritiska perspektiv som bestämmer vilken undersökningsmetod man ska använda i en undersökning. Det finns i allmänhet två olika typer av metoder, den kvantitativa och den kvalitativa. Den kvantitativa metoden genomförs generellt för att få statistiska resultat. Siffror och mätningar står i fokus. Den används för forskning som syftar mot att förstå omfattning av ett fenomen. Den kvalitativa metoden syftar däremot mot att beskriva, utforska eller tolka ett fenomen. Det följs inte av en exakt slutsats, utan en förståelse av ett problem och situation. Det siktar på att visa förståelse ur forskningsdeltagarnas perspektiv. Intervjuer är en av de vanligaste metoderna i den kvalitativa forskningen, enligt professor Bryman (2012). För syftet av att granska och förstå högstadieelevernas inlärningssätt av kinesiska tecken på en allmän nivå, väljer jag att använda kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer. Det innebär att intervjufrågorna förbereds i förväg och följdfrågor ställs vid behov under intervjustiden. Fördelar med semistrukturerade intervjuer inkluderar att man får möjlighet att anpassa situationen, t.ex., att variera frågesekvensen, att förklara frågor som kan ha känts otydliga för deltagarna på platsen, och att ställa följdfrågor. Det är ett sätt att få man bättre interaktion med deltagarna och mer öppen syn på undersökningsfrågorna, menar Bryman (2012). Ursprungligen dokumenterades ofta intervjuer genom att skriva ner svaren från de som blivit intervjuade. Nuförtiden är det vanligt att man gör en ljudinspelning med tillstånd av intervjupersonen och sen skriver av inspelningen som dokumentationsmetod. Det finns både för- och nackdelar med att göra en inspelning. Fördelarna är bl.a. att man får förstahands original insamlingsdata. Det kan vara bra om någoting behöver ses över eller ses över av en annan person, eller om datan kommer att användas för ett annat forskningsmål. Däremot är det inte en helt problemfri undersökningsmetod. Av olika anledningar kan det finnas situationer där ljudinspelningar inte är lagligt tillåtna. Dessutom kräver det en bra inspelningsutrustning och intervjumiljö så att felfunktioner och en bullrig och högljudd miljö kan undvikas. Det kan också vara mycket 21

22 tidskrävande för att få transkription och avskrivning gjord. Transkriptionen kan vara oerhört omfattande. Det är viktigt att planera tillräckligt med tid och vara realistiskt innan intervjun görs. Vissa intervjupersoner kan därtill känna sig obehagligt till mods och oroa sig för att deras ord bevaras. Bryman (2012) har gett ett exempel där en intervjuad person nekar att bli inspelad. Att göra inspelningar kan möjligtvis upplevas som mera påträngande än att skriva anteckningar. Däremot föreslås det att man spelar in och samtidigt antecknar. I denna undersökning är elevernas svar till intervjufrågorna inte svåra att anteckna och sammanfatta. Med tanke på att alla inte känner sig bekväma med att bli inspelade, bestämde jag mig för att inte göra inspelningar av intervjuerna. Dock antecknades elevernas svar och sammanfattades på platsen tillsammans med eleverna. 4.2 Genomförandet av intervjuer och urval av intervjueleverna När man intervjuer framför allt barn är det av störste vikt att man följer de regler som forms för forskning i Sverige. Vetenskapsrådet (2011) förklarar att det finns fyra krav som måste uppfyllas; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011, s.6). Jag är medveten om och förstår väl kraven och kraven följs i undersökningen. Jag kontaktade först lärare som undervisar kinesiska på skolorna. Jag berättade varför jag kontaktade dem och frågade om jag fick lov att intervjua deras elever. Jag berättade också att intervjuerna ska vara frivilliga. Efter att jag fått tillåtelse av både läraren och eleverna, genomförde jag intervjuerna med eleverna individuellt som ett samtal mellan intervjueleverna och mig. Jag har intervjuat elever från tre skolor i Skåne. Intervjutiden var inte begränsad. Varje intervju tog ungefär 20 minuter. Som angivits tidigare gjorde jag inte inspelningar. Däremot antecknades elevernas svar och sammanfattades på platsen tillsammans med eleverna. Elevernas svar, efter att alla intervjuerna gjorts, sorterades enligt de olika inlärningssätt som presenterades i avsnitt 2. Resultaten presenteras, tolkas och analyseras i olika underavsnitt i avsnitt 5. Totalt är 19 elever intervjuade. De kommer från 3 skolor (Skola E, Skola H och Skola S) och har kinesiska som Moderna Språk. 11 av dem går årskurs 8 och 8 årskurs 9. De flesta (13) har svenska som modersmål, 3 spanska, 1 vietnamesiska, 1 ryska och 1 22

23 thailändska. Eleverna kodas som Elev A från Skola H och så vidare. I de följande avsnitten skriver jag Eleven-HA som förkortning av Elev A från Skola H. Årskurs 8 Årskurs 9 Totalt Skola E Skola H Skola S Totalt Tabell 1. Elevfördelning på skolor och årskurser 4.3 Om intervjufrågorna I en semistrukturerad intervju frågar man mest öppna frågor, enligt Bryman (2012). Det är frågor där deltagarna i princip kan svara vad som helst inom ramen för frågorna. Det är en motsats till slutna frågor där bestämda alternativ presenteras som svar och deltagarna måste välja ett eller fler alternativ bland de presenterade bestämda alternativen. Valet av frågor ska bero på syftet av studien, d.v.s. vad forskaren vill veta om deltagarna. Eftersom deltagarna i intervjun är homogena och enhetliga och undersökningsämnet är rättframt och objektivt, formuleras intervjufrågorna (se Bilagan) på ett sätt som direkt siktar på undersökningsfrågorna. Formen av Learning Strategy Inventory for Language Learning för studenter som lär sig ett andraspråk (SILL, Version 7.0, Oxford (1989)) används som referens när intervjufrågorna skapas. Att använda eller referera till tidigare intervjufrågor för liknande mål kan vara bra dels för att de kan ses som pilot -frågor till en egen undersökning, och dels för att man får möjlighet att senare jämföra eget resultat med andras, enligt Bryman (2012). Det skapades totalt sex frågor. De första två frågorna är generellt om att lära sig kinesiska tecken som helhet. Fråga 3) frågar om elevernas studieteknik när de påträffar nya tecken. Frågorna 4) och 5) inriktar sig på inlärningsstrategier av nya tecken. Jag frågar om elevernas erfarenhet i inlärning av kinesiska tecken både när det gäller att skriva för hand och att skriva med dator/smartphone. Den sista frågan, fråga 6), är mer konkret; hur lär sig eleverna två specifika tecken; det ena 课 (kè) är ett gammalt tecken och den andra 到 (dào) är helt nytt för alla elever som är med på intervjun. Meningen med att ställa den här sista frågan är till och med att se om eleverna väl förstått de andra 23

24 frågorna. Man kan se om elevernas svar för de andra mer generella frågorna stämmer överens med deras svar om inlärningssätt av de här två specifika och konkreta tecknen. 4.4 Reliabilitet och validitet Eleverna som är med på intervjuerna är högstadieelever. De har lärt sig kinesiska som språkval i tre eller fyra år. Det innebär att de kan en del tecken, har skapat sig ett visst inlärningssätt, och har den förmåga som krävs för att svara på mina intervjufrågor kring inlärning av kinesiska tecken. Risken att någon missförstått frågorna minskas genom valet av den semistrukturerade intervjuformen. Risken för missförstånd minskas också genom att ställa den sista frågan om de två specifika tecknen. Det har slutligen visat sig att elevernas svar stämmer överens med varandra, t.ex., förklaring av radikal och ljudelement kan vara till hjälp för att lära sig och komma ihåg tecknen. Reliabilitet och validitet av resultaten förbättras därtill genom att det har tagits hänsyn till tidigare vetenskaplig forskning när intervjufrågorna formulerades och resultaten analyserades. Avgränsningen om undersökningen är att intervjun bara görs i 3 skolor. Vi kommer att se att elevernas inlärningssätt i viss mån påverkas av lärarens undervisningssätt. En undersökning med flera skolor kan förbättra undersökningens reliabilitet. Reliabilitet och validitet kan också förbättras om man formulerar intervjufrågor mer sofistikerat och avancerat. Då krävs en preliminär förståelse inom området. Den här undersökningen kan fungera som en pilotstudie för djupare forskning inom området. 24

25 5. Resultat och analys I detta avsnitt presenteras, tolkas och analyseras elevernas svar. Resultaten presenteras som olika tema i respektive underavsnitt. Underavsnitten struktureras som två delar, en presentation av resultatet som direkt följs av tolkning och analys. Avsnitt 5.1 presenterar resultat som ännu en gång genom intervjun visar vikten av att göra denna undersökning. Avsnitt presenterar resultat som direkt svarar undersökningsfrågorna, vilka egentligen är att fråga om på vilka sätt ett antal högstadieeleverna i svenska grundskolan lär sig kinesiska tecken. En sammanfattning om resultaten/svaren finns i avsnitt Om behov av specifik strategi och studieteknik i inlärning av kinesiska Är det svårt att lära sig kinesiska tecken? I allmänhet tycker alla eleverna som är med på intervjun att man kan lära sig bara om man tränar, övar och repeterar tillräckligt mycket. Till den första intervjufrågan om att ställa upp en skala för svårighet, har 13 intervjuelever gett skalan 2 utav 4, 3 elever gett 3, 1 elev gett 1, och 2 frågat om hen får lov att ge 2,5, vilket jag sade var ok. Nästan alla tycker att svårigheten ligger mest i de små detaljerna som skiljer tecknen från varandra, fastän det också beror på att det finns många streck i tecknen. Den elev som gett 1 (Eleven-EE) säger att det är inte svårt att skriva tecknen, men det är svårt att komma ihåg uttal och betydelse för ett tecken. Skulle hen sätta en skala för tecknens skrivning, då blir det 3 utav 4. Alla tycker att man behöver träna, öva och repetera för att ta in ett tecken. Bland de 19 eleverna, kopplar bara 2 elever (Eleven-HC och Eleven-SE) tecknens inlärning med sitt modersmål. Eleven-HC har vietnamesiska och Eleven-SE har svenska som modersmål. Eleven-HC berättar att vissa kinesiska tecken/ord har liknande uttal som vietnamesiska. Det finns även tonsystem i vietnamesiska. Hen ger som exempel ordet vår: 春天 (Chūntiān) på kinesiska och Mùa xuân på vietnamesiska. Eleven-SE koppar pinyin (uttal) med svenska ord, men hen tillägger att det händer inte ofta. De flesta elever ber om hjälp av lärarna när de påträffat nya tecken. Den digitala ordboken Pleco används av många elever. Dock, en elev (Eleven-HF) berättar att det 25

26 är bra att använda ordbok som Pleco, men det kan vara lite förvirrad då och då. Hens uppfattning delas av de flesta eleverna. Många tycker att det är svårt att använda Pleco för att det dyker upp för många förklaringar och översättningar. Men en elev (Eleven-HH) lägger till och säger att det är enkelt att använda Pleco om man letar efter översättning till ett substantiv. Två tredjedelar gissar genom att läsa orden i ett sammanhang och kolla på radikal, samt att testa på att använda dem i en meningsbyggnad. Men det är lärarnas svar som är facit och lärarnas bekräftelse som är viktig för eleverna. Elevernas svar stämmer överens med allmän tidigare förståelse om svårigheter i inlärning av kinesiska tecken. De små detaljerna är svåra att behärska. Som det presenterades tidigare, är 口 (kǒu) och 曰 (yuē) två olika tecken med den enda skillnaden att det finns ett streck till inne i 曰 (yuē) jämfört med i 口 (kǒu). Det är kanske inte svårt att komma ihåg skillnaden mellan 口 (kǒu) och 曰 (yuē). Däremot är det svårare att skilja 竞 (jìng) och 竟 (jìng), fastän skillnaden finns på samma sätt som i 口 (kǒu) och 曰 (yuē). Notera också att 竞 (jìng) och 竟 (jìng) har exakt samma uttal, men olika betydelse. Angående koppling med modersmål har jag bara en elev (Eleven-HC) som har vietnamesiska som modersmål som kopplar inlärning av kinesiska tecken/ord med sitt modersmål. Den som har thailändska som modersmål (Eleven-EC) svarar tydligt att hen inte gör en koppling mellan kinesiska och sitt modersmål, trots att thai också är ett tonspråk. Det finns inte tillräcklig data för att dra en signifikant slutsats om detta. Däremot, de som har svenska, spanska och ryska som modersmål gör generellt inte kopplingar när de lär sig kinesiska. Orsaken till detta är antagligen att kinesiska är ett språk vars ursprung ligger långt ifrån de indoeuropeiska språken. Eleverna har olika uppfattningar om att använda ordbok. Tecknen kan ha olika betydelser och användas på olika sätt i olika sammanhang. 这些花生长得很快 (zhèxiē huā shēngzhǎng dé hěnkuài) kan betyda Dessa blommor växer snabbt. Det kan också betyda Dessa jordnötter växer snabbt beroende på hur man drar ordgränsen. I den första uppfattningen ses 花 (huā) och 生长 (shēngzhǎng) som två olika ord. I den andra ses 花生 (huāshēng) och 长 (zhǎng) som två olika ord. Och vissa tecken/ord kan fungera som olika ordklasser i olika meningar. 他在学校 (tā zài xuéxiào) betyder att Han befinner sig i skolan, där 在 (zài) fungerar som ett verb, och 他在学校工作 (tā zàixuéxiào gōngzuò) betyder att Han jobbar i skolan, där 在 (zài) fungerar som en 26

27 preposition. Det är antagligen därför eleverna känner att det är svårt att använda en ordbok som Pleco och i första hand ber om hjälp av lärarna, och ser lärarnas svar som facit. De svenska högstadieeleverna kopplar inte kinesiska med sitt modersmål och ser kinesiska som ett helt annat språk. Många tecken har många streck och skiljer sig i de små detaljerna. Samma tecken kan ha olika betydelser och olika funktioner i olika sammanhang. Kinesiskans unika karaktär och de kinesiska tecknen gör att det inte är hur enkelt som helst att lära sig kinesiska tecken. Dock tycker eleverna att det är svårt men inte omöjligt att lära sig. Man behärskar tecknen bara om man tränar tillräckligt mycket och bra. Lärarnas roll är viktig för eleverna. Resultatet i denna undersökning har ännu en gång visat vikten av att förstå elevernas inlärningssätt av kinesiska tecken. Förståelsen av elevernas inlärningssätt kan i nästa steg hjälpa lärarna att hitta bra och effektiva undervisningsmetoder. 5.2 Jämförelse mellan handskrivning och datorskrivning Bland de intervjuade eleverna, tycker flesta elever att det är enklare att skriva med dator/smartphone eftersom man skriver enligt pinyin och pinyin är enklare att behärska. Att skriva med dator/smartphone enligt pinyin kräver egentligen bara att man kan pinyin och även har god igenkänningsförmåga av tecknen. Är det svårt eller inte svårt att välja ut det korrekta tecknet som dykt upp efter inskrivandet av pinyin? Svaren är varierande. Ibland, svarar en elev (Eleven-HC) och nej, inte alls, svarar en annan elev (Eleven-HG). Eleven-HG tycker så därför att de korrekta tecknen brukar dyka upp längst till vänster. En annan elev (Eleven-HF) tycker att det går snabbare att skriva för hand, men enklare att skriva rätt med dator/smartphone. Det är så eftersom det är enklare att välja ut/identifiera det korrekta tecknet än att skriva tecknet rätt streck för streck, förklarar hen. Däremot tycker Eleven-ED att det är smidigare att skriva med dator/smartphone, men man lär sig inte hur tecknen skrivits och byggs upp när man skriver med dator/ smartphone. Hen skriver enligt streck även när hen skriver med dator/smartphone. De flesta elever från Skola E berättar att de skriver tecknen enligt streck även när de skriver med dator/smartphone. Bland de eleverna som inte direkt känner att det är enklare att 27

28 skriva med dator/smartphone är de flesta från Skola E. Det är bara en elev från Skola E (Eleven-EC) som svarar att datorskrivning är enklare och hen skriver enligt pinyin. Tsai (2014) konstaterar att de som har modersmål som följer ett alfabetiskt system känner sig bekvämare med pinyin och därför tycker de att det är smidigare att skriva med dator/smartphone enligt pinyin. Baserad på hennes och andras forskning så förutsätter jag att de flesta av intervjueleverna kommer att anse detsamma. De skulle känna att det är enklare att skriva med dator/smartphone enligt pinyin. Och elevernas svar stämmer i stor utsträckning överens med denna förutsättning. Däremot är högstadieeleverna oense om svårigheten av att identifiera tecknen som dykt upp efter inmatningen av pinyin. I tillägg till att detta beror på elevernas igenkänningsförmåga av kinesiska tecken, har antal tecken och ord i elevernas ordförråd också spelat roll. Högstadieeleverna lär sig kinesiska steg 1 och 2. Tecknen som eleverna behöver kunna för att klara kinesiska steg 2 är de absolut vanligaste tecknen som förekommer i vardagssituationer. Allt eftersom deras ordförråd utökas kommer det korrekta tecknet inte alltid att ha dykt upp längst till vänster. Då finns det risk att det blir svårare att finna det tecken som man vill ha. Exempelvis i min iphone, efter det att jag skrivit pinyin wo, dyker tecknet 我 (wǒ) upp, som betyder jag, längst till vänster på den första raden. Dock dyker det upp 75 tecken totalt. Om man egentligen vill skriva tecknet 龌 (wò), då finns det på den tredje raden. Och det finns andra tecken 喔 (wo), 握 (wò), 幄 (wò) et.al. som ser likadana ut som 龌 (wò). Som det presenteras i avsnitt 2, kan den tecken-specifika igenkänningsförmågan tränas och förstärkas genom handskrivning och läsning. I undersökningen framgår det att vissa elever tränar skriva tecknen efter streck även när de skriver med dator/ smartphone. Det är fortfarande viktigt att djupare förklara tecknen och träna handskrivning i inlärningen av kinesiska. Det är intressant att se att nästan alla elever från Skola E berättar att de skriver tecknen med dator/smartphone enligt streck, fastän att skriva enligt pinyin är den 28

29 vanligaste metoden hos elever som har ett alfabetiskt modelsmål. I samtalet med eleverna märker jag därför att lärarnas undervisningssätt har spelat en viktig roll i högstadieelevernas inlärningsstrategier. 5.3 Att följa streckordning, att finna tecknens underkomponenter och att visualisera tecknen Handskrivning hjälper eleverna att förstå tecknen bättre och lära sig tecknen snabbare och effektivare. De flesta av de elever som är med på intervjun tycker att det är viktigt att följa streckordningen när de tränar tecknens skrivning. De följer därför alltid en viss ordning när de skriver tecknen. Mera än hälften av elever tycker att repetition är viktigt. De tränar genom att skriva upprepade gånger för att komma ihåg tecknen. En elev (Eleven-HG) berättar att hen räknar hur många streck som finns till varje tecken. Om ett tecken består av 5 eller 6 streck är det viktigt för honom/henne att behärska tecknet. De flesta elever i intervjun ser tecknen som bestående av olika delar. Vissa fokuserar på radikal (semantisk komponent) och ljudelement (fonetisk komponent) och tycker att radikal och ljudelement är till hjälp för inlärning av tecknen. Vissa fokuserar på att finna någon del i ett nytt tecken som funnits i ett annat gammalt tecken som hen redan kan perceptuell radikal. Till exempel, när jag lär mig tecknet 妈 (mā), tänker jag att den delen till vänster finns i tecknet 好 (hǎo) som jag lärt mig tidigare, sa Eleven-HE. Att hitta på en berättelse eller bild till tecknen hjälper dem att lära sig och komma ihåg tecknen. Det håller många med om. Däremot skapar bara få elever en egen berättelse, och de eleverna skapar en egen berättelse bara ibland. Hjälper det eleverna att lära sig tecknen om man visar tecknens utveckling med bild Learning the characters by rationales? Häften av eleverna svarar frågan med antingen jo eller delvis. Om vi går djupare in på tecknen 课 (kè) och 到 (dào), blir svaren varierade. Vissa elever ser gärna tecknet 课 (kè) som två/tre olika delar: som radikal ( 讠, språk-radikal), ljudelement ( 果 (guǒ)) eller perceptuell radikaler ( 田 (tián) och 木 (mù)). Det är ännu färre som tycker bilden till tecknet 到 (dào) är till hjälp för att lära sig tecknet. Svaren på frågan om tecknens steg för steg utveckling är varierande. En elev (Eleven-HD) berättar att bilden visas hjälper mig kanske lite grann, men mest förstörs min tanke om tecknet. Det är intressant att se själva tecknet utvecklas på det här sättet. Men nej det blir ingen hjälp för mig att komma ihåg tecknets skrivning. 29

30 Det är intressant att en elev (Eleven-HA) kopplar pinyin, särskilt ton, med tecknen på ett ovanligt sätt. Hen kopplar inte med tecknens uttal. Hen försöker däremot se om det finns en ton liknar ett streck i tecknet. Till exempel, tecknet 课 (kè) har pinyin kè. Den fallande tonen ovanpå e hjälper hen att komma ihåg att tecknet börjar med ett prickstreck ( ). Resultaten om strategierna som används av högstadieeleverna i min undersökning stämmer i stor utsträckning överens med annan forskning som visas och sammanfattas i avsnitt 3. Att finna radikal och ljudelement (Learning by recognition of semantic information) och att finna perceptuell radikal (Wild association) används av eleverna. Däremot syns vikten av att se tecknens utveckning (Learning the characters by rationales) inte direkt hos högstadieeleverna. Det kan kanske bero på sättet hur man visar och förklarar bilderna om utvecklingen. Jag har i intervjun visat endast ett sätt som förklaras av Wu (2011) för eleverna. Vad händer om man visar en annan bild på ett annat sätt? Skulle det bli ett annat svar? Ytterligare undersökningar behövs för att dra en signifikant slutsats. Här märker vi bara att Learning the characters by rationales som undervisningsmetod och inlärningsstrategi bara delvis fungerar för högstadieeleverna samt att förklara och finna tecknens olika delar är den mest använda metoden. Den associerande metoden (Wild association) att skapa berättelser för tecknen tycker eleverna om, men eleverna skapar sällan egna berättelser. En av de få som skapar egna berättelser för tecknen är Eleven-HD. Hen gillar kinesiska tecken och tycker att de är vackra. Hen tycker att ju mer komplicerat ett tecken är desto enklare är det att komma ihåg det, därför att det blir enklare att skapa en bild eller berättelse för tecknet. Hen berättar att hen tycker om att läsa i ett följande samtal. Läsning av skönlitteratur kan kanske ha varit till hjälp för hen att skapa berättelser, som i sin tur hjälpt hen att lära sig tecknen. Metoden kräver kreativitet och fantasiförmåga, som det visas i avsnitt 2 om tecknet 愉 (yú) (lycklig). Det krävs även undervisningsstruktur och att eleverna har kunskaper om underkomponenterna. Bristen på struktur och kunskap kan vara orsaken till att eleverna tycker om metoden men att få skapar egna berättelser. Eleven som kopplar tonerna med tecknens skrivning kan tolkas som att hen också ser pinyin och tonerna som byggda av olika streck. Detta sätt har jag inte träffat på från tidigare undersökningar. Elevernas kreativa tänkande syns här. Rote memorization är viktigt och eleverna visar att de förstår det väl. Det är intressant att antal streck kan vara viktigt för att memorera ett tecken. Detta är däremot 30

31 inte helt oväntat. När tecknet 豕 (shǐ) förklaras i Heisig och Richardson (2008), tipsar exempelvis författarna om att practice its seven stokes a few times (Heisig och Richardson, 2008, s.195). 5.4 Om delayed character introduction Det är mindre än häften av eleverna som ger tydligt svar att de repeterar tecknens uttal i huvudet samtidigt som de skriver tecknen. De gör det för att memorera tecknens uttal. Däremot är det bara en elev (Eleven-HH) som berättar att det kan vara bra om man lär sig pinyin före tecknen, alltså det så kallade delayed character introduction. Hjälper det elever att lära sig tecknen om man först visar och förklarar hur tecknet används i ett sammanhang (en mening i intervjufråga 6)? Alla som till denna fråga tycker att sammanhanget hjälper dem att förstå tecknen. Men några elever (Eleverna-EA, EC, och EE) tillägger tydligt att de vill lära sig tecknen först. De berättar bl.a. att Meningen hjälper mig att lära tecknen, men jag vill lära mig tecknen först. Efter det att jag behärskar tecknen kommer jag vidare att lära mig hur de används och sen att använda de för att bygga meningar (Eleven-EC). Strategierna att uppmärksamma koppling mellan pinyin, tecknen och betydelser samt att skapa en mental länk mellan uttal och tecknen finns på den första platsen på listan av de mest använda strategierna i undersökningen av Shen (2005). Det används tyvärr av ganska få elever. Vad beror det på? Det är förmodligen att, som presenterats tidigare, pinyin och tecknen är två olika tillvägagångssätt i kinesiska. Pinyin använder alfabet och anger uttal. Tecknen är betydelsebärare av språket. Vill man lära sig kinesiska, måste man lära sig både tecknen och pinyin. När man tränar på tecknen, syns pinyin inte ovanpå tecknen. Då är det inte självklart att man kopplar uttal med tecknen, som i ett alfabetiskt språk där det finns ett samband mellan ords uttal och deras stavning fonematisk ortografi. Som Cheung och Ng (2003) konstaterar, är kopplingen mellan ortografi och fonologi i de kinesiska tecknen highly opaque, i jämförelse med ett alfabetiskt språk. Det är just eftersom pinyin och tecknen i kinesiska är två olika system att metoden delayed character introduction rekommenderas av vissa. När man följer metoden delayed character introduction, börjar man med att träna muntlig kommunikationsförmåga före det skriftliga och separerar inlärning av pinyin från inlärning av tecknen. Författarna och lärarna som stöder denna metod tycker att en 31

32 grundläggande kommunikationsförmåga kan stärka elevernas självförtroende i inlärningen av kinesiska. Dock nämns det av Tsai (2014) att det också finns vissa utövare som tycker att detta sätt kan ge en smidig start för CFL-studenter (Chinese as Foreign Language), men att det faktiskt kan öka svårigheten i inlärningen av tecknen senare. Högstadieeleverna i intervjun tycks inte vara intresserade av metoden. Orsaken kan vara att undersökningen har fokuserat på inlärning av tecknen. Metoden delayed character introduction har i viss mån avvisat tecknen. Strategierna som att förklara hur tecknen används i ett sammanhang tycks högstadieeleverna tycka om, trots att vissa fortfarande vill känna sig säkra om de individuella tecknen innan de använder dem i egna meningar. Jiang och Cohen (2012) sammanfattar att man bör använda en mer allsidig strategi i inlärning av kinesiska tecken. De kallar det för sammanfattande strategi, vilket egentligen innebär att man försöker alla möjliga sätt för att förklara tecknen. Här ser vi att en förklaring om hur tecknen används i ett sammanhang bör ingå i strategiskt tänkande. 32

33 6. Diskussion Undersökningen siktar på högstadieelever som är mellan 14 och 15 år gamla. De har mindre erfarenhet, mer begränsade allmänna kunskaper och lägre analysförmåga i jämförelse med vuxna. Med tanke på språkmiljön i det kinesiska klassrummet där språket är långt ifrån svenska, att eleverna sällan påträffar eller pratar kinesiska utanför klassrummet, samt att lärarnas roll är betydelsefull, är det mycket viktigt att finna strategier och studietekniker i undervisningssätten och inlärningsätten som inriktar sig på just svenska elever som har valt kinesiska som Moderna Språk. Elevernas inlärningssätt i undersökningen skiljer sig generellt inte från andra, inte heller från vuxna. Eleverna förstår väl att det krävs övning, träning och även att träna genom att följa korrekt streckordning för att memorera kinesiska tecken. Detta överensstämmer med allmän förståelse och tidigare forskning. Rote memorization har kanske framställs som tråkigt och omodernt, men det är det mesta effektiva sättet att lära sig behärska ordentligt kinesiska tecken. Detta styrks av bl.a. Zhao och Jiang (2002), Jiang och Cohen (2012), Xu (2011), Yang (2015) och Osbornes (2016)). Notera dock att både Xu (2011), Yang (2015) och Osbornes (2016) är forskning som fokuserar på studenter mellan 14 och 17 år. Strategierna att finna tecknens underkomponenter som radikal, ljudelement och perceptuell radikal används av högstadieeleverna som en inlärningsstrategi. Detta stämmer överens med tidigare forskning som exempelvis Zhao och Jiang (2002), Shen (2005), Jiang och Cohen (2012), Lü et.al. (2015) och Yang (2015), trots att Xu (2011) anger att den positiva effekten inte syns långsiktigt. Varför denna effekt syns bara kortsiktigt kräver ytterligare forskning, enligt Xu (2011). Angående strategin att visualisera tecknen visas det i undersökningen att eleverna tycker om skapande berättelser mer än att se tecknens utveckning från den gamla orakelbensskriften. De vill fokusera på hur tecknen ses ut och skrivs nu. Att visa tecknens utveckling kan vara ett undervisningsmoment om tecknens historia eller kultur. När det gäller att lära ut eller lära in tecknen, då är det bättre att fokusera på de moderna tecknen som man nu använder. Detta ger den pedagogiska implikationen att skilja undervisningsmoment som handlar om att berätta tecknens historiska utveckling från att undervisa själva tecknen. När tecknen förklaras kan man ha mer sagostund och skapa 33

34 berättelse om de moderna tecknen som man lär sig nuförtiden. Elevernas inlärningsstrategi stämmer överens med tidigare forskning som Jiang och Cohen (2012) och Shen (2005). Det rekommenderas därtill av Tsai (2014). Trots att både tidigare forskning och även eleverna i intervjun upplever att man lär sig tecknen bättre när man skriver för hand, har datorskrivning blivit allt vanligare sedan den enorma utvecklingen av datortekniken. Den positiva effekten av e-learningplattformer visas av bl.a. Chen et.al. (2013). Med de nya trenderna och utvecklingen av datortekniken är det en självklarhet att träna elevernas förmåga att använda e- plattformer för att lära sig samt skriva kinesiska tecken. Att kunna skriva både för hand och med dator/smartphone krävs också i Skolverkets kursplan i kinesiska (Skolverket, 2014). När man skriver med dator/smartphone, är att skriva enligt pinyin den vanligaste metoden för de som har ett alfabetiskt modersmål. Detta sätt kräver hög tecken-specifik igenkänningsförmåga och medvetenhet om tecknens fonetiska information (pinyin). Medvetenhet om tecknens fonetiska information är viktigt inte bara för att det hjälper datorskrivning, utan även för att det ger positiv effekt för inlärning av kinesiska som helhet, vilket visas av Shen (2005) och Wu (2012). Det rekommenderas också av Tsai (2014). I relation till detta är det därför intressant att ganska få högstadieelever i undersökningen kopplar tecknens skrivning med pinyin (uttal). Som presenterat tidigare är pinyin och tecknen två olika tillvägagångssätt i kinesiska, vilket innebär att det inte är självklart att man kopplar uttal med tecknen som i ett alfabetiskt språk. Med tanke på att lärarnas roll är betydelsefull för högastadielevernas inlärningsstrategier, ger resultat den pedagogiska implikationen att lärare bör poängtera mer vikten av kopplingen mellan tecknens uttal och ortografi i undervisningen. Angående delayed character introduction tycker eleverna som är med på intervjun att förklaring om hur tecknen används i ett sammanhang kan vara till hjälp för tecknens inlärning, vilket stämmer överens med Jiang och Cohen (2012) och Shen (2005). Shen (2005) menar att uppmärksamma hur tecknen används i en text står på den sjunde platsen i rankningen av inlärningsstrategierna. Metoden delayed character introduction separerar undervisning av att lyssna och tala ifrån att läsa och skriva, och det visas av både Tsai (2014) och Zhang och Reilly (2015) att det inte är det optimala sättet. I denna undersökning är det bara en elev som tycker att det kan vara bra om man lär sig pinyin före tecken. Däremot bör det vara 34

35 intressant att undersöka effekten av metoden Using Pinyin to enable early reading som har gett positivt resultat för L1-elever (First Chinese Language speaker på engelska), enligt Zhou (2007). Frågan är, när man gradvis introducerar tecknen, om man ska välja alternativ 1, där man skriver pinyin ovanpå tecknen, eller alternativ 2, där man skriver tecknen och pinyin bredvid varandra. Alternativ 1 Alternativ 2 shuǐjiǎo 我要水饺. 我要 shuǐjiǎo. Svaret till denna fråga ingår inte i omfattningen av denna undersökning. 35

36 7. Slutsats Högstadieelevernas inlärningssätt skiljer sig inte mycket från andra CFL-studenter (Chinese as Foreign Language), enligt undersökningen. De flesta strategier som presenteras av andra forskare används också av högstadieeleverna. Eleverna förstår väl vikten av att öva på handskrivning enligt streckordningen. De vill få förklaringar av underkomponenter som radikal, ljudelement, perceptuell radikal m.m.. De tycker om skapande berättelser bättre än tecknens historiska utveckling. De vill få förklaringar av hur tecknen används i ett sammanhang. Däremot är de inte så starka på att koppla tecknens uttal med skrivning och betydelse. De är inte heller starka på att koppla sina modelsmål med kinesiska. Det kan bero på att kinesiska är ett språk som ligger långt ifrån ett alfabetiskt modelsmål och kräver två parallella system för att kunna skriva, uttala och förstå. Det är viktigt att notera att lärarnas roll är betydelsefull. Eleverna behöver bekräftelse av lärarna. Elevernas inlärningssätt påverkas av lärarnas undervisningssätt. Det innebär att hur lärarna väljer undervisningsmetod är viktigt för högstadieeleverna så att de lär sig bäst om kinesiska tecknen. En av de mest effektiva strategierna i inlärning av kinesiska tecken är, enligt Jiang och Cohen (2012), den så kallade sammanfattande strategi, vilket egentligen innebär att man försöker alla möjliga sätt att öva/repetera/memorera, att man förklarar tecknens olika delar, att man kopplar nya tecken med gamla, att man kopplar teckens uttal med varandra, att man visar tecknens radikal eller ljudelement, att man skapar berättelser för tecknen, att man läser texter, att man skriver tecknen för hand streck för streck och så vidare. Med tanke på högstadieelevernas ålder och inlärningsförmåga, är det viktigt att lärare organiserar undervisningen på ett sätt så att eleverna kan utveckla sina inlärningssätt steg för steg från de enklare till de mer komplicerade strategierna. Det är lärarnas uppgift att ge tydlig och strukturerad undervisning som utgår från elevernas perspektiv/tänkesätt. I tillägg till de vanliga traditionella undervisningssätten som att visa streckordning och att förklara underkomponenter, ger denna undersökning följande undervisningsimplikationer: (1) Att ge en god instruktion av att skriva tecknen för hand, vilket kan göras genom att fundera på den sammanfattande strategin. Dock bör instruktionen av tecknen ske 36

37 utifrån elevernas perspektiv och man t.ex. ger mindre förklaring om tecknens historiska utveckning och mer sagostunder och berättelser om tecknens ortografi; (2) Att förklara hur tecknen används i ett sammanhang. Det kan hjälpa eleverna att förstå tecknen; (3) Den fonetiska informationen ges inte i kinesiska tecken. Då är det viktigt att hjälpa och påminna eleverna om att koppla tecknens uttal med dess skrivning i undervisningen. Kopplingen kan stärka inte bara elevernas läsförståelsesförmåga, utan även elevernas kunnighet i pinyin. Att kunna pinyin är viktigt för datorskrivningen; (4) Det är lika viktigt att träna elevernas förmåga att skriva med dator som att skriva för hand. Datorskrivning kräver inte bara pinyin, utan även en tecken-specifik igenkänningsförmåga. Denna förmåga kan förstärkas genom att upprepat läsa och identifiera tecken i sammanhängande texter, enligt Jiang och Cohen (2012). Det innebär att lärarna i undervisningen bör planera läsningsmoment trots att högstadieeleverna läser kinesiska steg 1 och 2 och har ett ganska begränsat ordförråd. Intervjuerna i denna undersökning har gjorts med bara elever från 3 skolor i den södra delen av Sverige. Detta arbete har inte gjort kopplingar mellan elevernas inlärningssätt och deras inlärningsresultat. Vidare forskning som inkluderar bredare undersökningar med mer sofistikerade och avancerade frågor och även kopplar inlärningssätt med resultat skulle behövas för att få djupare förståelse inom området. Kinesiska är ett nytt språk i svenska grundskolan. Det finns också många andra intressanta didaktiska frågor i området som skulle med fördel komma att studeras i ett framtida arbete. Till exempel, huruvida undervisningsmetoden Using Pinyin to enable early reading som används för L1-barn (First Chinese Language speaker på engelska) i Kina är ett bra undervisningssätt för CFL-barn? Mera forskningar om inlärnings- och undervisningssätt i kinesiska som fokuserar på högstadieeleverna behövs. 37

38 8. Referenser Allen, Joseph R. (2008). Why learning to write Chinese is a waste of time: A modest proposal. Foreign Language Annals, Vol 41(2), Bryman, Alan. (2012). Social research methods (4 th edition). Oxford University Press. Chen Hsueh-Chih, Hsu Chih-Chun, Chang Li-Yun, Lin Yu-Chi, Chang Kuo-En, och Sung Yao-Ting. (2013). Using a Radical-Derived Character E-learning Platform to Increase Learner Knowledge of Chinese Characters. Language Learning & Technology, Vol 17 (1): Cheung, Him och Lisa K.H. Ng (2003). Chinese reading development in some major Chinese societies: An introduction. i Catherine McBride-Chang och Hsuan-Chih Chen (red.) Reading Development in Chinese Children, London: Praeger, Guan, Connie Qun, Liu, Ying, Chan, Derek Ho Leung, Ye, Feifei, och Perfetti, Charles A. (2011). Writing Strengthens Orthography and Alphabetic-Coding Strengthens Phonology in Learning to Read Chinese. Journal of Educational Psychology. Vol 103(3) Guan, Yunzhuan ( 管韻撰 ). (2008). 外國學生漢字學習的認知模式與策略. (Kognitiv modell och strategi av utländska studenter i inlärning av kinesiska). Tillgänglig på c, citerad 10/ Hattie, John. (2012). Synligt Lärande för Lärare. Natur & Kultur. Heisig, James W. och Timothy W. Richardson (2008). Remembering Simplified Hanzi 1: How Not to Forget the Meaning and Writing of Chinese Characters. Honolulu: University of Hawaii Press. Jiang Xiaoli och Andrew D. Cohen (2012). A Critical Review of Research on Strategies in Learning Chinese as both a Second and Foreign Language. Studies in Second Language Learning and Teaching. Vol 2(1), Tillgänglig på citerad 12/ Jiang, Xin ( 江新 ) och Yanmei, Liu ( 柳燕梅 ). (2004). 拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究 (Analysis of character mistakes made by learners of Chinese with 38

39 alphabetic background). 世界汉语教学 (Teaching Chinese in the World), 67(1), Lam, Ho Cheong. (2011). A Critical Analysis of the Various Ways of Teaching Chinese Characters. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 8, No. 1, Tillgänglig på citerad 04/ Leng, Yulong ( 冷玉龙 ) och Yixin, Wei ( 韦一新 ). (1994). 中华字海 (Zhonghua Zihai). 中华书局 (Zhonghua Book Company) och 中国友谊出版社 (China Friendship Publishing Company). Lindqvist, Cecilia (1989). Tecknens Rike: En berättelse om kineserna och deras skrivtecken. Bonniers. Lü Chan, Keiko Koda, Dongbo Zhang och Yanhui Zhang (2015). Effects of Semantic Radical Properties on character meaning extraction and inference among learners of Chinese as a Foreign Language. Writing Systems Research, Vol 7, No 2, Osborne, Caitríona (2016). Chinese in The Classroom: Initial Findings of The Effects of Four Teaching Methods on Beginner Learners. Journal of Second Language Teaching and Research. Vol 5, No 1, Oxford, Rebecca (1989). Learning Strategy Inventory for Language Learning. Version 7.1. Tillgänglig på citerad 04/ Perfetti, Charles A., Liu, Ying, och Tan, Li Hai (2005). The lexical constituency model: Some implications of research on Chinese for general theories of reading. Psychological Review, 112(1), Shen Helen H. (2005). An Investigation of Chinese-character Learning Strategies among Non-native Speakers of Chinese. System. Vol. 33, No. 1, Tillgänglig på citerad 04/ Skolverket (2014). Kursplanen: Ämne-Moderna språk. Tillgänglig på citerad 03/ Tan, Li Hai, Spinks, John A., Eden, Guinevere F., Perfetti, Charles A., och Siok, Wai Ting (2005). Reading depends on writing, in Chinese. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(24), Tan, Li Hai, Xu, Min, Chang, Chun Qi, och Siok, Wai Ting (2013) China s language input system in the digital age affects children s reading development. Proceedings 39

40 of the National Academy of Sciences of the United States of America, 110(3), Tsai, Chen-Hui. (2014). Multimedia Mediation and Chinese Othographic Character Learning among Non-heritage CFL. Iowa Research Online: Theses and Dissertations. Tillgänglig på citerad 04/ Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på Williams, Clay Hunter. (2010). Semantic vs. Phonetic Decoding Strategies in Non- Native readers of Chinese. The University of Arizona: Theses or Dissertation. Tillgänglig på citerad 04/ Wu, Yongan. (2012). Using External Text Vocalization to Enhance Reading Development Among Beginning Level Chinese Learners. Journal of the Chinese Language Teachers Association. Vol 47(1): Xu, Jialu ( 许嘉璐 ). (2005). 语言文字学论文集 (Proceedings of Chinese Philology). 商务印书馆 (The Commercial Press). Xu, Xiao Qiu (2011). Using Meaningful Interpretation and Chunking to Improve Memory: The Case of Chinese Character Learning. Stanford University Libraries: Theses and Dissertations. Tillgänglig på citerad 12/27/2017. Yang, Juan. (2015). Teacher and Pupil Beliefs about Beginning to Learn Chinese Language in English Secondary Schools. University of Warwick: Theses or Dissertation. Tillgänglig på citerad 04/ Zhang, Qi. och Ronan G. Reilly. (2015). Writing to Read: The Case of Chinese. Proceeding of the 29th Pacific Asia Conference on Language, Information and Computation (PACLIC), 29, Tillgänglig på citerad 12/ Zhao, Guo ( 赵果 ) och Xin, Jiang 江新. (2002). 什么样的汉字学习策略最有效? 对基础阶段留学生的一次调查研究 (What is the Most Effective Strategy for Learning Chinese Characters: A Survey among CSL Beginners). 语言文字应用 (Applied Linguistics), Vol 2, pp

41 Zhou, Jiang ( 周健 ). (2007) 汉字教学理论与方法 (Chinese Character Teaching: Theory and Method ). 北京大学出版社 (Peking University Press). Wu, Suyi ( 吴苏仪 ) (redaktör). (2011) 画说汉字 :1000 个汉字的故事 图解 说文解字 (Illustrera kinesiska tecken: Historien om 1000 kinesiska tecken Illustrera "Shuo Wen Jie Zi" av Xu, Shen ( 许慎 ), Donghan Dynasity). 陕西师范大学出版社 (Shaanxi Normal University General Publishing House). 41

42 Bilagan: Intervjufrågorna 1. Kinesiska tecken: svårt eller inte (sätt en skala från 1 4, 1 för inte alls svårt och 4 för mycket svårt)? Om det är svårt, vad är det som är svåraste? 2. Vad har ni för modersmål? Kopplar ni teckens inlärning med ert modersmål? 3. Kollar ni på kinesiska filmer? Läser ni kinesiska böcker? Gör ni högläsning? Hur börjar du jobba med nya tecken; att observera tecknen och gissa för betydelse genom att läsa sammanhang, att använda hjälpmedel (ordbok, lärare, ) direkt, eller någonting annat? Försöker ni använda nya tecken i era skrivningar/ meningar? Eller ni använder nya tecken bara om ni är säkra om hur. 4. Hur tänker du om handskrivning och datorskrivning, som vilken är enklare eller smidigare? Hur lär du dig att skriva tecknen för hand: att skriva i en viss streckordning, att fundera på radikal och ljudelement m.m. i strukturen, att skapa egen berättelse, att använda kort (t.ex. quizlet), att öva mycket, att fokusera på de svåra delarna i tecknet, att koppla med gamla tecknen,, någonting annat? 5. Hur lär du dig att skriva tecken med dator/ smartphone: att använda pinyin, att läsa/ se på/ identifiera, att koppla tecken med ljud, att öva mer, någonting annat? 6. Hur lär du de följande tecknen? 42

43 Exempel 1 guǒ luǒ kē kè 果裸棵课 kè 课 kè 课 zhōngwén kè 中文课 wǒ shàng zhōngwén kè 我上中文课 (Wu, 2011, s.129) Exempel 2 dào 到 dào 到 tā dào běijīng 他到北京. tā dào běijīng cānjiā zhōngwén xiàlìngyíng 他到北京参加中文夏令营 dào 到 wǒ dào xuéxiào 我到学校. wǒ dào xuéxiào shàngkè 我到学校上课. (Wu, 2011, s.73) 43