Peer learning i praktiken Vad tycker doktorander om att undervisa varandra?

Transkript

1 Peer learning i praktiken Vad tycker doktorander om att undervisa varandra? Tobias Sjöblom, Ludwiginstitutet för cancerforskning och Anna Suárez Larsson, Institutionen för cell- och molekylärbiologi Målsättning I detta arbete vill vi undersöka vilka fördelar och nackdelar som doktorander upplever med studentledd undervisning, peer learning, samt om denna undervisningsform uppfattas olika av kvinnor och män. Introduktion Peer learning är ett begrepp som används då studenterna på en kurs undervisar varandra i ämnet. På svenska betyder peer jämlike. Metoden beskrivs i McKeachie s Teaching tips, kapitel 14, som ett undervisningsalternativ där studenternas inlärning befrämjas genom att de tar större del i utlärningsprocessen. Samarbetsförmågan anses öka då interaktionen mellan studenterna ökar. Det beskrivs också att det blir lättare för studenterna att fråga, att mer tid lägs ner på studierna och att frånvaron blir lägre. Dessutom anses det att formen stimulerar utvecklingen av ett vetenskapligt språk samt utvecklar ledaregenskaper. Under vårterminen har en peer learning-baserad doktorandkurs i diffraktionsteori genomförts på BMC. Efter att ha inspirerats av ett tidigare miniprojekt, Lära in genom att lära ut av Johan Alwall, beslutade vi oss för att göra en kursvärdering och lämna till studenterna som deltagit i kursen. Kursvärderingen utformades för att både tjäna som en vanlig kursvärdering och som bas i detta miniprojekt. Som stöd vid utformningen använde vi oss av en kursvärdering från Sociologiska institutionen vid Uppsala universitet. Med studenter avses nedan doktoranderna som gick kursen. Bakgrund Under vårterminen har 23 doktorander i strukturbiologi deltagit i en röntgenkristallografikurs med inriktning mot diffraktionsteori. Kursen organiserades av Anke Terwisscha van Scheltinga. Under hösten fick doktoranderna lämna en intresseanmälan och en gemensam träff hölls där riktlinjerna för kursen presenterades och justerades. Studenterna fick vid detta tillfälle möjlighet att välja ett bland tio olika delämnen inom diffraktionsteori som de under kursen skulle undervisa de övriga studenterna i. Den som

2 först anmält sitt intresse fick också först välja ämne. Deltagarantalet på kursen översteg antalet delämnen, så en del studenter undervisade tillsammans med en annan student. I mitten av januari började kursen med att Anke höll en första introduktionsföreläsning. Kursen var efter studenternas önskemål förlagd på tisdagseftermiddagen. De olika delmoment som byggde upp kursen visas i figur 1. Inför varje tisdag skulle studenterna läsa igenom de kapitel i kursboken som den kommande lektionen handlade om. Var och en skulle dessutom förbereda en fråga som var relaterad till innehållet. Frågan skulle lämnas in till Anke dagen innan föreläsningen. Varje tisdag började undervisningen med en föreläsning på ungefär 45 minuter som hölls av en eller två studenter. Studenterna planerade och läste själva in sig på ämnet, men hade stöd av Anke och frågorna som de övriga studenterna lämnat in. Efter föreläsningen delades fem olika frågor ut till fem grupper med ungefär fyra personer per grupp. Varje grupp blev ansvarig för en fråga som diskuterades inom gruppen så att alla i gruppen var beredda att redovisa frågan efter drygt en timmes diskussion. Vem som blev utvald avgjordes med ett tärningskast. Gruppernas sammansättning varierade från gång till gång. I slutet av lektionen delades en hemuppgift ut. Hemuppgiften skulle vara inlämnad innan nästa undervisningstillfälle. Som en sista föreläsning i slutet av april summerade Anke kursens innehåll och en hemtentamen delades ut som skulle vara inlämnad tisdagen därpå. Två veckor senare var tentorna rättade och en genomgång av examen hölls av Anke. Metod För att undersöka studenternas uppfattning om kursen satte vi samman en kursvärdering som de fick lämna in med tentamen. Kursvärderingen skulle tjäna som en värdering av själva kursen och som en värdering av den peer learning-pedagogik som tillämpades. Värderingsformuläret finns i Appendix 1. Den första delen av formuläret bestod av påståenden om kursen och pedagogiken, där man fick ställa sin åsikt i relation till påståendet med hjälp av en femgradig skala. I den andra delen fick man bedöma de olika pedagogiska moment som kursen bestod av: förberedande inläsning med frågeformulering, föreläsningar, gruppdiskussioner, hemläxa och hemtentamen. Förutom att värdera hur mycket varje delmoment tillförde av kunskap, förståelse samt intresse för ämnet, gavs möjlighet att lyfta fram vad som var bra respektive mindre bra med varje moment. På detta sätt ville vi få en möjlighet att jämföra

3 de olika momentens betydelse med varandra och samtidigt fånga upp studenternas egna åsikter. Genom att kombinera värdering av påståenden, betygsättning och öppna frågor ville vi skapa en stimulerande kursvärdering som inte krävde alltför mycket ansträngning av studenterna. Då flera kursdeltagare inte hade svenska som modersmål genomförde vi undersökningen på engelska. Eftersom studentgruppen är liten har vi inte gjort någon statistisk analys av materialet. Resultat Av de 23 deltagarna på kursen lämnade 17 in värderingen, fördelade på 9 kvinnor och 8 män. Studenternas helhetsintryck av kursen var mycket gott, mätt i graderade skalor såväl som i de skriftliga omdömen de gav om kursen. Samtliga svar på öppna frågor, påståendevärderingar och graderingar finns i Appendix 2. De övergripande påståendena om kursen och pedagogiken är sammanställda i tabell 1, medan graderingen av kursens delmoment summeras i tabell 2. Övergripande frågor om kursinnehållet och undervisningsformen Alla studenter utom en ansåg att kursens innehåll motsvarade förväntningarna. Ämnesrelevansen av kursens innehåll och kurslitteratur fick också mycket höga betyg, liksom kursens uppmuntran till analys och kritiskt tänkande. Elva studenter tyckte att arbetsinsatsen som krävdes stämde med förväntningarna, medan fyra inte höll med om detta. Något fler än hälften ansåg att de inte var tillräckligt förberedda inför kursmomenten. Vad gällde studentledd undervisning svarade fem studenter att de föredrog vanlig lärarledd undervisning, medan tio föredrog den undervisningsform som användes på kursen. Elva studenter tyckte att den studentledda, gruppbaserade undervisningen gav dem bättre förståelse och beständigare kunskap än vad lärarledd undervisning skulle ha gett. Tio studenter ansåg dessutom att kursuppläggningen gjorde att de kunde påverka undervisningen på ett konstruktivt sätt, medan två studenter inte höll med om det. Tolv studenter lade ner mer tid på denna kurs än vad de skulle ha gjort på en lärarledd, föreläsningsbaserad kurs om samma ämne, medan tre studenter inte gjorde det. Mer än hälften ansåg att den egna föreläsningen gjorde dem mer bekväma i undervisningssituationen och förbättrade deras presentationsteknik. Drygt hälften ansåg att undervisningsformen bidrog till att de utvecklade sitt vetenskapliga språk. När det gällde närvaro på kursen, ansåg fem studenter att undervisningsformen ökade deras närvaro medan fem tyckte tvärt om. Sex studenter ansåg att gruppövningarna

4 utvecklade deras samarbetsförmåga, medan fem inte höll med om detta. Mer än hälften tyckte att undervisningsformen borde användas på grundutbildningsnivån. På frågan om vad som var särskilt bra med kursen, lyfte de flesta fram gruppövningarna och hemläxorna. På minussidan nämnde några studenter den höga arbetsbördan samt bristen på lärarledda pass. När studenterna ombads att med ord beskriva sin egen insats på kursen ansåg elva att den var godtagbar eller bra, medan två ansåg att de inte hade gjort en bra insats. Läsanvisningar och inlämning av fråga innan föreläsning Två tredjedelar av studenterna tyckte att frågeformuleringen underlättade deras förberedelse inför föreläsningen. Hälften ansåg att de andra studenternas frågor hjälpte dem när de förberedde sin egen föreläsning. Intrycket av förberedelsen och genomförandet av den egna föreläsningen var genomgående mycket positivt. Eftersom ämnet är komplext var det en teoretisk utmaning att förbereda föreläsningen. En del upplevde förberedelsen som stressande, men själva genomförandet som befriande och avdramatiserande. Många såg det som en chans att få undervisa, och på köpet lära sig sitt ämne mycket bra. Flera olika fördelar med studentledda föreläsningar togs upp i utvärderingen. Att föreläsaren var på samma nivå som åhörarna gjorde föreläsningarna mindre teoretiska, och det uppfattades som lättare att våga ställa frågor. En student som undervisar tar sig tid att förklara saker som en ämneskunnig lärare uppfattar som självklara, vilket inte alltid är fallet för studenterna. Undervisningsformen ledde även till ett ökat engagemang och ett ökat ansvarskännande. En negativ aspekt som lyftes fram av många studenter var att det var svårt att bli undervisad av någon som inte behärskade ämnet, vilket kunde leda till missförstånd, lägre tempo och lägre nivå. Några ansåg att lärarens närvaro kompenserade detta, eftersom hon kunde gå in och hjälpa till när det behövdes. Ett fåtal ansåg att lärarledda föreläsningar var klart överlägsna denna undervisningsform. När studenterna graderade kunskapsinhämtning, förståelse och intresseväckande värde fick förberedandet och genomförandet av den egna föreläsningen klart högre betyg än vad åhörandet av de andra studenternas föreläsningar fick (tabell 2). Gruppdiskussioner

5 Gruppdiskussionerna var ett mycket uppskattat moment på kursen. Att höra flera personer med olika bakgrundskunskaper förklara en sak och sedan diskutera den tillsammans gav en djupare förståelse. Att förklara för andra ledde även det till bättre förståelse. Diskussionerna sågs också som ett tillfälle att fylla kunskapsluckor från föreläsningarna. Majoriteten av studenterna ansåg dock att den tid som var avsatt för gruppdiskussionerna var för lång. Hemläxa Den obligatoriska hemläxan var mycket uppskattad av studenterna (tabell 2). Man lärde sig saker som man inte skulle ha lärt sig i annat fall, och det var bra att det fanns en tidsgräns när man skulle lämna in den. Flera studenter uppskattade att hemläxan krävde eget tänkande och inläsning av ämnet, vilket underlättade förståelsen av den kommande föreläsningen. En student belyste att det var bra att den tyngsta inlärningen skedde genom obligatoriska hemläxor istället för tentaläsning. En annan student, som var negativ till studentledda föreläsningar och gruppdiskussion, ansåg att hemläxan var givande för honom. Om hemläxan inte hade varit obligatorisk hade färre lämnat in den (tabell 1, påstående 16). De flesta hade inga negativa synpunkter på hemläxan, men ett par studenter ansåg att den tog för mycket tid att göra. Examination Majoriteten av studenterna var positiva till hemtentamen som examinationsform. Hemtentan sågs som ett tillfälle till nyinlärning såväl som repetition. Studenterna uppskattade att det fanns gott om tid att lösa uppgifterna, vilket var mer likt verkligt problemlösande. Några tyckte också att diskussionerna kring hemtentan bidrog till ökad gemenskap på institutionen. En student ansåg att en salskrivning hade varit bättre, och en annan ansåg att frågorna kunde ha varit färre och djupare. Genusaspekter Kvinnorna svarade generellt mer positivt på frågorna i kursutvärderingen än vad männen gjorde, vilket försvårar en direkt jämförelse mellan könen. Några mindre skillnader framkom dock. Männen i undersökningen föredrog lärarledd undervisning i högre grad än vad kvinnor gjorde (tabell 1, påstående 5). Männen ansåg sig i högre utsträckning vara väl förberedda inför föreläsningarna (tabell 1, påstående 6). Kvinnor och mäns betygsättning av delmomenten följde i stort samma rangordning, där hemläxorna, den egna föreläsningen och gruppdiskussionerna värderades högst (tabell 2). Kvinnorna betygsatte hemtentan något högre än vad männen gjorde.

6 Sammanfattning Studenterna uppfattade generellt kursen mycket positivt och undervisningformen ansågs fungera bra på denna nivå. Studenternas motivation var hög, vilket har bidragit till det engagemang som behövs för att lägga ner den tid som formen kräver. Försöket får också betraktas som lyckat eftersom doktoranderna som gick kursen har önskan om fler kurser med liknande uppläggning. Det är tydligt att pedagogiken ökar engagemanget hos många, men inte passar för alla studenter. I vår undersökning är skillnaderna mellan könen inte så tydliga, bortsett från att fler män föredrog lärarledd undervisning. Utifrån dessa mäns svar på andra frågor drar vi slutsatsen att de ändå har uppskattat kursen. Resultaten från vår utvärdering kan vara en vägvisare för doktorander och universitetslärare som vill prova peer learning-tekniker på sina institutioner och i sin undervisning. Referenser Wilbert J. MacKeachie, Teaching tips, 10:e uppl., Houghton Mifflin Co. College Teaching Series, Boston Johan Alwall, Lära in genom att lära ut, Tabell 1. Övergripande påståenden om kursen och studentledd undervisning graderat från 1 (håller inte alls med) till 5 (instämmer helt).

7 Tabell 2. Gradering på en femgradig skala av delmomentens pedagogiska kvaliteter.

8