Barns relationsarbete

LÄRARPROGRAMMET Barns relationsarbete - Barns strategier för att skapa sina relationer Kristin Nilsson Jenny Olsson Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011 Handledare: Liselotte Eek-Karlsson Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Barns relationer - Samtalets betydelse för barns sociala vardag Författare: Kristin Nilsson och Jenny Olsson Handledare: Liselotte Eek-Karlsson ABSTRAKT Detta är en kvalitativ ansats vars syfte är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig. För att undersöka detta har intervju och observation använts som metod. Dessa metoder valdes på grund av att få en så stor tillförlitlighet som möjligt för resultatet. Undersökningen har genomförts på två olika skolor och i två olika åldersgrupper. Resultatet visade att barns relationsarbete ständigt pågår samt att samtalet är ett bärande verktyg för detta. Det visade sig även att barnen genom samtalet skapade allianser och att samtalet utgjorde grunden för deras skapande av hierarkier. I diskussionen diskuteras resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt ett symboliskt interaktionstiskt perspektiv, detta för att få en bredare tolkning av densamme. De likheter och skillnader som har blivit synliga mellan barnens intervjusvar och det som syntes i observationen lyfts fram och diskuteras utifrån dessa två skilda perspektiv. Det diskuteras vad dessa skillnader mellan svar och beteende kan bero på samt tolkas detta utifrån tidigare forskning som berör ämnet.

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION...3 2 SYFTE...4 3 BAKGRUND...5 3.1 Konstruktion av en social identitet...5 3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv...5 3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv...6 3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och symboliskt interaktionistiskt perspektiv...7 3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning...8 3.2.1 Relationsarbete i skolan...8 3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap...9 3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete...9 3.2.4 Sammanfattning...10 3.3 Modeller för relationsskapande...11 3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell...11 3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell...12 3.3.3 Sammanfattning...12 4 METOD...14 4.1 En kvalitativ ansats...14 4.1.1 Undersökningsmetod...14 4.1.2 Intervju som metod...15 4.1.3 Observation som metod...15 4.2 Urval...16 4.3 Forskningsetiska överväganden...17 4.4 Genomförande...17 4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2...17 4.4.2 Skola 2 årskurs fyra- fem...18 4.5 Metodkritik och studiens tillförlitlighet och giltighet...19 5 RESULTAT...21 5.1 Relationer på lektionstid...21 5.1.1 Skola 1...21 5.1.2 Skola 2...23 5.1.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna...24 5.2 Hierarkier och status...25

5.2.1 Skola 1...25 5.2.2 Skola 2...26 5.2.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna...27 6 DISKUSSION...29 6.1 Diskussion utifrån ett sociokulturellt och ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv...29 6.1.1 Barns relations arbete - relationer på lektionstid...29 6.1.2 Barns relationsarbete - hierarkier och status...30 6.2 Sammanfattning...32 6.2.1 Förslag till fortsatt forskning...32 7 REFERENSLISTA...34 BILAGOR

3 1 INTRODUKTION Relationer och relationsarbete är något som alltid är väsentligt, vare sig du är barn eller vuxen. Under vår tid på lärarutbildningen har vårt intresse successivt ökat för hur barns relationsskapande gestaltar sig och för hur detta påverkar verksamheten. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi noterat att barns sociala samvaro tar upp mycket av deras tid. Vi har även lagt märke till att barns relationer påverkar allt de tar sig för då detta är en sådan fundamental del i deras vardag. Detta har medfört att vi på ett djupare plan har velat undersöka hur detta gestaltar sig och på så vis få insikt i hur detta påverkar verksamheten. Vi tror att med kunskap om barns relationsarbete kan man möta barnen på deras nivå och få en djupare förståelse för deras vardag. Ytterligare något som vi har uppmärksammat är att barnen för att skapa gemenskap, men också för att ta avstånd från någon, använder sig av samtalet som redskap. Vår ambition är att sträva efter att få kunskap om hur barns relationsarbete gestaltar sig, och vilka strategier de använder sig av i detta. Vår förhoppning är att denna studie kan komma att bli en bidragande faktor till en djupare förståelse för hur barns verbala språk styr deras vardag. Känslan av samhörighet, gemenskap och att få känna sig betydelsefull är viktigt för oss alla, så även för barn. För visst känner vi igen känslan av att stå på skolgården och se de andra barnen leka, höra viskningar bakom ryggen eller att få ett hårt ord slaget i ansiktet, och visst har vi bemött andra på detta vis. Men vi har även upplevt den genuina glädjen i att arm i arm tillsammans med en vän, promenera över skolgården och utbyta hemligheter och förtroenden. Vi har upplevt vilken samhörighet man då känner, samtalets makt och inverkan på oss människor är stor och påverkar våra liv i hög grad. Vi menar även att då detta är en så stor del av barnens vardag kan ämnets relevans inte förbises. Om vi som lärare har denna kunskap kan vi förhoppningsvis underlätta vardagen för barn. Det står även att läsa i Lgr11 att vi som lärare ska verka för att utveckla barnens känsla för samhörighet, inte enbart för den närmsta gruppen utan för alla medmänniskor. I barns relationsarbete är samtalet den röda tråd som vi lagt märke till, vilket också ligger till grund för vår undersökning och dess syfte. Syftet med denna studie är att undersöka hur barns relationsarbete ter sig och vi vill även belysa de eventuella likheter och skillnader som kan finnas mellan olika åldersgrupper. Denna studie kan väcka ett intresse hos allmänheten då detta är en reell del i samtliga barns liv och utgör grunden för deras sociala samvaro. "And the days went by like paper in the wind. Everything changed, then changed again. It's hard to find a friend. It's hard to find a friend." (- Tom Petty, 1994 )

4 2 SYFTE Syftet med denna studie är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig och vilka verktyg och strategier de använder sig av för detta. Även barns attityder till relationer och relationsskapande kommer i denna studie att beröras. De icke verbala strategierna för relationsarbete, såsom kroppsspråk, blickar, gester etcetra, har valts bort och kommer inte att behandlas i denna studie på grund av att detta hade medfört en alltför omfattande forskning. Problemformulering: Hur gestaltar sig barns relationsarbete? Vilka strategier används för barns relationsarbete? Då denna studie har genomförts på två olika skolor, i två olika åldersgrupper kommer även fokus att ligga på hur barns relationsarbete skiljer sig åt mellan åldrarna. Genom detta formulerades denna underfråga: Skiljer sig barns relationsarbete beroende på barnens ålder?

5 3 BAKGRUND Då syftet är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig kommer bakgrundskapitlet att ta upp tidigare forskning som behandlar detta tema. I detta kapitel kommer även fokus att ligga på barns olika strategier för att skapa relationer. Tidigare forskning kommer att tas upp och jämföras, samt ställas mot varandra. Även olika teorier på språkets betydelse för identitetsskapande kommer att behandlas. 3.1 Konstruktion av en social identitet Under detta avsnitt kommer två olika perspektiv på språk, som är besläktade med varandra att belysas. Olika teoretiska utgångspunkter kan fördjupa resultatet och spegla detta från olika infallsvinklar. Det finns vissa likheter dem emellan, dock skiljer sig deras fokus åt. 3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv Vygotskij (1934/1999) menar att tanke och språk hänger samman men att förhållandet dem emellan är komplicerat. Gunnarsson (2010:01:25) menar att ett sociokulturellt perspektiv bygger på teorier som är utvecklade av bland annat Vygotskij. Ett sociokulturellt perspektiv är ett perspektiv som Hundeide (2006) menar handlar om hur barn föds in i en värld av sociala relationer. Detta perspektiv berör samspelet mellan människor och betonar att alla människor har en verklighetsram. De sociala reglerna i samspelet lär sig barn av sina omsorgspersoner, en omsorgsperson är en vuxen som agerar som en förebild för barnet och förmedlar det sociala samspelets regler. I ett sociokulturellt perspektiv ses barnet som en kompetent aktör med egna erfarenheter och kunskaper (Hundeide, 2006). Vidare menar han att språk och handling är nära förknippat och samspelet ses som viktigt i ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (1934/1999) anser att barn inte skapar sitt språk, utan tar till sig det språk som vuxna i deras omgivning använder. Detta kan kopplas till Hundeide (2006) och ett sociokulturellt perspektiv, som menar att det innehåll eller mening som barn tror att mottagaren vill ha, anpassar de sig efter. Denna anpassning ifrån båda parter är en byggsten i det sociala samspelet och i ett sociokulturellt perspektiv där samspelet ses som viktigt. Vygotskij (1934/1999) menar att miljön ska erbjuda möjligheter för att vidareutveckla barn, detta görs i samspel med andra människor. Han menar vidare att barnens språk skapas i samspelet med de vuxna, vilket även Hundeide (2006) styrker då samtalet i ett sociokulturellt perspektiv ses som den bärande delen i människors olika relationer. Dialogen blir här ett verktyg som barnen använder sig av för att förstå varandra. Säljö (2000) menar att det är i individernas interaktion som de förändras och ökar den sociala förmågan och dess aktiviteter. Vidare menar han att barn är kompetenta aktörer som använder sig av olika resurser för att agera i nya sociala situationer. Från ett sociokulturellt perspektiv menar Hundeide (2006) vidare att det finns flera nätverk av relationer som barn är involverade i, där det aktivt pågår kontraktsbildande människor emellan. Med kontrakt menas underförstådda avtal som påverkar hur man efter samtalets kontext samtalar beroende på situation och person. Vidare menar han att dessa mellanmänskliga avtal, som är omedvetna och oreflekterade, skapas i sociala sammanhang (Hundeide, 2006).

6 Hundeide (2006) menar vidare att i människors omvärld så finns det en mängd olika sociala kontrakt. Det som är gemensamt för dessa kontrakt är att de består av oskrivna avtal om förpliktelser och förväntningar från båda parter. Innan dessa kontrakt skapas känner individen av den andra människan och situationen innan de successivt skapar en relation. Han menar vidare att alla människor ständigt tillskriver sina medmänniskor olika egenskaper och tolkar deras förehavanden. Dock är det inte så, att denna förhandlingsprocess startas vid varje nytt möte. I den sociala kultur vi lever i finns det färdiga kontraktsutkast. Dessa beskriver hur man beter sig i den aktuella kulturen. Detta kallas för institionella kontraktsutkast, dessa kontraktsutkast tar människan och omvandlar efter sina egna tolkningar. Hundeide (2006) menar vidare att, relationer utvecklas i samspel, där alla individer samspelar. Beroende på situation, plats och människans kognitiva utveckling, förändras dessa samspel och därigenom relationen. Vidare skriver han att inre konflikter kan uppstå då kontrakt ställs emot varandra. Eftersom en människa ingår i många kontrakt med olika människor, som inte alltid stämmer överens med varandra, blir det en konflikt (Hundeide, 2006). Hundeide (2006) menar att i det sociokulturella perspektivet eftersträvas social gemenskap vilket även Vygotskij (1934/1999) styrker då människan vill vara en del i den kulturella gemenskapen. I ett sociokulturellt perspektiv präglas relationsarbetet av samtalet då det är i dialog och samspel som barn lär sig förstå olika sociala mönster och även varandra, och samtalet används i alla sammanhang på olika sätt (Hundeide, 2006). 3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv Ett annat perspektiv på samtal och relationer är symbolisk interaktionism. Trost och Levin (2010) beskriver symbolisk interaktionism såsom att social interaktion och interaktion är grundpelarna i symbolisk interaktionism. Blumer (1969) menar att individer anpassar sig efter den aktuella situation de befinner sig i just då och att människor existerar i de händelser som utgör kulturen. Han menar vidare att kultur är en konstruktion av bland annat traditioner, värden, normer, regler etcetera, vilket formar individernas agerande samt deras bemötande gentemot varandra. De relationer människan har baseras på de olika sociala positioner man har i gruppen, vad gäller status och hierarkier. Den sociala interaktionen är grunden för att förstå det mänskliga beteendet (Blumer, 1969). Trost och Levin (2010) skriver att inom den symboliska interaktionismen så föds människan in i den sociala världen, där människan successivt förstår innebörden hos symboler och objekt. Saker och andra individer är för den egna personen resurser i den enskildes ambition för ett innehållsrikt liv med välfärd. Vidare menar de att i detta perspektiv är individerna i människors relationer sociala objekt och vice versa. Alltså, människor speglar sig i varandra när de kommunicerar. På grund av egna erfarenheter och referensramar kan ett och samma objekt tolkas olika beroende på individen och dennes föreställningsvärld. I den symboliska interaktionismen anses alla ord och all interaktion ha en mening, antingen en negativ eller en positiv innebörd. Alla ord och all kommunikation har en grund i känslomässig mening. Det förmedlas i interaktionen och när människor bygger relationer (Trost & Levin, 2010).

7 I det symboliska interaktionistiska perspektivet innebär mänskliga beteenden att man tolkar andra individers beteende och omvandlar detta så att det stämmer överens med de egna föreställningar som man har erfarenhet av. Detta innebär att relationer och kulturer skapas genom interaktionen och de föreställningsvärldar som däri förmedlas. I det symboliska interaktionistiska perspektivet har människan ingen personlighet, då människans person är i ständig förändring. För att denna förändring ska ske för den enskilda individen, behövs social interaktion. (Trost & Levin, 2010). Trost och Levin (2010) menar att det i det symboliskt interaktionistiska perspektivet finns signifikanta andra. Dessa signifikanta andra är personer i en individs liv som har haft en särskild betydelse för individens sociala utveckling. Dessa personer kan ha verkat som förebilder i den enskildes liv, och denne tar efter deras värderingar. Detta behöver dock inte betyda att dessa personer står i samklang i alla situationer utan de kan ha olika värderingar som präglar individens handlingar och agerande. I det symboliskt interaktionistiska perspektivet ses människan inte som social från födseln, utan social är något människan blir gradvis ju äldre hon blir och i socialiseringsprocessen med andra individer. I all interaktion så använder människor sig, enligt det symboliskt interaktionistiska perspektivet, av begreppet role-taking, som kan beskrivas som att leva sig in en annans situation och position och identifierar sig med denne (Trost & Levin, 2010). 3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och symboliskt interaktionistiskt perspektiv De likheter som kan skönjas mellan dessa ovanstående perspektiv är att båda menar att den sociala interaktionen och den sociala värld vi lever i är relevanta för relationsarbete och för skapandet av människors identiteter. Samtalet är den bärande hörnstenen i de båda perspektiven och båda perspektiven betonar att människan föds in i en social värld. En annan likhet mellan de båda perspektiven är att det råder normer, som individen följer, för vad som är accepterat i den kultur människan lever i. Skillnaden på hur dessa normer har uppstått, är att inom ett sociokulturellt perspektiv så finns det instutionella kontraktsutkast som utgör grunden för vilket beteende som är acceptabelt för den kultur människan lever i. Däremot ses dessa normer i det symboliska interaktionistiska perspektivet som inlärda efter de erfarenheter som människan har av social interaktion (Hundeide, 2006; Trost; 2010). Det kan tolkas som att inom det sociokulturella perspektivet ses barn som socialt kompetenta aktörer medan det i det symbolisk interationistiskt perspektiv betonas att barnen successivt blir alltmer sociala som aktörer. Ytterliggare en skillnad är att i ett sociokulturellt perspektiv utvecklas människan i interaktion med andra. I det symboliska interaktionistiska perspektivet ses andra individer som en resurs för den enskildes utveckling. Den främsta skillnaden som kan skönjas och som kommer att användas i diskussionen är att i det symboliskt interaktionistiska perspektivet ligger fokus på att människor speglas i varandra samt att de använder sig av tidigare erfarenheter för att tolka och förstå omgivningen. I ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus på att människan vill tillhöra den kulturella miljö som de befinner sig i och att de tar till sig omgivningens normer för att skapa sin identitet och inte för att spegla sin identitet i andra (Hundeide, 2006; Trost; 2010).

8 De båda perspektiven benämner att andra människor har inverkan på individens liv och dennes identitetsutvecklande. I interaktionen tar individen efter dessa människors agerande. I ett sociokulturellt perspektiv benämns dessa personer som omsorgspersoner, som är en vuxen. Detta till skillnad från det symboliskt interaktionstiska perspektivet, där dessa människor benämns som signifikanta andra som inte nödvändigtvis behöver vara en vuxen person utan kan lika väl vara en nära vän (Hundeide, 2006; Trost; 2010). 3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning Detta avsnitt kommer att behandla hur barn använder sig av inneslutning och uteslutning för att skapa relationer. Bliding (2004) beskriver uteslutning såsom handlingar av olika slag, som resulterar i att stänga ute någon från gemenskapen. Ofta går inneslutning och uteslutning hand i hand då inneslutning innebär att om man bjuder in någon i gemenskapen så resulterar detta i att stänga ute någon annan (Bilding, 2004). 3.2.1 Relationsarbete i skolan Barn lägger mycket tid på sitt relationsarbete vilket olika forskare har synliggjort. Detta arbete är inget som endast är begränsat till barnens raster utan präglar hela skolmiljön. Bliding (2004) har i sin studie fått insyn i barns komplexa relationsarbete då hon har sett att barn tar varje tillfälle i akt för att befästa och förstärka sina relationer, exempelvis genom att skriva om sina relationer i uppsatser och tydligt markera vem de vill arbeta med på lektionerna. Vidare fann hon att vardagstillvaron i skolan är komplex och att mycken tid går åt till att skapa och upprätthålla relationer. Även Tellgren (2004) har i sin studie sett att barn använder mycket av sin tid för att etablera sig i relationer. Bliding (2004) menar att även arbetet med att ordna grupper och par i skolarbetet fungerar som ett sätt att upprätthålla relationer. Samtalet är den bärande delen för att skapa relationer. Det är hela tiden genom språket som barnen markerar sina vänskapsrelationer och genom att verbalt göra detta styrker de relationen samtidigt som andra blir uteslutna. Det har visats sig att vuxnas närvaro och försök att påverka barns relationer utnyttjas som en strategi av barnen i deras relationsarbete. Bliding (2004) menar att barns relationsarbete ständigt pågår vilket innebär att de vuxnas försök att ingripa är verkningslöst då barn omvandlar detta till förmån för sitt eget relationsarbete. Dock fann hon att vuxnas närvaro i barns sociala vardag är en viktig del för att skapa en god interaktion mellan barnen. Johansson (2007) skriver att de föreskrifter och regler som förekommer på förskolan omtolkas utifrån barnens egna syften och används som en strategi i deras relationsskapande. Ofta använder barnen sig av de normer som finns i verksamheten, exempelvis att alla får vara med. Detta förespråkas dock oftast av de uteslutna barnen (Johansson, 2007). Även Tellgren (2004) påvisar att vuxnas regler och föreskrifter användes av barn då de ville innesluta eller utesluta någon ur leken. De vuxnas tal och regler användes således som en resurs i barnens vardag och barnen omvandlade de vuxnas tal till sitt eget (Tellgren, 2004). Corsaro (2003) fann i sin studie att barn själva är aktivt deltagande i sitt relationsarbete. De använder sig av de regler och förhållningssätt som vuxna har ställt upp för att skapa sin egen kultur.

3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap 9 Bliding (2004) forskning visar att samtalet är den bärande delen för barn då de vill visa samhörighet med någon eller då de vill befästa sina relationer. Hon menar att barn genom interaktion förstärker sina relationer med samtalet som verktyg. Exempelvis begreppet att vara, som innebär att man ska vara tillsammans efter skolans slut, användes som ett redskap för att påvisa samhörighet med någon. Även Goodwin (2006) fann att för att kunna förstå den moraliska verklighet som bildas av barns sociala regler måste man kunna tolka de verbala verktyg de använder. Det verbala verktygets kompetens blev en social faktor för att bilda gemenskap i grupperna. Hon fann även att de sociala grupperna ändrades beroende på den respons som negativa uttalanden av andra fick. I hennes studie utgör samtalet ett verktyg i arbetet med inneslutning och uteslutning. Tellgren (2004) fann att de barn som hon studerade använde mycket av sin tid för att skapa relationer och även för att komma in i de relationer som andra barn upprättat. I detta relationsarbete använder de sig av samtalet som verktyg. Detta verktyg hade även en väsentlig del i det som Tellgren (2004) benämner som interaktionsutrymmet, som används för att skapa sociala relationer och markera tillhörighet. De här områdena användes av barnen genom verbala uttryck såsom exempelvis här leker vi. Utifrån dessa uttryck skapas deras sociala identiteter. För att skapa och upprätthålla sina relationer använder barn sig av vissa begrepp för att markera samhörighet med någon annan. Sådana begrepp kan vara bästis och vän. Bliding (2004) ser att verbala betäckningar av barnen användes för att befästa deras relationer. Att vara kompis innebar närhet och likhet, där delade intressen förstärkte barnens relation. Att vara bästis var mer komplext då relationen var starkare och markerades genom bland annat språket som redskap inför varandra och andra. Bliding (2004) menar att barnen har en överenskommelse genom det verbala språket, för att befästa att de nu är bästisar. Även i Goodwins (2006) studie blev det synligt att flickorna använde sig av begreppen vänner och bästisar. De beskrevs sig själva som bästa vänner och beroende på den sociala kontexten kunde skiftande av gruppkonstellationen ske under lekens gång, detta beroende på de sociala faktorerna som påverkade leken (Goodwin, 2006). 3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete I sitt arbete med att skapa och upprätthålla sina relationer använder sig barn av olika strategier, bland annat av inneslutning och uteslutning. Bliding (2004) fann att uteslutande handlingar nästan alltid fanns med i ett relationsprojekt där målet var att etablera en relation och samhörighet, vilket menas att det inte var en isolerad handling för att åstadkomma utanförskap. Hon menar att en nära vänskapsrelation innebär uteslutning av andra. För att förstärka sin egen gemenskap blir resultatet att utesluta andra en naturlig del i de sociala relationerna. Barnen använder språket som ett verktyg för att befästa och markera sina relationer. Även Corsaro (2003) anser att barn använder sig av uteslutning som strategi för att värna om den egna relationen då utomstående barn kan ses som ett hot mot denna. Verbala och icke-verbala strategier för tillträde i leken är centralt. Bliding (2004) menar att uteslutning kan fungera för att skapa samhörighet. Genom att tala om något annat barns avvikande egenskaper så befäster de detta barns olikartade egenskaper och agerande samtidigt som de stärker sin egen relation. Detta fann även Goodwin (2006) då flickorna i denna studie spenderade mycket tid till att

10 negativt kommentera andras beteende för att förstärka den egna relationen samtidigt som detta resulterar i ett uteslutande för den omtalande. Detta skedde även till stor del då någon var frånvarande då samtalet tenderade till negativa omdömen för att stärka gemenskapen hos de närvarande (Goodwin, 2006). Vidare fann hon att vid de tillfällen då ett uteslutande har skett i en större grupp reagerar kärngruppen med solidaritet till den utsatta för att markera gränserna för kärngruppen. Hon fann även i sin studie att flickorna där använde sig av uttrycket tag-along. Detta innebar att en utesluten flicka från leken kämpade med att få tillträde till gruppen genom att ständigt förfölja dem. Dock svarade gruppen genom att använda samtalet som verktyg för att stärka sin egen grupp genom att nedvärdera den uteslutna. Pijl, Frostad och Mjaavatn (2010) menar att barn utan social kompetens har svårare för att accepteras i sociala grupper, vilket kan innebära svårigheter för att bygga relationer. Denna uteslutning genererar i brist på social kompetens och kan resultera i att den sociala kompetensen inte utvecklas som den ska. Alvestad (2010) menar att då barn blir uteslutna ur leken behöver detta inte ske på ett direkt sätt, utan de har andra verbala strategier för uteslutning, exempelvis att be den berörda att göra någonting annat. Han fann i sin studie att barnens verbala förhandlingar ger dem insikt i och erfarenheter om hur man samspelar i relationer. Han menar vidare att barn använder sig av samtalet i leken för att föra leken vidare och för att behålla sina relationer. De verbala förhandlingarna fyller två funktioner; dels för att bygga på sina relationer och dels för att återupprätta och etablera relationer vid oenighet (Alvestad, 2010). Ivarsson (2003) skriver att barn är sociala aktörer som har en önskan om att få känna tillhörighet och ingå i gemenskap med andra barn. Detta kan skönjas i Tellgren (2004) studie då hon menar att när barn leker vill de bevara sitt eget interaktionsutrymme från andra barn som vill vinna inträde i leken. Detta innebär att de som vill inneslutas i leken verbalt måste argumentera för sin rätt i samspelet. Detta kan även kopplas till Corsaro (2003) som skriver att barn ofta hamnar i konflikter genom verbala argument samt som försvar vid angrepp från andra barn. Tellgren (2004) fann att barn har olika strategier för att utesluta andra barn, de hade lika många strategier för inneslutning som för uteslutning. Hon menar att barn använder sig av uteslutning för att skydda sina egna relationer. Detta kan även kopplas till Corsaro (2003) som menar att inneslutning och uteslutning kan uppfattas elakt men ses av barnen som ett sätt att skydda den egna relationen Tellgren (2004) menar att inneslutning och uteslutning kan ses som en strategi för att frambringa utanförskap. Genom att befästa den egna relationen fann hon att barnen skapade en vi-mot-dig anda som resulterade i sociala hierarkier och även uteslutning. Då barnen i sitt relationsarbete förstärker sin egen relation resulterar det i att deras relation stärks samtidigt som det skapas ett utanförskap för dem som inte tillhör relationen. 3.2.4 Sammanfattning Ovanstående källor som har granskats kan jämföras. Det likheter som kan urskiljas är att alla forskare poängterar att samtalet är den bärande delen i barns arbete med inneslutning och uteslutning. Vuxnas försök att ingripa i barnens relationsarbete samt vuxnas tal och regler omtolkas och används av barnen för deras arbete med kamratskap (Bliding, 2004; Johansson, 2007; Tellgren, 2004; Corsaro, 2003). Inneslutning och uteslutning ses som beroende av varandra och är synligt i samtliga

11 forskares studier. Av detta kan slutsatsen dras, att inneslutning och uteslutning alltid är närvarande i barns kamratkulturer. Det kan skönjas en skillnad mellan hur inneslutning och uteslutning bemöts av vuxna. 3.3 Modeller för relationsskapande Under denna del kommer barns strategier för relationsskapande behandlas och forskares resultat om detta kommer att jämföras. Fokus kommer att ligga på hur samtalet fungerar som en strategi samt på hur värden och normer skapas och används i barns relationsarbete. 3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell Johanssons (2007) har undersökt förskolebarns moral och de värden som återspeglas i barnens förhållningssätt. Studien har bidragit till att få kunskap om barns etiska förhållningssätt gentemot varandra och hur det gestaltar sig. Hon menar att barnen verbalt förhandlar och försvarar olika etiska värden, detta utgör basen i deras relationsarbete. Vidare fann hon att det i barnens relationsarbete uttrycks makt verbalt. Detta kan kopplas till Alvestad (2010) som i sin studie fann att barn använder sig av verbala strategier i sitt relationsarbete. Verbalt. Studiens resultater viser at barna benytter seg ofte av verbale strategier i sine forhandlinger. Det verbale språks funksjon synes å vaere ulik alt etter hva forhandlingen dreier seg om. I forhandlinger rundt ueninghetssituasjoner benytter barna den verbale strategin ofte for å sette grenser for sin egen integritet. Dette gjennom ord som nei og ikke. (Alvestad, 2010,s.189-190) Strategier som används i leken är kompromisser, förhandlingar och givna ultimatum. Barnen skaffar sig rättigheter i barngruppen genom argumentation och instrumentala strategier. Förhandlingar är pågående samtidigt som etiken är föränderlig (Johansson, 2007). Tholander (2005) menar att det som har mest genomslagskraft i normöverföringen är den naturliga interaktionen mellan barnen. Normöverföring beskriver han som ett viktigt moraliskt redskap som sker i naturlig interaktion barn sinsemellan. Genom att barn verbalt retar varandra upprätthålls och skapas de normer som råder i en barngrupp, exempelvis genom att trycka till någon utifrån de regler som de vuxna satt upp men även regler som barnen själva skapat. Hans studie visade även att normöverföringen skedde i så hög grad mellan barnen att det blev den mest befästa, inte pedagogernas normer. Detta kan skönjas i studien som Ivarsson (2003) har utfört. Hon fann att det i barnens lek skapades normer som befästes barn emellan. Detta kan kopplas till Johansson (2007) som menar att det är i samspelet med andra som barnen skapar sig moral och värden. Dessa värden blir tydliga i de konfrontationer som kan utspela sig i relationsarbetet. Alvestad (2010) menar att när de verbala förhandlingarna i leken har sin grund i oenighet så är de sociala relationerna barn emellan präglade av maktspel, till skillnad från när de är överens, då förhandlingarna handlar om att förstå varandras perspektiv. Detta kan kopplas till Ivarsson (2003) som fann att då barn arbetar med sina relationer använder de sig av samtalsmodeller som innefattar hot och löften. Då barn använder sig av verbala hot innefattar det saker såsom att skvallra för fröken, detta för vinnings skull.

3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell 12 Blidings (2004) forskning visar att konkurrens finns mellan barn i deras sociala vardag. Hon menar att i barns relationsarbete, då inneslutning och uteslutning utgör en grund, uppstår konkurrens mellan barn som tävlar om att få tillträde med det barn som har hög status i gruppen. Denna konkurrens fungerar således som både inneslutande och uteslutande då det tydligt synliggörs vilket av barnet som blir inneslutet och vilket som blir uteslutet. Alvestad (2010) menar att det i barns relationer förhandlas om grupperingar som vi och dem och att förhandlingarna ser olika ut beroende på vilken grupp de tillhör. Om barnen tillhör gruppen vi så präglas förhandlingarna om hur de kan skydda sina relationer. Om barnen istället tillhör gruppen dem kännetecknas förhandlingarna istället av att få inträde i de sociala relationerna (Alvestad, 2010). Detta kan kopplas till Blidings (2004) beskrivning av inneslutning och uteslutning. Tellgren (2004) menar att det i barns interaktionsutrymme rymmer begreppen vi och dem, som hon kallar för inom- och utomgruppsområde. Goodwin (2006) fann att barnen använder sig av argumentation för att befästa ledarskap i gruppen. Tecken för hög status i leken utgjordes av uttryck för rikedom, den som hade den dyrbaraste låtsasringen var den som fick leda resten av gruppen. Som det beskrevs i inledningen till detta avsnitt så används inneslutning och uteslutning av barnen för att skapa sociala allianser med samtalet som det bärande verktyget. Bliding (2004) menar att språket var centralt i uteslutande handlingar och fungerade som medel och motiv vid detta. Goodwin (2006) såg att barnen i den amerikanska studien också där använde sig av verbala verktyg för uteslutning. Evaldssons (1993) studie visar att den röda tråd i hur barn organiserar sin dag är samtalet. För att skapa relationer, allianser samt fördelar i den egna gruppen, används samtalet som det bärande verktyget. Samtalet som verktyg användes på två olika sätt, dels genom konflikter och dels genom hemlighetsmakeri. Konflikterna präglades av skvaller och genom dessa konflikter bildades allianser. Dessa allianser präglades av hierarkier och relationer skapades och upprätthölls genom samtalet. Hon fann vidare att pedagogerna lät barnen reta varandra utan att ingripa då de ansåg att detta var ett led i deras socialiseringsprocess (Evaldsson, 1993). Corsaro (2003) stödjer detta då han fann att konflikterna var en naturlig del av barns relationsarbete. Bliding (2004) menar dock att det är en hårfin linje mellan uteslutning och mobbing då uteslutningen ibland kan ligga till grund för kränkningar vilket kopplas till mobbing. 3.3.3 Sammanfattning Ovanstående forskare har funnit att normöverföring är ett inslag i barns interaktion mellan varandra och den mest befästa. Verbala argument i lek och diskussioner är en väsentlig strategi i deras vardagliga interaktion (Johansson, 2007; Alvestad, 2010; Tholander, 2005; Ivarsson, 2003; Corsaro, 2003; Tellgren, 2004). Det har även visat sig att verbala förhandlingar är en del av barns strategier i deras relationsarbete. Dessa ter sig i olika uttryck beroende på situationens kontext (Alvestad, 2010; Ivarsson, 2003). Det syns även i tidigare forskning (Evaldsson, 1993; Goodwin, 2006; Tellgren; 2004; Bliding; 2004) att konkurrens och status spelar in i barns kamratkulturer. För att markera ledarskap och makt i gruppen används verbala argument. Även allianser och grupperingar präglas av samtalet som strategi. Det blir således skönjbart att samtalet är den bärande delen i barns relationsarbete.

13 4 METOD I följande kapitel beskrivs det tillvägagångssätt som har använts för att genomföra studien. Det kommer att beskrivas urval, undersökningsgrupper samt den datainsamling som har gjorts. Undersökningen har genomförts på två olika skolor och instrument för studien har varit intervjuer och observationer. Dessa är grundade på de forskningsetiska principerna som är; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa samt deras betydelse för studien beskrivs nedan under rubriken forskningsetiska överväganden. Andersson (2004) menar att det finns en skillnad mellan grundforskning och tillämpad forskning då den sist nämnda används i ett praktiskt syfte. Denna studie är en tillämpad forskning. 4.1 En kvalitativ ansats Denna studie har en kvalitativ ansats. Skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning ligger i att kvantitativ forskning är tydligt strukturerad och har tydliga frågeställningar, detta för att öka forskningens reliabilitet och validitet. Den kvantitativa forskningen följer en tydlig mall vad gäller metoder och syfte (Bryman, 2001). Detta till skillnad från den kvalitativa forskningen som har fokus på beteenden och ageranden. Bryman (2001) menar vidare att kvalitativ forskning har sin utgångspunkt i aktörernas naturliga miljö och att kvalitativa studier baseras på flexibilitet och anpassas efter de situationer som erbjuds. Då denna studie syftar till att få inblick i hur barn samtalar i sitt relationsarbete görs en kvalitativ forskningsansats med metoder som stödjer detta. En kvantitativ metod hade inneburit att studien hade varit inriktat på att mäta och förklara olika fenomen. I en kvantitativ studie jämförs resultaten man får fram med andra personer som ej ingått i urvalet (Bryman, 2001). Då denna forskning syftar till att förklara och beskriva ett fenomen är en kvalitativ ansats det som lämpar sig bäst för just detta ändamål. En kvantitativ studie hade inneburit att resultatet till största del hade bestått av statistik över barns relationer, inte ett försök till att förstå studiens resultat. Då syftet med studien är att få syn på hur barn samtalar i sitt relationsarbete lämpar sig således en kvalitativ undersökning bäst. 4.1.1 Undersökningsmetod För att välja en metod som bäst gynnar syftet har olika metoder ställts mot varandra för att få en så hög tillförlitlighet som möjligt. Då syftet är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig behövdes en metod där barnets åsikt tydligt hördes. Samtidigt behövs ett skyddande av individens integritet då frågor om relationer kan kännas besvärande. Då barnen i studien sedan tidigare var bekant med författarna valdes gruppinterjuver då barnen känner en trygghet med författarna men även för att barnen skulle kunna hämta stöd av varandra. Till en början kändes enkät som metod som en god idé, på grund av att det kunde minimera riskerna för utsatthet, då ämnet kan vara känsligt. Frågor om relationer och känslor kan vara svårt för barn att sätta ord på, varpå enkätfrågor med fasta svarsalternativ kan hjälpa dem att bli införstådda i ämnet. Då skulle de ha fått givna frågor med begränsade svarsalternativ som består av ja-och-nej frågor, rangordningsalternativ samt utrymme för egna kommentarer och svar. Dock valdes detta bort till förmån för intervju och observation då dessa gav utrymme till en mer kvalitativ forskning. Observation som metod valdes för att tydligt fånga elevernas interaktion då den sker.

4.1.2 Intervju som metod 14 Kvalitativ intervju som metod valdes för att få syn på de intervjuades ståndpunkter och deras egna uppfattningar om ämnet som studien handlar om. I en kvalitativ intervju anses det viktigt att ge utrymme för de oplanerade riktningar som en intervju kan medföra, detta till skillnad från en strukturerad, kvantitativ intervju då dessa riktningar upplevs som en störning (Bryman, 2001). Gruppinterjuver valdes framför individuella interjuver eftersom ämnet är känsligt och frågor som rör relationer kan vara svårt för barnen att sätta ord på. I en gruppintervju får barnet stöd av sina kamrater och den enskilde individen blir inte heller lika utlämnad. Den personliga kontakten med respondenten kan även medföra en större dynamik i svaren, då den personliga kontakten kan höja motivationen. Detta kan därför ses som en mer passande metod då författarna sedan tidigare har en etablerad relation till den utvalda gruppen (Patel & Davidsson, 1994). Då författarna även ville ha reda på barnens attityder och förhållningssätt mot relationer så behövdes en metod där barnens tankar och åsikter tydligt framkom. I intervjun har frågorna drag av både låg och hög grad av standardisering, vilket innebär att frågorna som ställs är konstruerade efter en viss mall och färdiga vid start. Dock finns det rum för att formulera nya frågor under intervjuns gång då tillfälligt bjuds (Bryman 2001). Han menar vidare att flexibilitet är viktigt, detta för att det ibland uppkommer andra teman som kan vara väsentliga för resultatet. Då frågorna är strukturerade när det gäller ordningsföljd och uppföljning är flexibilitet väsentligt (Bryman, 2001). En fördel med intervju är att barnens tankar och resonemang kommer till uttryck samt att följdfrågor kan kontrollera informationen om något är oklart. En intervju kan även ge en mer detaljerad utsaga än vad en annan metod hade utrymme för. Alvesson och Sköldberg (2000) menar att intervjuer inte enbart ska vara en maskin för att samla data, intervjuer kan istället vara en plats för samverkan och dialog. Det finns dock nackdelar med denna metod som bör tas i beaktning då resultatet läses. Vid en intervju finns risken att barnen svarar på det sätt som de tror är det rätta. Det finns även en risk att barnen inte säger hela sanningen, dels på grund av den personliga kontakten som intervjumetoden medför men även på grund av frågornas känslighet, då ämnet är personligt. Det finns även en risk som måste tas i beaktning, vilket är att grupptryck kan spela in i resultatet. Barnen kan svara som sina vänner och inte efter den kunskap de besitter. Eftersom författarna är bekanta med barnen sedan tidigare, finns även risken att barnen svarar på det sätt som de tror att författarna förväntar sig, men det kan å andra sidan även innebära att det blir tydligare för intervjuarna när barnen inte svarar helt sanningsenligt. Intervjuerna antecknades för hand, för och nackdelar med detta arbetssätt diskuteras under metodkritik. 4.1.3 Observation som metod Det har även genomförts en videoobservation under en dag, samt öppna deltagande observationer under två dagar för att tydligt kunna studera barns beteenden i deras naturliga vardag i samma stund dessa sker. Detta görs för att komplettera intervjufrågorna och få syn på skillnaden på det som barn säger kontra det som de faktiskt gör. En deltagande observation innebär att de observerade är medvetna om författarnas närvaro samt att de blir observerade. Författarna tar en deltagande roll i

15 det sociala samspelet (Bryman, 2001). Han menar att då en observation görs bör det tas i beaktning att människor handlar olika beroende på kontext, därför kommer barnen att observeras i ett flertal olika situationer såsom rast, lektioner etc. Nackdelar med deltagande observation är att barnen är medvetna om att de blir observerade, vilket kan medföra ett onaturligt beteende för att tillgodose det som barnen vill att författarna ska få se (Bryman, 2001). Det kan bli svårt att skilja spontana beteenden från ospontana (Patel & Davidsson, 1994). Dock kan noggranna förstudier hjälpa till att ringa in vad som är naturliga beteenden eller tillgjorda, då barnen sedan tidigare är bekanta med författarna. Detta innebär att författarna har inblick i hur barnens naturliga samspel gestaltar sig. Bryman (2001) menar att ytterligare en nackdel med observation är att observatören identifierar sig allt för mycket de som observeras, vilket medför att de tappar sin egen roll som forskare och även sin objektivitet. En fördel med observationer är att man får syn på beteenden i barns naturliga vardag, då händelserna inträffar. Observation som metod innebär vidare att barnen inte behöver förlita sig till sitt minne, utan deras sociala interaktion fångas då det händer. En fördel med just videoobservation kan vara att beteenden inte missas då man kan spola tillbaka för att se en gång till. Patel och Davidsson (1994) menar att observation är användbar då beteenden ska studeras. Observationen kommer att vara i viss mån ostrukturerad då tanken med observationen är att samla mycket information kring ett specifikt problemområde (Patel & Davidsson, 1994). Dock finns det vissa riktlinjer på vad som kommer att observeras (se bilaga 2). 4.2 Urval Intervjuerna och observationerna gjordes i två olika skolor, i två olika kommuner och i tre olika åldersgrupper. Urvalsgrupperna består av en årskurs två och en åldersintegrerad klass i årskurs fyra-fem. I årskurs två genomfördes ej videoobservation då fyra stycken barn ej fick medverka för målsman. De två klasserna valdes på grund av att barnens olika åldrar kan spegla barns relationer på både låg-och mellanstadiet, på så sätt kan både likheter och skillnader skönjas. Skolorna skiljer sig väsentligt i storlek och miljö då en skola ligger på landsbygden och den andra skolan ligger i ett stadsområde. Detta medförde ett tillfälle för att se likheter och skillnader utifrån dessa aspekter. Barnen var bekanta med författarna sedan tidigare. Miljö Ålder Antal elever som medverkade Metod Årskurs 2 Skola 1 Stadsområde, skolan har ca 600 elever 8 18 medverkade (Klassen består av 22 elever) Deltagande observation och gruppintervjuer. Årskurs 4 5 Skola 2 Landsbygd, skolan har ca 100 elever 10 och 11 14 medverkande (Klassen består av 17 elever) Deltagande observation, videoobservation och gruppintervjuer

16 4.3 Forskningsetiska överväganden Studien har baserats på forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2002) har givit ut. De menar att i en kvalitativ undersökning finns fyra huvudkrav att följa; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa krav innebär att forskningens syfte ska informeras till dem som deltar i studien samt att de deltagande själva har rätt att besluta över sin medverkan. Vetenskapsrådet (2002) menar även att deltagarna ska få vara anonyma i så hög grad detta är möjligt samt att det insamlade materialet endast får brukas i forskningsresulterande syften (Vetenskapsrådet, 2002). Innan studien genomfördes skickades ett brev ut till skolorna där studien beskrevs och vad syftet med studien är. Detta brev vidarebefordrades sedan till föräldrarna för deras samtycke. De föräldrar som inte gav sitt samtycke fick sedan skicka tillbaka en svarsblankett, de övriga behövde inte det (se bilaga). Ett vanligt alternativ är att målsman får fylla i godkännandeblanketten både för samtycke och inte samtycke. Detta alternativ valdes bort för att minska på hanteringen av papper, och därmed förhindra svinn då detta ämne är känsligt. I resultatet är alla namn, orter samt skolor figurerade för att skydda barnens integritet. De barn som inte ville ställa upp behövde heller inte medverka. För att skydda de deltagandes identiteter har avidentifiering skett på så vis att barnen har fått pseudonymer som inte finns i klasserna och som är helt slumpmässigt utvalda. 4.4 Genomförande Studien genomfördes under sammanlagt två dagar, varav intervjuerna och observationerna genomfördes under en dag på vardera skola. Morgonen började med att läraren introducerade dagen och gick igenom de vanliga morgonrutinerna. Därefter skedde en presentation av observatörerna. Studiens syfte presenterades för barnen för att göra dem införstådda i det för dem ovanliga inslaget i deras skolvardag. Intervjuerna genomfördes i grupper i båda klasserna. I årskurs två gjordes intervjuerna i halvklass, i en cirkel i klassrummet. På den andra skolan, årskurs fyra-fem gjordes intervjuerna i smågrupper med cirka tre fyra barn i varje, dessa intervjuer gjordes i det närliggande biblioteket. 4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2 Denna skola ligger i en mindre stad och undersökningen har genomförts i klass två. I denna klass var det fyra barn vars målsmän inte samtyckte till videoobservation vilket medförde att en sådan blev svår att genomföra. I denna klass genomfördes därför endast deltagande observationer samt intervjuer. I denna skola observerades klassen på lektioner, rast och lunch för att få en större bredd och variation i resultatet då barnen agerar olika beroende på kontext. Innan observationerna påbörjades poängterades det att författarnas roll endast var observerande och att de inte hade någon lärarfunktion. För att få syn på så mycket som möjligt, delade observatörerna in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att observera en halva av klassen. Författarna var placerade längst fram i klassrummet för att få syn på interaktionen barnen emellan, vilket kan vara svårt om endast elevernas ryggar syns. För att dokumentera hade båda författarna varsitt block där de antecknade det som syntes i klassen. För att hålla fokus fanns ett färdigt dokumentationsschema (se bilaga 2) för att ej dokumentera saker som ej var relevant för syftet.

17 I början märktes eleverna reservation då situationen var ovanlig, men ju längre dagen fortskred, glömdes författarna bort. Efter lunch delades klassen in i halvklass, med cirka tio barn i varje grupp. Barnen samlades i ring längst fram i klassrummet för att skapa en tryggare miljö, samt för att skapa samhörighet och gemenskap för de deltagande. Det var viktigt att alla deltagare kunde få ögonkontakt med alla. Detta arbetssätt valdes då barnen var bekanta med detta arbetssätt sedan tidigare. Bryman (2004) menar att det är viktigt med en ostörd miljö där de deltagande känner trygghet i en lugn miljö. Innan intervjuerna började poängterades det att barnen hade full anonymitet och att det som sas inte kan kopplas till den enskilde individen. Innan frågorna ställdes, markerades det att det var viktigt för studiens resultat att svaren var så sanningsenliga som möjligt. Det berättades även för barnen att de inte var nödvändigt att räcka upp handen för att svara på frågorna, detta för att skapa en naturlig diskussion. Bryman (2004) menar att i en kvalitativ studie är det eftersträvansvärt med detaljerade svar, varpå en diskussion var önskvärd. Upplägget under intervjusituationerna var att den ena författaren ställde frågorna och den andra dokumenterade vad som sades för hand, även om den som intervjuade också antecknade. Detta arbetssätt kan diskuteras, vilket kommer tas upp under nästa huvudrubrik. Trots detta blev det inte det fria samtalet som intervjuarna hade hoppas på. Efter varje fråga räckte barnen upp handen om de ville svara, först i slutet av intervjun tog diskussionen fart, detta var fallet i båda intervjugrupperna. Dock var eleverna intresserade av ämnet och svarade engagerat. 4.4.2 Skola 2 årskurs fyra- fem Denna skola ligger på landsbygden och studien har genomförts i en åldersintegrerad klass, det vill säga en fyr-femma. Som metod på skolan utfördes gruppintervjuer och observationer av två slag; videoobservation och deltagande observationer. På skolan startades även här dagen med att läraren introducerade dagen för att därefter påbörja första lektionen. På grund av brist av plats, placerade sig författarna längst bak i klassrummet där den deltagande observationen genomfördes. Detta kunde ha bidragit till att mycket interaktion barnen emellan försvann, detta var dock inte fallet då det var mycket rörelse i klassrummet och interaktionen blev tydlig. Författarna delade även här in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att observera en halva av klassen. För att dokumentera vad som skedde i klassrummet användes penna och papper, även här efter ett observationsschema. Denna klass observerades under lektionstid, raster och på lunch. Till skillnad från den större skolan genomfördes här en videoobservation. Denna gjordes av den ordinarie läraren och fanns färdig att analyseras då författarna anlände. Då en elev inte hade tillstånd att medverka i studien placerades kameran således så att denne eleven inte syns på bild. Arbetssättet att låta klassläraren filma utan observatörernas medverkan berodde på att de ville fånga en sådan naturlig interaktion som möjligt. Hade författarna medverkat kunde detta ha inneburit ett onaturligare beteende vilket ville undvikas. En skillnad mellan skolorna var att intervjuerna genomfördes på morgonen i denna skola, samt i fyra smågrupper med cirka fyra personer i varje grupp. Dessa grupper valdes omsorgsfullt ut på grund av att vissa barn tappar koncentrationen då de är med sina kamrater. Små grupper vid intervjutillfällena i denna klass var fördelaktigt då klassen i sig var ganska orolig. Intervjuerna gjordes i skolbiblioteket, som är