Lässtrategier och undervisningsmodeller

Transkript

1 Lässtrategier och undervisningsmodeller En kvalitativ studie om verksamma lärares syn på lässtrategier samt modeller för läsförståelseundervisning Reading strategies and Teaching models A qualitative study of teachers' views on reading strategies and models for reading comprehension education Kristine Pamenter Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska språket/grundlärarprogrammet förskoleklass och grundskolans årskurs 1 3 Avancerad nivå/30 Hp Handledare: Björn Bihl Examinator: Vigdis Ahnfelt

2 Abstract This study centers on reading strategies and models for teaching reading comprehension. The aim is to explore what model or models teachers use in their teaching to develop students' reading comprehension as well as how reading strategies are integrated into these models. The study describes various models that have been developed from different theories as well as which models are used mainly for teaching primary school and why. The study is based on qualitative interviews with three teachers from two different schools, who teach the Swedish language at primary school. The interviews have been aimed at gaining knowledge of how teachers work with reading instruction based on their perceptions of Läslyftet and En läsande klass. What has come to light from my results is that the teachers' work methods are equivalent. The teachers switch between educational supplies as well as different models to vary the teaching. Common to the teachers' reading comprehension teaching is that it is characterized by conversations and discussions about text. Keywords: Reading comprehension, reading strategies, reading instruction, reading comprehension models, Läslyftet, En läsande klass, primary school

3 Sammanfattning Denna studie handlar om lässtrategier och modeller för läsförståelseundervisning. Syftet med studien är att undersöka vilken modell eller vilka modeller lärare använder sig av i sin undervisning för att utveckla elevers läsförståelse samt hur lässtrategier integreras i dessa modeller. Studien redogör för olika modeller som har utvecklats ur olika teorier samt vilka som huvudsakligen tas i anspråk i undervisning på lågstadiet och varför. Studien bygger på kvalitativa intervjuer med tre verksamma lärare från två skilda skolor som aktivt undervisar i ämnet svenska på lågstadiet. Intervjuerna syftar till att få kunskaper om hur lärarna arbetar med läsundervisning utifrån deras uppfattningar av modellerna Läslyftet och En läsande klass. Vad som framkommit av mina resultat är att lärarnas arbetssätt är likvärdigt. Lärarna växlar mellan läromedel samt olika modeller i syftet att individanpassa undervisningen. Gemensamt för lärarnas läsförståelseundervisning är även att den karaktäriseras av textsamtal i olika former. Nyckelord: Läsförståelse, lässtrategier, läsundervisning, läsförståelsemodeller, Läslyftet, En läsande klass, lågstadiet

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Bakgrund Projekten En läsande klass och Läslyftet Svenska elevers läsförmåga Läroplanen, LGR Tidigare forskning Läsförståelsestrategier Reciprocal Teaching, RT Transactional Strategies Instruction, TSI Questioning the Author, QtA Ytterligare forskning om läsförståelse Teoretiska utgångspunkter Ett sociokulturellt perspektiv på lärande Litteracitet och läsförståelse Metodologisk ansats och val av metod Kvalitativ forskning Genomförande Kvalitativa forskningsintervjuer Urval Presentation av studiens informanter Datainsamling och beskrivning av tillvägagångssätt Etiska aspekter Studiens reliabilitet och validitet Resultat Lärarnas sätt att fokusera på läsinlärning Hur lärarna arbetar med genrer i läsundervisningen Hur lärarna ser på lässtrategier och integrering av material Diskussion Hur arbetar lärare med läsinlärning och genrepedagogik? Vilka lässtrategier används? Hur är undervisningen utformad för att lära ut strategierna? Avslutande kommentar... 34

5 Referenser... 35

6 1 Inledning I takt med att samhället utvecklas till ett alltmer informationsbärande samhälle har studier som PIRLS 1 och PISA 2 visat en nedåtgående utveckling av svenska elevers läsförståelse. PIRLS 2011 indikerar en lägesändring gällande fjärdeklassares läsförmåga. Resultaten från 2011 visar att svenska elevers läsförmåga försämrats sedan 2001 (Skolverket, 2012, s. 6). Detta ställer krav på skolorna att vidta åtgärder för att vända denna utveckling. Forskning pekar på att en svag förståelse för faktatexter kan generera en nedåtgående spiral gällande elevers resultat, inte bara i svenskämnet utan i flera skolämnen som på sikt kan komma att påverka individen i framtiden. Syftet med läsundervisningen bör därför vara att eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett metodiskt tänkande kring sin läsning (Westlund, 2009, s. 11). Det senaste resultatet från PISA 2015 visar emellertid att svenska elevers läsförståelse har förbättrats sedan senaste genomförandet år 2012 (Skolverket, 2016d, s. 22). PISA-rapporten åskådliggör en resultatutveckling gällande både de högpresterande eleverna och de lågpresterande eleverna. Läsförmågan bland de 15-åriga eleverna har således utvecklats över denna tid (ibid). Genom den verksamhetsförlagda utbildningen som ingår inom ramen för lärarutbildningen har jag fått möjlighet att komma i kontakt med Martin Widmarks projekt En läsande klass samt statens satsning Läslyftet. På grund av att nationella och internationella resultat visat en negativ riktning för svenska elevers läsförståelse har dessa projekt startats upp i syfte att höja lärarnas kompetens och således elevernas läsförmåga. Den bristande läsförståelsen hos de svenska eleverna väckte mitt intresse för hur man som lärare arbetar med läsförståelseundervisning. Därför vill jag genomföra en undersökning av några lågstadielärares uppfattningar av hur projekten integreras i deras läsförståelseundervisning. De båda projekten som fokuseras i detta arbete kan ses som stödmodeller till lärare i deras arbete med läsförståelseundervisningen och redogörs för i kapitel 2. 1 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell studie som undersöker och jämför elever i årskurs 4 gällande deras läsförmåga. Ca 50 länder deltog vid senaste genomförandet år PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som undersöker och jämför 15-åriga elevers förmågor inom tre kunskapsområden: naturvetenskap, läsförståelse och matematik. 1

7 1.1 Syfte och frågeställningar Eftersom många lågstadielärare på senare tid har fått kompetensutveckling genom En läsande klass och Läslyftet är det mitt syfte i denna studie att få en inblick i hur ett urval av dessa pedagoger ser på sin undervisning med avseende på arbetssätt och lässtrategier för att utveckla läsförståelse. Följande frågeställningar har valts för att konkretisera studiens syfte ytterligare ñ Hur arbetar lärare med läsinlärning? ñ Vilka lässtrategier används? ñ Hur är undervisningen utformad för att lära ut strategierna? 2 Bakgrund Detta kapitel innehåller inledningsvis en beskrivning av En läsande klass och Läslyftet, därefter redogörs för svenska elevers läsförmåga utifrån resultat från PIRLS Avslutningsvis ges en redogörelse av rådande läroplan, Lgr Projekten En läsande klass och Läslyftet I mars 2011 kom beslut från dåvarande regering att en kommitté som fick namnet Litteraturutredningen skulle tillsättas med uppdraget att analysera litteraturens ställning (SOU, 2012:65). Syftet var att identifiera utvecklingsinsatser som fordrades till att påverka litteraturområdet i framtiden (ibid, s. 11). Då undersökningar visat en negativ utveckling bland barn och unga de senaste 10 åren när det gäller läsförståelse (ibid, s. 12) kom förslaget Ett läslyft för Sverige. Syftet var att stärka ungas läsfärdighet samt motivation och lust till att läsa (ibid, s. 13). Även Widmark, som inte enbart är författare, utan även lärare såväl som förälder uppmärksammade undersökningars resultat av en minskad läsförståelse, vilket fick honom att fundera över orsakerna till den nedåtgående utvecklingen och bestämde sig under året 2012 för att göra något. Projektet En läsande klass tog framdeles form år 2014 (Widmark, 2014, s. 6). Gällande Läslyftet är det idag en fortbildning vars syfte är att utveckla elevers läs- och skrivförmåga samt deras lärande genom att utveckla undervisningens kvalitet. Fortbildningen grundar sig i kollegialt lärande där således lärarnas förmåga att reflektera över undervisningen 2

8 tillsammans med kollegor möjliggör utveckling av kvaliteten i undervisningen (Skolverket, 2016c, s. 4). Projektet En läsande klass skiljer sig åt då det istället består av en studiehandledning inom läsförståelse som riktas till varje individuell lärare och bygger på forskning inom läsförståelsestrategier. Forskningen visar att strukturerade textsamtal ökar elevers läsförståelse (Gonzalez m.fl., 2014, s. 11). Studiehandledningen baseras på fyra grundstrategier som utgår från RT, Reciprocal Teaching och TSI, Transactional Strategies Instruction, vilka redogörs för i kapitel 4. Grundstrategierna är följande: Att förutspå och ställa hypoteser Att ställa frågor Att reda ut oklarheter Att sammanfatta Även en femte strategi har kompletterats till studiehandledningen: Att skapa inre bilder Således bygger En läsande klass på dessa fem läsförståelsestrategier och har i materialet personifierats med fem olika figurer som kallas läsfixare. Materialet utgår även från QtA, Questioning the Author, där intentionen är att materialet ska bidra till att eleverna uppmärksammar författarna bakom texterna. Den grundläggande idén som förenar alla tre forskningmodeller är textsamtalen. Dessa samtal karaktäriseras genom dialog kring textens innehåll och budskap, föreställningar om texten samt om användandet av strategier för en djupare förståelse. Genom detta förväntas eleverna att kunna tillämpa exempel i texten för att motivera sina tankar (Gonzalez, m.fl., 2014, s. 11). Läslyftet har en annan struktur och består av ett antal moduler som innehåller didaktiska material med olika teman. Dessa moduler är huvudinnehållet för Läslyftet och är indelade efter de olika skolformerna: förskolan, förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan samt gymnasiesärskolan. Vissa av modulerna kan användas och arbetas med tillsammans med lärare som undervisar i olika ämnen och årskurser medan andra är avsedda att användas inom specifika lärargrupper. Dessa moduler är utformade av svenska högskolor och universitet i samverkan med Skolverket och ska fungera 3

9 som lärarnas utgångspunkt gällande diskussioner, gemensam planering av undervisning samt reflektioner om genomförd undervisning med andra kollegor. Modulerna finns att tillgå på Läs- och skrivportalen och är tillgängliga för den som vill ta del av materialet (Skolverket, 2016c, s. 5). Även Widmarks material finns att tillgå utan kostnad för den som vill. Studiehandledningen En läsande klass är likt Läslyftet riktat mot verksamma lärare men med syftet att de med hjälp av studiehandledningen ska ge eleverna verktyg i form av olika läsförståelsestrategier som ska läras ut stegvis. När strategierna presenteras för eleverna fokuseras en strategi åt gången där syftet med strategin noga förklaras. Varje strategi ska tränas upprepade gånger (Gonzales m.fl., 2014, s. 13). Studiehandledningen är i sin tur utformad av verksamma lärare på lågstadiet samt mellanstadiet. Studiehandledningen är i form av en bok som innehåller veckoplaneringar som lärare kan följa inom årskurserna 1 6 där hänvisningar till texter och annat arbetsmaterial kan hämtas på läromedlets hemsida (ibid, s. 7). Varje lektionsplanering innehåller övningar i läsförståelse och är tänkt att användas ca 30 minuter per dag eller 2,5 timmar per vecka, där träning till avkodning, läsflyt och elevernas upplevelseläsning ska ges utanför planeringen. Syftet med planeringarna är att nå alla elever till att bli goda läsare, så kallade stjärnläsare. 3 De texter som finns att hämta på En läsande klass hemsida samt lektionsplaneringarna är avsedda som förslag på arbetssätt. Materialet och dess innehåll är tänkt att ses som inspiration och göras till sitt eget genom att lägga till eller avlägsna det som inte passar läraren och den tillhörande klassen/gruppen. Eftersom samtalen kring texterna är i fokus finns inget individuellt arbete inplanerat (ibid, s. 9). Studiehandledningen består av två delar, en som är avsedd för årskurserna 1 3 samt en för årskurserna 4 6. I lågstadiedelen benämns veckoplaneringarna för Lektioner då innehållet är lämpligt att använda under motsvarande lektion (ibid). Gällande Läslyftet är arbetsgången annorlunda. Fortbildningsmodellen utgår från modulerna, vilka är indelade i åtta olika delar som ska arbetas med utifrån given ordning. Varje modul har i sin tur fyra moment som är indelade från A till D. Arbetsprocessen inleds med moment A som innebär att varje individuell lärare tar del av materialet på Läs- och skrivportalen. 3 Att vara en stjärnläsare innebär att man behärskar att använda alla fem läsförståelsestrategier automatiskt under sin egen läsning. Stjärnläsaren kontrollerar sin läsning medvetet och kan således använda sig av en eller flera strategier när svårigheter i texten uppstår för att förstå det lästa. 4

10 Därefter möts en grupp kollegor för att diskutera och gemensamt planera med stöd av en handledare, vilket är moment B. Efter mötet genomförs moment C, vilket innebär att varje deltagare genomför undervisningsaktiviteten. Därefter samlas gruppen återigen för att göra en gemensam uppföljning, vilket är moment D (Skolverket, 2016c, s. 6 7). Den första läsfixaren i En läsande klass kallas Spågumman och kopplas till den första strategin som handlar om att förutspå och ställa hypoteser om texten genom att observera rubriker, bilder, bildtexter samt textgenrer. Strategin används innan, under och efter läsningen (Gonzalez m.fl., 2014, s. 13). Den andra läsfixaren kallas Detektiven och kopplas till den tredje strategin som handlar om att reda ut oklarheter som exempelvis nya ord och uttryck. Strategin används under läsningen genom att läsaren läser om ordet, meningen samt stycket för att förstå sammanhanget och läser vidare för att få en förståelse till betydelsen av ordet och reflekterar kring om ordet är likt ett redan för eleven känt ord. Här kan eleven även reflektera över om ordet är sammansatt av flera ord eller om det är ett substantiv, adjektiv eller verb och kan med fördel använda sig av sina förkunskaper i ämnet. Om individen fortfarande saknar förståelse för ordet eller uttrycket kan hen endera slå upp det i ett lexikon eller fråga exempelvis läraren om betydelsen (ibid). Den tredje läsfixaren kallas för Reportern och kopplas till den andra strategin: att ställa frågor under och efter läsningen på tre nivåer: på, mellan samt bortom raderna (ibid, s.14). Den fjärde läsfixaren kallas för Cowboyen och kopplas till den fjärde strategin som handlar om att sammanfatta texten. Strategin används under och efter läsningen. Vid skönlitterära texter handlar det om att kunna sammanfatta berättelsen kronologiskt och vid faktatexter handlar det om att kunna selektera väsentliga nyckelord för att kunna sammanfatta det viktigaste ur texten (ibid). Den sista läsfixaren kallas för Konstnären och skapar inre bilder av det lästa under läsningen (ibid). 2.2 Svenska elevers läsförmåga I Skolverkets rapport PIRLS 2011 Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv (rapport 381, 2012) redovisas Sveriges resultat från PIRLS

11 med fokusering på kunskapsprov samt resultat från enkäter som besvarats av lärare, rektorer, elever och vårdnadshavare. Rapporten bygger på de redovisade resultaten från PIRLSrapporten och kompletteras med analyser från Skolverket (2012, s. 3). Skolverkets rapport visar att både Danmark och Finland uppnådde högre resultat än Sverige. Emellertid påvisas att svenska elevers genomsnittliga resultat i jämförelse med övriga deltagande EU- och OECD-länders resultat är högre än genomsnittet (ibid, s. 6). Vid första anblick kan detta uppfattas som positivt. Ser man däremot resultatet i förhållande till det senaste årtiondet har läsförmågan bland de svenska eleverna försämrats. År 2001 deltog Sverige för första gången, och nästa tillfälle var år 2006 där en försämring av resultaten kunde uppmärksammas. Samma utvecklingsriktning kvarstod även år Under decenniet observerades att genomsnittet för de svenska elevernas provresultat gick från 561 till 542 poäng (ibid). Det som väcker uppmärksamhet är att Sverige är ett av få länder som försämrat resultaten under denna period, medan länder som Danmark och Norge till skillnad från Sverige har förbättrat resultaten sedan 2006 (ibid). Internationellt sett visar PIRLS en lägesändring som indikerar att färre elever uppvisar läsförmåga på en avancerad nivå då fler elever presterar på en elementär nivå i jämförelse med 2001 och Enligt PIRLS når dock den huvudsakliga delen elever resultat över den lägsta nivån för läsfärdighet (ibid). Under våren 2016 genomfördes PIRLS för fjärde gången där Sverige deltog. Resultatet från omgången presenteras i december (Skolverket, 2017) och kan dessvärre inte tas med i min studie. 2.3 Läroplanen, LGR 11 Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011, s. 222, 30, 239, 87, 76). Citatet är hämtat från läroplanens första mening i kursplanerna för ämnena svenska, engelska, svenska som andraspråk, modersmål samt moderna språk och utgör ett distinkt syfte där den kommunikativa förmågan fokuseras. I kursplanen för ämnet svenska står det att elever i slutet av årskurs 3 ska kunna läsa, för eleven, bekanta texter med flyt genom att använda sig av lässtrategier. Eleverna ska även visa på en grundläggande läsförståelse genom att besitta förmågan att kommentera och återge relevanta delar av textens innehåll. Utöver det ska eleven kunna resonera kring olika texters budskap och relatera texterna till egna erfarenheter. Eleven ska även i slutet av årskurs 3 6

12 kunna söka information ur tilldelad källa och ha förmågan att återge fundamentala delar av informationen från texten (Skolverket, 2011, s. 227). År 2016 kom den nya revideringen av läroplanen ut och även årskurs 1 fick kunskapskrav inom ämnet svenska: Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerade sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter (Skolverket, 2016a, s. 252). För att eleverna ska få möjlighet att uppnå dessa kunskapskrav är det lärarens ansvar att utforma undervisning som ger eleverna utrymme att träna på följande förmågor som återfinns i syftet för ämnet svenska: läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften samt söka information från olika källor och värdera dessa (Skolverket, 2011, s ). I läroplanens centrala innehåll anges vad undervisningen ska behandla så att förmågorna kan tränas i undervisningen. Innehållet är dock inte specifikt på något vis utan bör ses som ett sätt att strukturera innehållet i undervisningen. Hur lärare väljer att angripa innehållet måste baseras på den aktuella elevgruppens behov och intressen (Skolverket, 2016b, s. 4 5). Även i läroplanenens övergripande mål och riktlinjer kan läsas att lärarens uppdrag är individanpassa undervisningen utefter varje enskild elevs förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket, 2011, s.14). 3 Tidigare forskning I kapitlet redogörs för tidigare forskning inom området lässtrategier. Inledningsvis beskrivs de tre forskningmodeller som En läsande klass utgår från. En redogörelse för forskningmodellerna bidrar till en förståelse för vad En läsande klass handlar om. I kapitlets andra del beskrivs ytterligare relevant läsförståelseforskning. 3.1 Läsförståelsestrategier En läsande klass utgår från tre forskningmodeller som visat dokumenterad effekt på läsförståelse. Dessa är RT, Reciprocal Teaching, TSI, Transactional Strategies Instruction samt QtA, Questioning the Author och redogörs för närmare nedan. 7

13 3.1.1 Reciprocal Teaching, RT Reciprocal Teaching, eller översatt till svenska reciprok undervisning, innebär att undervisningen bygger på vägledda samtal som är baserade på fyra grundprinciper som forskarna Palincsar och Brown tagit fram för att förstå det lästa (Westlund, 2009, s. 76). Palincsar och Brown redogör i sin rapport Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities (1984) för Reciprocal Teaching. Deras startpunkt var att hitta en modell för att få svaga elever att läsa och använda sig av samma lässtrategier som goda läsare, som de kallar för expertläsare. I studien fokuserade forskarna på aspekter angående inlärningens kulturella och sociala samband samt på elevernas kognitiva egenskaper. Genom att tänka högt som metod kunde de studera vilka slags strategier goda läsare, expertläsare, utövar för att kontrollera sin egen förståelse av det lästa. Resultatet visade att det existerade fyra huvudstrategier vid läsning, vilka är att sammanfatta texten, reda ut oklarheter i texten, ställa egna frågor om texten samt att förutspå textens handling (Palincsar & Brown, 1984, s. 120). Modellen Palincsar och Brown presenterar styrker Vygotskijs föreställning om att barn lär i sammanhang med personer som kan mer om ämnet. Gällande läsning handlar det om att elever med svårigheter att delta i samtal om text kan utveckla denna förmåga om läraren synliggör de omedvetna processerna genom att på ett tydligt vis undervisa om dem. Målet med läsförståelseundervisningen blir således att få eleverna att inta en aktiv roll. Detta innebär att läraren modellerar ett sätt att angripa lässtrategierna vid läsningen som framöver ska övergå till att eleverna kan tillämpa dessa strategier när de läser på egen hand. Så småningom kommer undervisningen att ge eleverna mer ansvar och de kommer i mindre grupper inta skiftande roller mellan att vara lärare och elev (ibid, s ). I en vidare mening innebär det att läraren strukturerar undervisningen genom att hen orienterar eleverna i de fyra grundstrategierna genom att applicera strategierna på olika slags texter. Detta görs genom att läraren eller eleverna tänker högt, vilket möjliggör att läraren kan instruera och handleda eleverna till att bli metakognitiva, således medvetna om sina egna tankeprocesser, samt reflekterande läsare. Läraren ger även stöd till eleverna i form av fortlöpande återkoppling till elevernas självständiga utveckling, vilket bidrar till att eleverna kan kontrollera sin förståelse (Westlund, 2009, s ). RT-metoden utmärks därutöver av 8

14 att läraren främjar samarbete vid inlärning och ger explicit undervisning vid tillämpandet av de olika lässtrategierna. Läraren förmedlar dessutom kunskap till eleverna om att dessa fyra strategier bidrar till en ökad förförståelse för texter samt att de främjar möjligheten att eleverna kan se samband mellan texterna och sig själva, till världen och till andra texter. Strategierna medför även att eleverna kan skapa inre bilder, att de lär sig om ords uppbyggnad och att de får möjlighet att få en självuppfattning (ibid, s. 79). Den strukturerade undervisningen utformas genom att lässtrategierna vanligen introduceras en åt gången innan samtal om texten eller under samtalet. Således används inte nödvändigtvis alla fyra strategier på en gång (ibid, s. 78). Vid användandet av RT-metoden är det centralt att förklara för eleverna att en god läsare, eller en expertläsare, automatiskt pendlar mellan olika strategier beroende på vilken typ av text som ska läsas samt vad syftet med läsningen är. Till en början fokuseras emellertid en bestämd strategi eller några som lämpar sig efter den aktuella texten som eleven ska läsa, vilket således handlar om att läraren visar att valet av strategier är beroende av valet av text. Olika genrer medför att en god läsare gör olika förutsägelser. Exempelvis skiljer sig faktaläsning åt från skönlitterär läsning genom att faktatextens ledtrådar kan återfinnas i sammanfattningar, bilder och rubriker, medan skönlitteraturen ger ledtrådar i texten på bokens baksida, där man även kan se om boken är t.ex. en roman eller en thriller, och på bilderna i boken (ibid, s ) Transactional Strategies Instruction, TSI De fyra grundstrategierna som RT-metoden bygger på (att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta texten) utgår även TSI-metoden från. Modellerna har många likheter med varandra med skillnaden att RT är en något mer stram modell än TSI. Vidare beror det på lärarens synsätt på läsundervisning som gör att man endera arbetar med TSImodellen eller RT-modellen. De båda modellerna genererar goda läsförståelseresultat oavsett texttyp och oavsett skolämne och utmärks av tänka högt -metoden (Westlund, 2009, s. 82). Grundarna till TSI-metoden, som står för Transactional Strategies Instruction, är Pressley och Wharton-McDonald. Inledningsvis gjordes under 1980-talet observationer av elever på Benchmark School i Pennsylvania. Denna skola var en försöksskola vars ändamål var att ta emot elever med läsinlärningssvårigheter. Skolans rektor, Irene Gaskins, beslutade att alla lärare på verksamheten skulle genomgå kompetensutveckling genom att de skulle ta del av forskningslitteratur inom lärprocesser och elevers språkutveckling. Syftet med 9

15 kompetensutvecklingen var att lärarna skulle omvandla den teoretiska kunskapen till den praktiska undervisningen (ibid, s. 80). Således bygger TSI på aktionsforskning, vilket innebär att lärare forskar på sin egen undervisning i syftet att utveckla den (Eriksson, 2007, s. 174). Genom arbetet ökade lärarnas medvetenhet kring strategiundervisningen, vilket resulterade i att elevernas resultat förbättrades. Detta väckte därmed uppmärksamhet hos andra läsforskare. Under 1990-talet gjorde Pressley och Wharton-McDonald fyra olika studier, vilka dokumenterades och bidrog till grunden för modellen TSI. Dessa fyra studier kombinerat med ett läsförståelseprogram som utvecklades på en skola i Montgomery County, Maryland kom att utgöra TSI. Läsförståelseprogrammet bestod av strategierna: tänka högt, tillämpning av grafiska modeller samt de fyra grundstrategierna i RT. Denna sammansättning av strategier blev en modell som Pressley och Wharton McDonald kom att kalla transaktionell, vilket betyder att modellen utgörs av två principer: dels ett utbyte av strategier mellan lärare och elever, dels ett utbyte av ett meningsskapande mellan lärare och elever utifrån texten (Westlund, 2009, s. 80) Questioning the Author, QtA QtA som står för Questioning the Author är en modell där intentionen är att författaren bakom texten uppmärksammas och ifrågasätts av läsaren. Denna modell kan tillämpas både i undervisning av faktatexter samt skönlitterära texter (Reichenberg, 2008, s. 91). Texterna som används i undervisningen väljs ut av läraren och segmenteras till kortare stycken som läraren antagit kan bli problematiska för eleverna att förstå. Dessa stycken är även valda för att uppmärksamma eleverna på essentiella tankar i texten. Eleverna aktiveras genom en lärarledd läsning av stycket där eleverna förväntas avbryta med frågor om det lästa som följs av diskussioner. Efter att stycket lästs klart sammanfattar läraren stycket för att inte tappa textens röda tråd. Vid varje läst stycke sammanfattas det aktuella stycket och anknyts till allt som lästs tidigare, innan ett nytt stycke påbörjas (ibid, s. 92). Modellen utarbetades vid Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh, av Beck, McKeown och Worthy (1993, s. 560) i syfte att strukturera textsamtal. Ibland kan avståndet mellan texten och läsaren upplevas för stort när författaren formulerar texten genom att använda komplicerade ord och begrepp eller att vara inkonsekvent. Detta kan medföra att den som läser tappar motivationen till att läsa aktivt och medskapande. QtA är då en bra modell för att minska avståndet mellan den som läser och den som skrivit texten 10

16 (Reichenberg, 2008, s. 91). Modellen är skapad för att uppmärksamma läsaren på ansvaret som författaren besitter gällande texters förståelighet samt läsarens möjlighet att ifrågasätta författarens makt. Modellen bidrar således till att läsaren inte upplever ett misslyckande om texten inte förstås utan kan istället skuldbelägga författaren bakom texten. Modellen kan därför tolkas som en demokratiserande funktion, skriver Reichenberg (ibid). Syftet med QtA är inte bara att eleverna blir kritiska läsare utan att de även genom arbete med modellen tränas till att bli aktiva, medskapande läsare då eleverna ges möjlighet att ställa egna frågor till texten såväl som ge förslag på omformuleringar av den (ibid). QtA karakteriseras även av två olika typer av frågor som används under den gemensamma läsningen, vilka är ingångsfrågor samt uppföljningsfrågor. Ingångsfrågorna, som begreppet förtäljer, är ingångar till texten där syftet är att finna författarens budskap. Exempel på en sådan fråga kan vara vad är det författaren vill säga? (ibid, s. 92). Uppföljningsfrågornas ställs av läraren i syfte att uppmärksamma eleverna på vad som återfinns mellan raderna och bortom raderna. Syftet är även att få eleverna att koppla texten till tidigare erfarenheter av liknande texter och förkunskaper inom samma område. Exempel på sådana frågor kan vara vad menar författaren med det? men kan också vara i stil med hur skulle ni ha uttryckt er? (ibid, s. 93). 3.2 Ytterligare forskning om läsförståelse Lässtrategier kan beskrivas som målinriktade mentala redskap som eleverna tar i anspråk för att begripa den aktuella texten, beskriver Westlund (2009, s. 23). Användandet av dessa strategier är därtill påverkat av elevens motivation och självkänsla. Vidare menar Westlund att brist på någon av dessa faktorer kan leda till att effektiva lässtrategier utesluts. En annan anledning till ett felaktigt användande av lässtrategier kan vara att eleven inte har vetskap om att olika slags texter kräver olika slags lässtrategier (ibid). I Westlunds avhandling (2013) framhävs skillnader mellan hur svenska och kanadensiska lärare undervisar inom läsförståelse. Studien visade bland annat att svenska lärare ger eleverna stöd i läsningen genom att ge utrymme till mycket läsning då de hävdar att det är en bidragande faktor till en ökad läslust. De svenska lärarna använde sig även av ett läromedel som ansågs ge stöd till elevernas läsförståelse genom att eleverna besvarade tillhörande frågor om texten enskilt (Westlund, 2013, s. 247). De kanadensiska lärarna uttryckte emellertid att de undervisar eleverna inom läsförståelse, lässtrategier, metakognition samt i att göra 11

17 inferenser, att förutsäga text, att förändra sitt tänkande och att göra kopplingar (ibid, s. 275). Sammanfattningsvis menar Westlund att svensk läsförståelseundervisning har sitt fokus på att eleverna läser medan den kanadensiska läsförståelseundervisningen istället fokuserar på hur man läser. I en vidare mening förklarar Westlund (ibid, s. 276) att svenska skolor karaktäriseras av en mekanisk diskurs samt en läslustdiskurs, vilket således innebär att läsförståelse uppstår per automatik när eleven läser flytande och kan besvara frågor om texten eller återberätta den till skillnad från de kanadensiska skolorna som karakteriseras av en medvetandegörande diskurs samt en engagemangsdiskurs som innebär att läsaren alltid ska vara i en medveten dialog med sig själv. Westlund (ibid, s. 71) framhäver även betydelsen av att lärare bör få tillgång till kontinuerlig kompetensutveckling för att kunna förändra och utveckla undervisningen. Hon menar att det annars finns en risk för att läsundervisningen utgår från rutiner eller gamla traditioner. Vidare förklarar Westlund att läsundervisning bör handla om att lärare antar nya utmaningar i sin undervisning. Mellan ca 3 och 20 procent av elevernas läsförmåga påverkas av lärarens val av pedagogisk metod, skriver Myrberg (2007, s. 79). Det som till störst del påverkar elevernas läsförmåga utgörs av socioekonomiska faktorer. Myrberg skriver vidare att den viktigaste påverkansfaktorn som skolan råder över är således lärarens roll. För att lyckas ge eleverna en god läsförmåga bör läraren ha förmåga att avläsa sina elevers inlärningsstrategier för att kunna ge stöd till de elever som väljer fel slags strategier. Dessa lärare utmärks av att de är lyhörda och främjar samtal med eleverna. Detta innebär att formativ återkoppling av elevernas läsutveckling är ett återkommande inslag i läsprocessen (ibid). Myrberg (ibid, s.76) framhäver även schemateorin som en av de tongivande forskningsinriktningarna angående lässtrategier. Teorin bygger på idén om att läsförståelse är bunden till så kallade mentala scheman, som benämns advance organizers, vilket existerar i läsarens minne. Schemateorin innebär således att tyngdpunkten riktas mot redan inlärda, övergripande, textstrukturer som läsaren återger ur minnet under läsningen av den aktuella texten. Undervisningen utifrån detta perspektiv innebär att uppmuntra eleven till att tolka texten genom att applicera en personlig synvinkel på texten samt att genomgående under läsandet relatera texten till förkunskaper inom området som behandlas i texten. Teorin består av en samlad bild av känslobetonade samt kognitiva komponenter som skapas under 12

18 läsningen. Utvecklat innebär det att informationen som ges utifrån texten jämförs och sammansmälter fortlöpande med helhetsbilden genom att läsaren skapar inre bilder av textens händelser och relaterar dessa till sina egna erfarenheter. Läraren kan därefter ställa frågor till eleven om texten, som exempelvis Vilken slags person tror du att är?, Hur tror du att det ser ut? etc. Modellen fungerar både vid skönlitterär läsning samt vid faktatextläsning. Undervisningsmodeller som bygger på denna teori har fått en visad effekt gällande elevers läsförståelse (ibid). Liberg (2007, s. 36) hänvisar till Langer som redogör för fyra olika metoder eller strategier som läsaren kan använda sig av fritt vid läsning av en text. Inledningsvis bekantar sig individen med texten genom en ytlig läsning. Den andra strategin innebär att läsaren reflekterar över textens handling. Vilka motiv, känslor och relationer kan urskiljas? När den tredje strategin används ska individen koppla texten till tidigare erfarenheter och göra jämförelser mellan texten och de personliga erfarenheterna. I den fjärde strategin behöver läsaren ställa sig utanför texten för att kunna jämföra den med andra texter genom att kritiskt granska texternas likheter och skillnader. Dessa strategier har ingen inbördes ordning utan kan användas varierande under läsningen. Detta handlar således om en hög grad av textrörlighet. Elever som inte besitter en särskilt utvecklad läsning är begränsad i sin textrörlighet och utmärks av en ytlig läsning förklarar Liberg (ibid). 4 Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel redogörs för de teoretiska utgångspunkter som jag tillämpat vid studiens genomförande. Inledningsvis beskrivs det sociokulturella perspektivet på lärande som kan ses som den övergripande utgångspunkten. Efterföljande avsnitt behandlar begrepp och tankar om vad litteracitet och läsförståelse innebär utifrån ett sociokulturellt perspektiv. 4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande Grundaren till denna inlärningsteori är den ryske psykologen Lev Vygotskij som var verksam under tidigare delen av 1900-talet. Under 60-talet började hans forskning bli översatt till andra språk och sedan 80-talet har Vygotskijs teorier kommit att influera utbildningsväsendet i Västeuropa, Amerika och Australien (Gibbons, 2006, s. 26). Det sociokulturella perspektivet utgår från tankar om att människan utvecklas i sociala sammanhang och inte på egen hand. Detta kan förstås som att elevens utveckling är ett 13

19 resultat av undervisningen hen ingått i (ibid). Vidare förklarar Gibbons att språkinlärningen påverkas av vilka sociala sammanhang man upplevt. Således påverkas vad man lär sig och hur man lär sig av vilka som ingår i sammanhanget (ibid). Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen, vilket handlar om avståndet mellan individens förmåga att utföra någonting enskilt och det individen kan utföra tillsammans med en mer erfaren person. Utvecklat innebär det att samspel med någon eller stöd från någon som kan mer inom området möjliggör att eleven kan ta sig längre än vad hen hade gjort enskilt (ibid). När elever samarbetar tillsammans i ett medvetet sammanhang utvecklas den kognitiva förmågan. Genom att ingå tillsammans med andra och delta i diverse aktiviteter och samtal lär sig individen att utveckla sina tankar. Genom yttre stöd som dialog bidrar till kan eleven införliva detta stöd succesivt och det blir då en tillgång för det enskilda tänkandet som Vygotskij kallar för ett inre tal. Syftet med det sociokulturella lärandet är att kunna tillämpa kunskapen även i andra sammanhang. Följaktligen ligger fokus på att inte endast lära sig vad man ska tänka utan även hur man ska tänka (ibid, s. 27). Jag har valt att skildra min studie genom det sociokulturella perspektivet. Genom lärarens sätt att uppträda modellerande för eleverna och stötta dem i tillvägagångssätt ges redskap till eleverna i syfte att de framöver kan behärska och tillämpa dessa tillvägagångssätt på egen hand. 4.2 Litteracitet och läsförståelse Gibbons (ibid, s. 116) beskriver att det finns många olika teorier om litteracitet och refererar till Luke och Freebody som menar att litteracitet kan återfinnas i fyra beståndsdelar som en läsare måste få tillgång till under läsningen, vilka är att knäcka koden, att vara en textdeltagare, textanvändare samt textanalytiker. Att knäcka koden är det första stadiet i en läsutveckling, skriver Myrberg (2007, s. 74), och det innebär att mönster i bokstavskombinationer hittas, vilket betyder att man upptäckt och förstår den alfabetiska kodex skriftspråket grundar sig i. Myrberg beskriver dessa mönster som ortografiska moduler, vilka bidrar till en ökad hastighet i avkodningen som i sin tur bidrar till ett automatiserat läsande. Det läsflyt som därmed uppstår har sin grund i individernas ortografiska lexikon som bildats i individernas minne där orden som visualiserats snabbt känns igen i de texter som de möter. Vidare innebär det att mer fokus kan 14

20 läggas på att förstå texten snarare än att koncentrationen behöver läggas på att avkoda orden (ibid). Gällande läsaren som textdeltagare innebär det att läsaren har förmåga att förena sina förkunskaper och tidigare erfarenheter angående kunskaper om sin omvärld, kulturella sammanhang samt kunskap om textstrukturer (Gibbons, 2006, s. 116). Att vara en textanvändare betyder att läsaren ges möjlighet att ingå i sociala sammanhang om den lästa texten där uppmärksamhet riktas mot hur en lyckad läsning kan tas i uttryck. Det samspel som individen ingår i vid läsningen ger dem indikationer på hur den aktuella texten förväntas angripas (ibid, s. 117). Som textanalytiker riktas uppmärksamhet mot vem författaren bakom texten är. Den effektiva läsaren har förmågan att kritiskt granska texten genom att läsa mellan raderna och besitter förståelse för att olika texter återger olika perspektiv på omvärlden. När texten läses kritiskt innebär det att syftet uppdagas, oavsett vilken slags texttyp det rör sig om (ibid). Gibbons (ibid, s. 118) förklarar vidare att dessa beståndsdelar inte ska ses som olika nivåer av utveckling då alla dessa roller utgör en viktig komponent för att läsandet ska bli effektivt. Taube (2007, s. 58) beskriver att läsförståelse kan förstås utifrån två processer, vilka är avkodning och förståelse. Vidare menar hon att läsning kräver ett samspel mellan att läsaren kan omvandla bokstäver till ord och även besitta en förståelse av textens budskap. De två processerna är jämbördigt nödvändiga för att läsning ska kunna ske. Taube (ibid, s. 132) framhäver även läsmaterialets relevans angående utvecklingen av en god läsförmåga. Utvecklat innebär det att texten ska vara i nivå med elevens läsnivå och inte vara svårare än att eleven kan läsa den nästan flytande. Texten bör även utgå från elevens intressen för att lättare möjliggöra en förståelse för texten. För att väcka elevens intresse för texten är det fördelaktigt att samtala om textens innehåll innan läsningen för att aktivera elevens tidigare erfarenheter och kunskaper inom området. Läraren bör även betona att läsningen ska gå ut på att förstå något, vilket bidrar till att eleven uppmuntras till att ifrågasätta det eleven inte förstår. Eleven intar därmed en aktiv roll i sitt läsande (ibid). Om avkodningen inte blir automatiserad begränsar det individens tillgång till ett brett ordförråd. Ett begränsat ordförråd hämmar därmed den fortsatta utvecklingen av läshastighet och läsförståelse, vilket dessvärre medför en limiterad läserfarenhet som i sin tur innebär en bristfällig tillväxt av ordförrådet skriver Myrberg (2007, s. 75). Myrberg menar att detta kan 15

21 komma att påverka eleverna negativt genom hela grundskolan, om inte skolan vidtar direkta åtgärder när misstanke om lässvårigheter uppkommer (ibid). Även Westlund (2009, s. 39) lyfter vikten av ett automatiserat läsflyt. Hon menar att elever som har förmågan att läsa texter med flyt har en fördelaktigare utgångspunkt när det gäller att på djupet förstå det lästa, till skillnad från de elever som besitter svårigheter med ordavkodningen. Enligt Westlund innebär automatiserad läsning att man inte behöver tänka på hur utförandet av läsningen ska ske, istället kan allt fokus riktas mot att förstå texten. Vidare skriver hon att avkodningen kan automatiseras, medan läsförståelsen är något som aldrig kan automatiseras då den utvecklas hela livet och är beroende av vilken text vi ställs inför (ibid). 5 Metodologisk ansats och val av metod Inledningsvis redogörs i detta kapitel för den forskningsinriktning som jag valt att tillämpa vid insamlandet av empiriskt material samt vad inriktningen innebär. I del två förklaras studiens genomförande och följs upp med den tredje delen där metod och reflektion av metodval förklaras. I del fyra beskrivs urval och presentation av skolor och lärardeltagare ges. I kapitlets femte del redovisas datainsamling och beskrivning av tillvägagångssätt. I del sex redogörs för etiska aspekter som studien berörs av och avslutningsvis behandlas studiens reliabilitet och validitet. 5.1 Kvalitativ forskning Jag har valt en kvalitativ forskningsansats, vilket innebär att forskningen utgår från att tolka och förstå människors upplevelser. Forskning som har en kvalitativ inriktning utmärks av insamlad data från exempelvis kvalitativa intervjuer och tolkande analyser (Patel & Davidson, 2011, s. 14). Bryman (2011, s ) förklarar att kvalitativ forskning fokuserar på ord, snarare än siffror. Han menar att det centrala ligger i att försöka förstå hur individer upplever sin omvärld, då det är utgångspunkten för forskningsansatsen. Den kvalitativa forskningsansatsen som vetenskaplig metod innebär ett analyserande av enstaka fallstudier och kan därmed inte generaliseras till andra fall, dock kan de utgöra en grund för vidare forskning där hypotesernas generaliserbarhet kan prövas och eventuellt bekräftas i en kvantitativ fallstudie (Dalen, 2008, s. 11). 16

22 Det existerar flera olika metoder att applicera vid datainsamlingen inom kvalitativa studier. Jag har valt att tillämpa kvalitativa intervjuer till denna studie för att jag vill erhålla ett djup i undersökningen. Eftersom denna studie syftar till att undersöka hur lärare arbetar med läsförståelsemodeller utifrån mina frågeställningar fordrades breda svar till min empiri. 5.2 Genomförande Jag har genomfört tre semistrukturerade kvalitativa intervjuer, vilket innebär att jag utformat en lista över specifika teman som ska beröras i intervjun där deltagarna haft frihet att formulera personliga svar (Patel & Davidsson, 2011, s. 82). Dessa intervjuer har genomförts med tre olika grundskollärare på lågstadiet. Denna studie avser inte att generalisera svenska grundskollärares syn på läsförståelseundervisning utan ska endast ses som beskrivningar av hur tre lärare upplever sin undervisning gällande läsinlärning och läsförståelse. 5.3 Kvalitativa forskningsintervjuer Studien utgår från kvalitativa intervjuer, vilket i detta arbete handlar om att intervjuerna utgår från informanter som har erfarenhet inom området som kan dela med sig av upplevda situationer, vilket därmed genererar mer tillförlitliga svar då skildringen baseras på egen erfarenhet (Kihlström, 2007a, s. 49). En kvalitativ intervju innebär även en låg grad av strukturering. Således är frågorna som ställs öppna vilket ger lärarna utrymme att svara med egna ord. Frågorna har dock ställts med en hög grad av standardisering, vilket innebär att frågorna ställts i en bestämd ordning (Patel & Davidson, 2011, s. 81). Syftet med intervjuerna är kopplade till ett abduktivt arbetssätt, med vilket menas att jag kombinerat ett induktivt arbetssätt med ett deduktivt (ibid, s. 24). Detta innebär att genom intervjuerna kan egenskaper, konstruktioner och uppfattningar om läsförståelse upptäckas och identifieras. Detta medför att jag i förväg inte kan veta svaren på det frågor som ställs eller avgöra om de är rätt eller fel (ibid, s. 82). Därefter appliceras befintliga teorier för att kunna dra slutsatser om de enskilda företeelserna (ibid, s ). Intervjuerna har syftat till att få kunskaper om hur lärarna arbetar med läsundervisning utifrån deras uppfattningar av Läslyftet och En läsande klass. I en kvalitativ intervju är både den som ställer frågorna och respondenten medskapare i ett samtal. För att intervjun ska bli framgångsrik krävs det att respondentens resonemang är meningsfullt och sammanhängande. Vid somliga tillfällen kan det krävas att intervjuaren 17

23 stödjer respondenten i detta, utan att den som intervjuar på egen hand konstruerar ett sammanhängande resonemang (ibid, s. 82). Detta kan emellertid vara problematiskt i vissa situationer, då det existerar flertalet varierande faktorer som inte går att förutse som påverkar resultatet, trots förkunskaper och förberedelser (ibid). Patel och Davidson (ibid, s. 85) lyfter svårigheter med att respondenten inte förstår frågorna som ställs och att det då är på sin plats att intervjuaren måste improvisera och vara lyhörd för hur respondenten väljer att gestalta frågan. De menar att man då bör ställa kontrollfrågor i stil med: Var det så här Du menade? Emellertid uppmärksammades, vid avlyssnandet av intervjuinspelningarna, att det vid enstaka tillfällen var något ledande följdfrågor som ställdes i försöken att hjälpa respondenterna att framställa ett sammanhängande resonemang om det studerade fenomenet. Vid formulerandet av frågorna som ställdes till deltagarna lades mycket tid på försäkran om att antalet frågor var lämpligt samt att frågorna inte skulle gå att missuppfatta och att jag skulle täcka alla aspekter i frågeställningarna. För att tillgodose det tog jag hjälp av både handledare och kurskamrater som då kunde betrakta frågorna utifrån, vilket är något som rekommenderas av Patel och Davidson (ibid, s. 86). Jag genomförde även en förstudie på en representativ person innan. Förstudien gav mig möjlighet att justera frågornas innehåll, antal och formuleringar så att de reella intervjuerna skulle fungera så bra som möjligt under själva undersökningen (ibid). Utifrån förstudien uppmärksammades intervjuns längd. Jag hade beräknat att intervjun skulle ta ca en timme, dock landade tiden på ca en och en halv timme. Emellertid upplevdes inte tiden som så lång och jag bedömde att det inte skulle vara något problem för kommande intervjuer. Alla intervjuer som genomfördes spelades in digitalt, vilket gav mig en stor fördel gällande respondenternas exakta svar. Patel och Davidson (ibid, s. 87) lyfter att en nackdel med inspelning kan vara att närvaron av bandinspelaren kan påverka svaren. De förklarar att personer är mer angelägna om att framstå som exempelvis logiska och förnuftiga när de spelas in. Detta är något jag noga begrundade innan utförandet av intervjuerna och därmed valde jag att använda min privata mobiltelefon. En annan nackdel som kan ses med inspelningarna är att transkriberingen av intervjuerna tar mycket längre tid än vad man kan tro. Mina transkriberingar tog upp mot 6 timmar vardera. 18

24 5.4 Urval De skolor som kom att ingå i denna studie hittades genom ett redan befintligt kontaktnät då jag har erfarenhet från två skilda skolor där de arbetar tämligen olika. Därutöver begränsades urvalet för studien av hänseendet att tiden för arbetet var limiterat, således behövde skolorna vara belägna relativt nära mitt hem. Detta urval kallas bekvämlighetsurval, vilket innebär att urvalet baseras på deltagare som är lätta att nå. Det medför emellertid att det kan vara problematiskt att generalisera studiens resultat på liknande grupper man inte har undersökt (Ordell Björkdahl, 2007, s. 86). Urvalet av skolorna har skett med syfte att undersöka om läsundervisningen skiljer sig åt eller har likheter med varandra, en så kallad komparativ analys Presentation av studiens informanter Studien har utgått från två olika kommunala grundskolor inom en och samma kommun. Den ena skolan, skola A, är en F 6-skola med ca 340 elever. Skolan är belägen i ett villaområde i kommunens tätort. På denna skola arbetar alla lärare som ämneslärare. Den andra grundskolan, skola B, bedriver också undervisning från förskoleklass till årskurs 6 men är mindre med ett elevantal på ca 170 elever. Skola B är också belägen i ett villaområde men utanför kommunens tätort. På denna skola är lärarna klasslärare och undervisar således i alla ämnen. Kommunen som de båda skolorna tillhör har en tämligen homogen befolkning, vilket också speglar sig i de båda skolorna som undersökts. Lärardeltagarna som ingått i studien har avpersonifierats genom siffernumrering. Personernas ordning utgår från samma ordning de intervjuats. Följande är presentationer av de medverkande. Lärare 1 Lärare 1 arbetar som ämneslärare på grundskola A. Hen är 51 år och har varit verksam lärare sedan år Lärare 1 undervisar inom svenska och engelska men är även behörig i matematik samt naturorienterande ämnen. Idag undervisar hen på lågstadiet i två klasser i årskurs 1 (Intervju 1: ). 19