Hjälper anpassad motorisk träning barn med motoriska brister?

Malmö högskola Lärarutbildningen Idrottsvetenskap Examensarbete 15 poäng Hjälper anpassad motorisk träning barn med motoriska brister? Does adapted motor exercise help children with motor deficits? Annika Henrikson Madeleine Nord Lärarexamen 210 poäng Idrott och fysisk bildning Höstterminen 2007 Handledare: Ingegerd Ericsson Examinator: Torsten Buhre

Sammanfattning Studien har undersökt om motorisk anpassad träning ger någon observerbar effekt på elever med motoriska brister som har idrott och hälsa två gånger per vecka. Elever i skolår 2 (7 8 år) observerades vid två tillfällen med sju månaders mellanrum på två snarlika skolor. För att mäta och registrera motoriskt status användes MUGI observationsschema. Materialet i studien omfattade 75 elever. De elever, på interventionsskolan (I-skolan), som fick MUGI poäng 6 vid första observationen erbjöds anpassad motorisk träning. Eleverna på jämförelseskolan (J-skolan) erbjöds däremot inte någon anpassad motorisk träning, detta för att en jämförelse mellan skolorna skulle kunna göras. Efter sju månaders anpassad motorisk träning hade 13 av 14 elever, i interventionsgruppen, signifikant förbättrat sin motoriska status medan endast 2 av 10 elever, i jämförelsegruppen, förbättrat sin motoriska status. Slutsats: anpassad motorisk träning, för elever med motoriska brister, har en positiv påverkan på motoriken, även om eleverna bara har idrott och hälsa två gånger per vecka. Abstract This study investigated if adapted motor exercise gives an obvious effect on students with motorial deficits, who s got physical education twice a week. Students in schoolyear 2 (7 8 year old s), from two similar schools, were observed twice with an interval of seven month. To measure and register the students motor skill MUGI observation schedule was used. The material of the study comprises 75 students. Those of the students, at the intervention school (I-school), that was given a MUGI score 6 at the first observation was offered adapted motor exercise. For implement a comparison between the schools, the students at the control school (J-school) with a MUGI score 6 was not offered adapted motor exercise. After seven month of adapted motor exercise, 13 of 14 students, in the intervention group, had significantly improved their motorial status, when merely 2 of 10 students, in the control group, had improved their motorial status. Conclusion: adapted motor exercise, for students with motorial deficitis, affects the motor skills in a positive way, although the student s had got physical education only twice a week. 2

Innehållsförteckning Sammanfattning Abstract 1. Inledning... 4 1.1 Bakgrund...4 1.1.1 Epigenetiska teorier...4 1.1.2 Predeterministisk epigenes...5 1.1.3 Probabilistisk epigenes...5 1.1.4 Piagets teori...6 1.1.5 Holles teori...6 1.1.6 Hannafords teori...7 1.1.7 Sammanfattning av teorierna...7 1.1.8 Aktuell forskning...8 1.2 Centrala begrepp...9 1.3 Motorisk träning...11 1.3.1 7 8-åringens motoriska utveckling...12 1.4 Syfte och hypotes...13 2. Material och Metod... 14 2.1 Etik...14 2.2 Urval...15 2.3 Observationsmetod...16 2.4 Anpassad motorisk träning...18 2.5 Statistiska metoder...19 3. Resultat... 20 3.1 Hela undersökningsgruppen...20 3.2 Jämförelser mellan interventionsgrupp och jämförelsegrupp...23 4. Diskussion och slutsats... 26 5. Referenser... 32 5.1 Tryckta källor...32 5.2 Elektroniska källor...33 6. Bilagor... 35 3

1. Inledning Under vår utbildning på lärarutbildningen vid Malmö högskola har vi varit ute på skolor och praktiserat. Där har vi liksom vid tidigare arbete med barn i skolan stött på elever med stora motoriska brister. Det kan finnas en tendens till att dessa elever hamnar i en negativ spiral som leder till utanförskap på grund av att de inte kan delta i motoriskt mer krävande lekar. Om dessa barn kan hjälpas, på ett förhållandevis enkelt sätt genom anpassad motorisk träning, är det tänkbart att de kommer att få mer kvalité i sin skolgång framöver då de aktivt kan delta i sociala kontakter som är mer motoriskt krävande. Om det visar sig att anpassad motorisk träning hjälper kan förhoppningsvis följden bli ett ökat intresse för att arbeta mer aktivt med specialidrott för dessa barn. Många forskare och pedagoger såsom Ericsson 1, Holle 2 och Hannaford 3, anser att medveten och anpassad motorisk träning hjälper elever med motoriska brister till att hantera sin kropp bättre, vilket i sin tur leder till bättre koncentrationsförmåga. Som idrottslärare är det av högsta intresse att utvärdera och studera om anpassad motorisk träning påverkar elevernas motoriska utveckling positivt. Detta kan således i sin tur medföra att koncentrationen och skolarbetet förbättras. 1.1 Bakgrund I följande kapitel redovisas olika teorier och aktuell forskning kring barns motoriska utveckling. 1.1.1 Epigenetiska teorier De tidigaste teorierna om människans utveckling kallas performationistiska, detta innebar att fostret sågs som en färdigutvecklad människa som bara behövde växa i längd och i bredd. Man var inte säker på om fostret låg i livmodern eller i sädescellen. Denna teori kom sedan att ersättas av den epigenetiska teorin där varje stadium i 1 Ingegerd Ericsson, Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3. (Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola) 2003, s. 128 2 Britta Holle, Normala och utvecklingshämmade Barns motoriska utveckling (Stockholm: Natur och Kultur) 1987, s. 19 3 Carla Hannaford, Lär med hela kroppen. (Jönköping: Brain Books AB) 1997, s. 98 4

utvecklingen är beroende av det tidigare stadiet. Teorin delas in i två riktningar: den predeterministiska och den probabilistiska. 4 1.1.2 Predeterministisk epigenes Den predeterministiska epigenesen står för mognadsteori och uppkom under 1900-talet. Den går ut på att utvecklingen sker av sig själv och är förutbestämd. All utveckling hos en människa är genetisk enligt predeterministisk teori, vilket betyder att generna innehåller en specifik slutprodukt, alltså ett mönster för hur utvecklingen fram till slutprodukten ser ut. Enligt teorin spelar inte uppväxtmiljön så stor roll och det enda som kan störa utvecklingen är mycket stora avvikelser från vad som anses vara normalt. När det gäller motorisk utveckling har det under 1900-talet talats mycket om mognadsteorin som beskrivande, det har utarbetats speciella skalor som anger vad normala barn klarar i en viss ålder. Dessa skalor beskrivs som universella utan plats för variation. Shirley utarbetade en skala för motoriska milstolpar i början av 1900-talet och idag ser man att många andra skalor som framställts på senare år grundar sig på Shirleys skala. 5 1.1.3 Probabilistisk epigenes Fram till 1970 dominerades den motoriska utvecklingen av mognadsteorier, detta fram till att de ifrågasattes. Trots ifrågasättning har teorin om mognadsprocessen fortsatt att dominera, men det har skett en hel del förändringar av teorierna. Under den här tidsepoken talades det fortfarande om den motoriska utvecklingsstegen och att ordningsföljden i den är bestämd från början. Enligt den predeterministiska teorin behövde människans struktur mogna innan funktionen kunde utvecklas, dvs. att nervbanorna i kroppen måste mogna innan själva rörelsen kunde utföras. I den probabilistiska teorin är det istället så att strukturen och funktionen är beroende av varandra, de påverkar varandra i ett ömsesidigt samspel. Det ansågs att utvecklingen av motorik skedde i ett samspel mellan arv och miljö och inte enbart mognad. 6 4 Hermundur, Sigmundsson, Arve Volander Pedersen, Motorisk utveckling. Nyare perspektiv på barns motorik (Lund: Studentlitteratur) 2004, s. 25 5 Sigmundsson, Pedersen 2004, s. 26-29 6 Sigmundsson, Pedersen 2004, s. 29-31 5

1.1.4 Piagets teori Piaget 7 menar att ett barn vid 1,5-2 års ålder genomför en kopernikansk revolution fast i liten skala, det vill säga barnets världsuppfattning är att allt kretsar kring barnet (jaget), barnet är i centrum. Den nyfödde relaterar allt till sig själv eller närmare bestämt till sin egen kropp. När språket och tänkandet sedan träder in, i slutpunkten av denna tidiga utveckling, känner barnet sig redan som en kropp eller ett element i universum och bland andra människor. Stegvis har barnet byggt upp sitt universum, som hädanefter upplevs som en yttre verklighet. Piaget 8 beskriver etapperna eller stegen i den kopernikanska revolutionen som två dubbla aspekter: den framväxande intelligensen och det framväxande affektlivet. Med affektliv avses att barnet utför en lekfull upprepning som kan ses som ett sätt att bemästra hotfulla upplevelser. 9 1.1.5 Holles teori Enligt Holles 10 teori sker den första utvecklingen hos ett barn i det sensomotoriska stadiet, dvs. utvecklingen av perception och motorik. Att lära sig läsa och skriva kan man inte begära av ett barn som inte klarat av det motoriska och perceptionella utvecklingsstadiet. Gränsen mellan vad som är pedagogik och medicin inom motorik och perception är hårfin. Det utvecklingshämmade barnet ska mötas på den utvecklingsnivå det befinner sig på, barnet ska med andra ord stimuleras vid den tidpunkt då det är lämpligast att en viss färdighet tränas. Det är nödvändigt att barnet får hjälp med att träna de olika färdigheterna dagligen. En ständig växelverkan pågår mellan motorik, perception, psyke, språk och tankeverksamhet. Som vuxen bör man ta sig an de principer som finns för att stimulering av färdighetsträning ska bli så bra som möjligt. Holle 11 har fyra punkter som anger dessa principer. 1. De som har med barn att göra måste tillägna sig kunskap om barns utveckling, i alla områden och detta in i minsta detalj. Enligt Holle är detta en förutsättning för varje form av undervisning/stimulering. 2. Den vuxne behöver lära sig att se och vara uppmärksam på hur barnet t ex går, inte bara se att barnet går, utan på vilket sätt. Hur är barnets hållning? Går barnet på hela foten? Lämnar tårna underlaget sist? Vilken utvecklingsnivå 7 Jean Piaget, Barnets själsliga utveckling (Lund: Liber Läromedel) 1968, s. 14 8 Piaget 1968, s. 14 9 Nationalencyklopedin, 2007, (2007-11-29) http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/search.jsp?t_word=affektliv&hdn_freetxtsearch=true&h_ex act_search=true 10 Holle 1987, s. 12 11 Holle 1987, s. 14 6

motsvarar barnets gång? osv. När den vuxne kommit in i denna tankebana är det hela mycket logiskt, man följer utvecklingsfasernas ordningsföljd. 3. Utifrån den fastställda utvecklingsnivån kan barnet stimuleras. Holle menar att det område där barnet är mest efter ska stimuleras först. Barnet kommer med hjälp av stimulering att utvecklas och gå upp en nivå på utvecklingsstegen, men under tiden ska man försöka förbättra varje nivå så lång tid som det tar för barnet att närma sig nästa nivå. Det hela handlar om en balansgång där man får lära sig att se var ribban ska läggas. Det får inte bli för svårt för barnet men man ska heller inte underskatta barnets förmåga, då kan barnet tappa intresset. 4. Det är viktigt med lek! Barnet lär sig i samspel med andra barn och kan utvecklas både socialt och motoriskt. Barnet måste först lära sig att leka. Detta tränas stegvis och delfunktionerna, som en lek innehåller, måste läras in och automatiseras. 1.1.6 Hannafords teori Studier om motorikens påverkan på människan har pågått under senare delen av 1900- talet. Synsätt och kunskaper inom området är under dynamisk förändring. Det finns olika synvinklar på hur olika forskare ser på sambandet mellan motoriskutveckling och inlärning. Hannaford 12 menar att fysisk aktivitet spelar stor roll för skapandet av nätverk och nervceller. Ju fler nervceller och nervförbindelser som finns desto effektivare blir nätverket där signaler sänds och tas emot, vilket i sin tur underlättar inlärningen. Hannaford 13 menar vidare att lugnt utförda korsrörelser, rörelser som korsar mittlinjen, är speciellt effektiva för att aktivera full hjärnfunktion och stor diffusion till pannloberna. Kontakten mellan de olika hjärnhalvorna ökar. 1.1.7 Sammanfattning av teorierna Piaget anser att mognadsprocessen kommer inifrån och styrs av den biologiska processen, det vill säga att barnet går igenom olika stadier i sin utveckling. Piagets teori bygger på en epigenetisk teori där utvecklingen sker stegvis och i en utvecklingsstege. Det är viktigt att det tas hänsyn till barnets utvecklingsnivå. Rörelse och tänkande är två olika ting, men ändå står de i nära relation till varandra. Inlärningen sker först när tänkandet är moget och tänkandet utvecklas först när inlärning sker. Piaget har inte 12 Hannaford 1997, s. 104 13 Hannaford 1997, s. 121 7

försökt att förklara motoriken i sig självt utan använder motoriken som ett uttryck för den kognitiva utvecklingen. Holle anser precis som Piaget att det sensomotoriska stadiet är viktigt för den fortsatta utvecklingen av språk och tanke. De anser båda att barnets utveckling sker stegvis i olika stadier. Att träna bort vissa reflexer i form av ensidig träning för att råda bot på läs- och skrivsvårigheter har starkt kritiserats. Istället förespråkas att barns motorik, perception, uppmärksamhets- och koncentrationsförmåga verkar i nära samspel med varandra. 14 Hannaford 15 menar att fysisk aktivitet har stor betydelse för skapandet av nätverk och nervceller, speciellt rörelser som korsar mittlinjen. 1.1.8 Aktuell forskning Ericsson 16 visade att motorisk träning i skolan kan ge bättre skolprestationer i svenska och matematik. Studien ingick i Bunkefloprojektet med flera delstudier inom medicin och pedagogik. Projektet, som påbörjades 1999, omfattade studier om bland annat benmassa, hjärta/kondition, motorikens betydelse samt tandhälsa. Projektet samverkade med skolan och idrottsrörelsen och visade att fysisk aktivitet inte bara förbättrar skolprestationer utan även förebygger benskörhet och ökar konditionen. 17 Ericsson 18 fann i sin interventionsstudie i Bunkefloprojektet att 51 % av skolbarnen hade god motorik när de började skolan. Med god motorik avser Ericsson 19 den motorik som förväntas av en 6 7 åring. Kadesjö 20 beskriver betydelsen av motorik som en nödvändighet i samspelet med andra barn. Men motoriken handlar även om att kunna sitta still på stolen och kunna utföra kroppsrörelser på alla plan såsom lek, idrott, sy, hyvla etc. Kadesjö menar vidare att motorisk träning har en indirekt påverkan på barnets skolprestationer, detta genom att barnets självkänsla stärks av att lyckas med olika färdigheter. Med bättre självkänsla är det lättare att lyckas på andra plan, t ex skolarbete. 14 Agneta Forsström, Perception och motorik i teori och praktik (Umeå: SIH Läromedel) 1995, s. 8 15 Hannaford 1997, s. 104 16 Ericsson 2003: 177, s. 184 17 Svensk Idrotts Medicin, Bunkefloprojektet. 2/2006, s. 8-30, (2007-12-12) http://www.malmo.se/download/18.515417c510d7cd3adad80003151/svenskidrottsmedicin.pdf 18 Ericsson 2003, s. 118 19 Ericsson, 2004-03-23, (2007-12-12) http://www.idrottsforum.org/features/vadstena/vadstena.html 20 Björn Kadesjö, Barn med koncentrationssvårigheter. (Stockholm: Liber AB)1992, s. 157 8

Engström 21 har i sina studier funnit att klyftan mellan fysiskt aktiva och fysiskt passiva barn har ökat. Nyberg och Tidén 22 har kartlagt barn och ungdomars funktionella motorik och rörelsekompetens. De kom fram till att fyra av tio elever hade stora eller små brister på de rörelsestationer som ingick i testet. Nyberg och Tidén fann att om motoriska moment i tidig ålder befästs, kan momenten utföras även om de fysiska förutsättningarna försämras, t ex övervikt. De uttrycker därmed att rörelseträning i tidig ålder är en motorisk investering. 23 Schmidt och Lee 24 menar att motorisk inlärning är förhållandevis permanent dvs. att när man engagerat lär in en fysisk aktivitet/rörelse, som pågår i mer än några minuter, registrerar kroppen upplevelsen så att utövaren känner igen den. När man praktiskt utför en rörelse och lär sig rörelsen blir personen inte densamma. Inlärning har den effekten att den förändrar personen som lär sig, om än bara lite, på ett relativt permanent sätt. 1.2 Centrala begrepp Motorik står för rörelseförmåga och rörelsemönster, men även för studerandet av hur människans rörelser utvecklas och lärs in. Motorik studeras i huvudsak på beteendenivå, men även andra analysnivåer finns såsom neurologisk, fysiologisk och biomekanisk nivå. En motorisk rörelse kan vara enkel eller komplex, genetisk eller inlärd. Exempel på en enkel, genetisk och bestämd rörelse är blinkreflexen, medan ett handstående är ett exempel på en komplex inlärd rörelse. 25 Nedan följer en lista över begrepp som är centrala i vårt arbete. Med hjälp av litteratur har vi sedan definierat begreppens innebörd. - Automatiserad rörelse är när rörelsen är upprepad så många gånger att utövaren inte behöver tänka på vad den gör för att det ska bli korrekt, t ex gångrörelsen. Genom upprepning blir rörelsen välkoordinerad och automatiserad. 26 21 Engström, Lars-Magnus. Barns och ungdomars idrottsvanor i förändring. Svensk idrottsforskning 4/2004, s. 10-15 22 Marie Nyberg, Anna Tidén, Att kunna en förutsättning för att vilja?!. Svensk idrottsforskning, 4/2004, s. 57-60 23 Nyberg, Tidén, Svensk idrottsforskning, 4/2004, s. 57-60 24 Richard A Schmidt, Timothy D Lee, Motor control and learning a behavioural emphasis. (Champaign, USA: Human Kinetics) 2005, s. 303 25 Nationalencyklopedin, 2007, (2007-11-29) http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=259519&i_word=motorik 26 Holle 1987, s. 21 9

- Bilateral koordination förmågan att kunna koordinera de båda kroppshalvorna. 27 - Grovmotoriska problem kan yttra sig på olika sätt och innebär att barnet har svårt med de stora kroppsrörelserna. Svårigheter kan bestå av en eller flera av följande komponenter: bristande automatisering av grundrörelser, balansproblem, motoriska samordningssvårigheter, omogen, otränade och avvikande motorik. Barnet kan ha svårt för att lära sig cykla, simma, åka skridskor osv. 28 - Kombinationsmotorisk förmåga att samtidigt kunna göra olika saker med den högra och vänstra eller övre och nedre kroppshalvan. 29 - Koordination en välkoordinerad rörelse förutsätter ett fint samspel mellan perception och motorik, detta för att rörelsen ska kunna ske lätt, obesvärat och ändamålsenligt, dvs. att muskelsammandragningarna utförs med lämplig styrka vid lämplig tidpunkt och under en lämplig tidsrymd. 30 - Kroppsuppfattning hur barnet uppfattar sin kropp, hur medveten barnet är om hela sin kropp. Känsla för att kroppsrörelser blir rätt. Barnet uppfattar sin kropp genom alla sinnen och perceptionsområden. 31 - Medrörelser innebär att barnet inte har mognad och förmåga att t ex hindra att små armrörelser förekommer vid en benrörelse. Dessa medrörelser kan även förekomma i tunga och läppar. 32 - Motoriska grundformer t ex hänga, stödja, kasta, springa, klättra, balansera, rulla, åla och krypa. 33 - Motorisk samordning koordinativa kvaliteter såsom kombinationsmotorisk förmåga, balansförmåga och anpassningsmotorik. 34 - Omogen motorik barnet fungerar motoriskt som yngre barn, rörelserna kan beskrivas som slängiga, oprecisa, klumpiga och/eller dåligt samordnade. 35 - Perception varseblivning, innebär en människa kan uppfatta och bearbeta stimulans från de olika sinnesorganen i hjärnan. Det bearbetade sinnesintrycket ska kunna användas, dels omedelbart som ett svar på stimulus, t ex med rörelse 27 Ericsson 2005, s. 178 28 Ericsson 2005, s. 37 29 Ericsson 2005, s. 38 30 Holle 1987, s. 21 31 Holle 1987, s. 113 32 Forsström 1995, s. 49-50 33 Nyberg, Tidén 2004, s. 57 34 Ericsson 2005, s. 38 35 Ericsson 2005, s. 36 10

eller tal, och dels kunna minnas det uppfattade som en minneserfarenhet. 36 Perception är en grundläggande funktion genom vilken människan håller sig informerad om relevanta aspekter av sin omgivning och sin egen relation till dessa. I den biologiska utvecklingen har perceptuella funktioner vuxit fram i direkt samband med motoriska förmågor. Överlevnadsmöjligheterna förbättras enbart i den mån motoriska handlingar anpassas till omgivningens föränderliga egenskaper, vilket förutsätter att dessa kan varseblivas. 37 Ayres 38 menar att perception är hjärnans tolkning av sensoriska intryck. Sensoriska intryck, menar Ayres, är objektiva och perceptioner är subjektiva. Vi har valt att i detta arbete använda Holles 39 något enklare tolkning om att perception är att uppfatta och bearbeta sinnesintryck i hjärnan. - Rumsuppfattning avståndsbedömning och storleksförhållande det vill säga barnets uppfattning av det tredimensionella rummet. 40 - Sensomotorik den samordning som sker mellan information från sinnesorgan och en motorisk reaktion. 41 1.3 Motorisk träning Människokroppen är byggd för rörelse och kräver därför rörelse för att fungera bra. Rörelseutvecklingen sker steg för steg enligt bestämda mönster och varje steg bygger på det föregående. 42 Barn måste få möjlighet att träna på de motoriska grundformerna, dessa färdigheter är viktiga för en fortsatt god utveckling. 43 Enligt Sandborgh och Stening-Furén 44 sker alla rörelser reflexmässigt hos det nyfödda barnet. Barnets rörelseutveckling sker sedan i etapper där det går från reflexrörelser till viljestyrda, vidare till automatiserade rörelser. Parallellt med dessa etapper av motorisk utveckling sker också utvecklingen av uppfattningsförmåga, språk, känslor och tankeverksamhet. Områdena går in i varandra och går inte att avgränsa. Däremot utvecklas perception och motorik efter ett visst mönster, detta mönster går att förutse. Erfarenheterna som barnet 36 Holle 1987, s. 76 37 Nationalencyklopedin, 2007, (2007-11-29) http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=281722&i_word=perception 38 Jean Ayres, Sinnenas samspel hos barn (Stockholm: Psykologiförlaget) 1988, s. 199 39 Holle 1987, s. 76 40 Holle 1987, s. 124 41 Ingegerd Ericsson, Rör dig lär dig Motorik och inlärning (Stockholm: SISU Idrottsböcker) 2005, s. 179 42 Gunilla Dessen, Barn och rörelse.(stockholm: HLS Förlag) 1991, s. 6 43 Gun Sandborgh, Birgitta Stening-Furén, Inlärning genom rörelser (Arlöv: Esselte Studium AB) 1983, s. 20 44 Sandborgh, Stening-Furén 1983, s. 4-6 11

får i ett stadium förbereder barnet för kommande stadium vad det gäller rörelsemönster och muskler. 45 Hjärnan har stor motorisk flexibilitet under uppväxten och därför är det förhållandevis lätt att träna grundläggande rörelser, kroppsmedvetenhet och koordinativa egenskaper under denna period. För ett barn med försenad motorik behövs övning, de mognadsbestämda rörelserna behöver aktiveras och nyanseras. Barn med försenad motorisk utveckling kan ha fått dålig stimulans och inte automatiserat sina rörelser, i dessa fall kan sensomotorisk träning vara till stor hjälp. 46 Ericsson 47 menar att när en människa ska lära sig något nytt krävs det en medveten planering av rörelsesekvensen, åtminstone till en början. Koncentration och fokusering på den nya rörelsesekvensen krävs och små hinder kan störa detta. När rörelsesekvensen utförts ett antal gånger börjar man bli säker på övningen och kan samtidigt ta in andra intryck, rörelserna blir automatiserade och sker på ett smidigt sätt. Detta gör att den fysiska och psykiska ansträngningen minskar. För vissa barn tar denna automatisering lång tid och det kan vara svårt för barnet att påbörja rörelserna och/eller avsluta rörelsen. Grovmotoriska problem kan yttra sig på olika sätt och innebär att barnet har svårt med de stora kroppsrörelserna. 48 1.3.1 7 8-åringens motoriska utveckling Barn i åldern 7 8 år förmår vanligen att hoppa högt och kasta långt osv., barnet kan med andra ord koordinera rörelser, muskelstyrkan i ben och armar har ökat. Barnets öga-hand och öga-fot-koordination har blivit välutvecklad med tiden, vilket leder till att barnet kan utföra enkla bollsporter, kasta och ta emot och springa och sparka på en boll. Om barnet använt sin kropp allsidigt har barnet fått god kroppsuppfattning och kroppskännedom, de har god rumsuppfattning och känner till vilket som är höger respektive vänster på sin egen kropp. 49 Balansen hos barnet har vid denna ålder blivit god och möjligheten för vidare sinnesstimulering ökar. Barnet klarar av att ta in andra sinnesintryck (exempelvis auditiva och visuella intryck) samtidigt som barnet utför en motorisk övning. Om barnet vid denna ålder stimulerats i sin miljö är den 45 Sandborgh, Stening-Furén 1983, s. 4 46 Greta Langlo Jagtøien, Kolbjørn Hansen, Claes Annerstedt, Motorik, lek och lärande (Göteborg: Multicare Förlag AB) 2002, s. 115 47 Ericsson 2005, s. 37-38 48 Ericsson 2005, s. 37-38 49 Langlo Jagtøien, Hansen, Annerstedt 2002, s. 109 12

grundläggande färdighetsträningen färdigutvecklad till 8 9 års ålder. Som tidigare nämnts kan det finnas skillnader i utvecklingen och många barn kan vara i behov av att öva de grundläggande färdigheterna. När de grundläggande färdigheterna är automatiserade kan de lära sig andra färdigheter än de medfödda, t ex olika speciella tekniker inom olika idrotter. Däremot kan för mycket teknikträning och ensidig träning hämma den naturliga finputsningen av allsidig motorik, den som är grundläggande för vidare individuell färdighetsträning och lärande. 50 1.4 Syfte och hypotes Bunkefloprojektet visade att anpassad motorisk träning hade positiva effekter på motoriska färdigheter och skolprestationer. 51 Bunkefloprojektet utfördes emellertid under förhållanden där den allmänna medvetenheten om betydelsen av fysisk aktivitet var stor, dels på grund av riktad information till föräldrar och dels genom uppmärksamhet i massmedia. Vårt syfte med denna undersökning är att utvärdera om resultaten från Bunkefloprojektet går att upprepa under förhållanden som är mer vanligt (idrott två gånger per vecka istället för fem gånger per vecka) förekommande på skolor idag. Vi valde därför att studera om det ger observerbara effekter att ge anpassad motorisk träning för barn med motoriska brister vid endast ett tillfälle per vecka. Vår hypotes är att medveten anpassad motorisk träning, en gång i veckan för barn som har idrott och hälsa två gånger/vecka, påverkar elever som har motoriska brister positivt när det gäller motorik. 50 Langlo Jagtøien, Hansen, Annerstedt 2002, s. 110-111 51 Ingegerd Ericsson, Mer medveten motorisk träning behövs. 2003-11-25, s. 6 (2007-12-12) http://www.idrottsforum.org/articles/ericsson/ericsson031125.pdf 13

2. Material och metod Studien är kvantitativ vilket innebär att motoriken som undersöks i studien är mätbar. Kvantitativ metod har valts på grund av att resultaten före och efter anpassad motorisk träning ska kunna jämföras med varandra. 52 MUGI observationsschema har använts för att observera den motoriska statusen hos de elever som deltagit i undersökningen. Intervention används i studien för att beskriva den grupp elever som fått motoriskt anpassad träning. Intervention är en benämning som beskriver verkningarna av någon åtgärd som prövats i en vetenskaplig studie. 53 2.1 Etik Studien inleddes genom en presentation på ett föräldramöte där målsmän för de elever som planerades medverka i projektet närvarade. Projektet presenterades med syfte, hypotes och metod. Föräldrarna fick fundera och sedan ge besked om de ville att deras barn skulle delta eller ej. Intresset från föräldrarna var stort och alla utom en ville vara med i projektet. Ny information gavs skriftligen till de föräldrar vars barn skulle delta i den anpassade motoriska träningen (bilaga 1). På den skriftliga informationen, om den anpassade motoriska träningen, fanns en önskan om att eleven skulle delta på så många tillfällen som möjligt. Enligt Vetenskapliga rådets (VR) forskningsetniska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning 54 ska forskarna informera deltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller. De ska även få samtycke från undersökningsdeltagarna. Föräldrar eller vårdnadshavare ska, om deltagaren är under 15 år, ge tillstånd om undersökningen är av etiskt känslig karaktär. På informationsbladet, som föräldrarna fick, framgick även att träningen skedde på frivillig basis vilket innebar att eleven när som helst kunde avsluta sin medverkan, detta utan att meddela varför. VR 55 säger att alla som medverkar ska när som helst under undersökningen kunna avbryta sin medverkan utan följder, påtryckningar eller påverkan. Deltagaren bestämmer själv på vilka villkor och hur länge de vill medverka. Rektorerna på respektive skola gav sitt medgivande till undersökningen. Vid datainsamlandet 52 Jan Hartman, Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. (Lund: Studentlitteratur) 2004, s. 207 53 Nationalencyklopedin, 2007, (2007-12-18) http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=984574&i_word=intervention 54 Forskningsetiska principer, Regel 1 & 2, 1990, s. 7, (2007-11-04) http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/hs%5b1%5d.pdf 55 Forskningsetiska principer, Regel 3,4 1990, s. 10 14

avidentifierades eleverna med ett nummer. Enligt VR 56 ska alla uppgifter som samlats in antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda individer inte kan urskiljas eller identifieras av andra. De föräldrar, lärare och elever som är intresserade av att se resultatet av undersökningen har informerats om att de får ta del av arbetet innan den färdiga produkten inlämnas. VR rekommenderar 57 att berörda personer och deltagare bör få tillfälle att ta del av var och när resultaten kommer publiceras. Föräldrar, lärare och de elever som deltar i undersökningen blir tillfrågade om de vill ha en rapport eller sammanfattning av undersökningen. 2.2 Urval En kvantitativ datainsamling påbörjades genom att motoriska observationer utfördes på alla elever i år 2 på två skilda skolor (n=75). Skolorna valdes för att de har likartad struktur och områdena där skolorna ligger har relativt likartad socioekonomisk status. Med struktur menas skolans uppbyggnad och utformning. Urvalet av skolorna var strategiskt och inte slumpmässigt. 58 Skolorna är båda två-parallelliga F 9 skolor i villaområden med enstaka inslag av marklägenheter. Eleverna på skolorna har idrott och hälsa vid två tillfällen i veckan, 60 minuter/tillfälle. Båda skolorna har ett liknande utbud av föreningsidrott i sitt närområde. Vi kommer att kalla skolorna I- skolan (n=36) där interventionen gjordes och J-skolan (n=39) som fungerar som jämförelseskola. I tabell 1 och 2 kan man avläsa endast små skillnader rörande utbildningsnivån och medelinkomsten mellan de två skolområdena. 59 Tabellerna är från 2005 respektive 2006 detta eftersom de specialbeställs av kommunen från statistiska centralbyrån (bilaga 3). Tabell 1. Utbildningsnivå andel av befolkningen 20-64 år, 2006 I-skolans område Förgymnasial Gymnasial Eftergymnasial Uppg saknas 7% 40% 52% 1% J-skolans område 8% 44% 46% 1% Källa: Statistiska centralbyrån 56 Forskningsetiska principer, Regel 6 1990, s. 12 57 Forskningsetiska principer, Rekommendation 2 1990, s. 15 58 Birgitta Rudberg, Statistik. (Lund: Studentlitteratur) 1993, s.134 59 Christina Persson, Statistiska centralbyrån. 2006-12-31, (Vellinge Kommun), Mail: Christina.Persson@vellinge.se (2007-11-06) 15

Tabell 2. Sammanräknad förvärvsinkomst i tkr medelinkomst 2005. Medelvärdet beräknat för samtliga, åldern 20-64 år Män Kvinnor Totalt I-skolans område 420,5 222,9 317,4 J-skolans område 389,5 234,7 310,6 Källa: Statistiska centralbyrån 2.3 Observationsmetod För att registrera motorisk status användes MUGI (Motoriska Utveckling som Grund för Inlärning) observationsschema 60. Observationsschemat innehåller övningar som mäter statisk och dynamisk balansförmåga, bilateral koordination samt ögahandkoordination. Varje moment i MUGI observationsschema ger 0-2 poäng, ju högre siffra desto sämre motorik. Skalvärden för motorik enligt MUGI observationsschema är 0-32 poäng. För att kunna bearbeta vårt material på ett tydligt sätt har vi delat in vårt material efter motorisk status. Den motoriska statusen är fördelad på tre kategorier 61, i enlighet med tidigare studier i Bunkefloprojektet där följande indelning gjordes: god motorik 0-2 poäng, små motoriska brister 3-9 poäng och stora motoriska brister 10-32 poäng. Samtliga 75 elever i år 2, på I-skolan (n=36) och J-skolan (n=39) blev motoriskt observerade och poängsatta med MUGI observationsschema vid två tillfällen. För att våra resultat ska kunna jämföras med de resultat som konstaterades i Bunkefloprojektet har vi utfört observationerna på samma vis. Eleverna observerades på ett så likartat sätt som möjligt under tre dagar i september 2006 (observationstillfälle 1) och sedan utfördes uppföljningen under tre dagar i april 2007 (observationstillfälle 2). Varje elev observerades i en grupp om 3 6 elever. Instruktören både förklarade muntligt och visade/demonstrerade hur övningen skulle utföras. För att utföra och kvantifiera observationerna användes tre observatörer. Observatörerna på I-skolan var 60 Ericsson 2003, s. 224-225 61 Ericsson 2003, s. 118 16

en idrottslärare och en sjuksköterska och observatörerna på J-skolan var en idrottslärare och en specialpedagog. Idrottsläraren var en och samma person och observerade alltså på båda skolorna. Observatörerna instruerades innan undersökningen påbörjades med avseende att bedöma observationerna, det vill säga observatörerna samtalade innan observationen så att de bedömde eleverna på likvärdigt sätt. Uppgifterna i MUGI observationsschema 62 är följande (bilaga 2): 1) Kasta/fånga en stor boll 5ggr i följd 2) a. Studsa stor boll 5ggr i följd, höger hand b. Studsa stor boll 5ggr i följd, vänster hand 3) Hoppa hoppsasteg, diagonalmönster ca 15 m framåt 4) a. Hoppa på ett ben 2 x 7 m, höger ben b. Hoppa på ett ben 2 x 7 m, vänster ben 5) a. Stå på ett ben 10 sek, höger ben b. Stå på ett ben 10 sek, vänster ben 6) Gå utåt med tårna utan medrörelse 2 x 7 m 7) Växelvis skidhopp rytmiskt 15 ggr 8) a. Värma knän, diagonalmönster b. Motsatt sidas arm resp. ben lyfts ut till sidan c. Höger hand på vänster öra och vänster hand på vänster höft, skifta 9) a. Hoppa med rockring, förflyttning ca 15 m framåt med springsteg b. Längdhopp över dike, 1 m c. Höjdhopp över trollina, 40 cm Dessa uppgifter fungerar som mätvariabler i vår undersökning. Varje variabel poängsattes, enligt MUGI observationsschema, med tre nivåer: 0 poäng = god motorik, 1 poäng = mindre svårighet, osäkerhet eller tveksamhet, 2 poäng = stor svårighet. 63 Efter varje genomförd observation diskuterade observatörerna observationsresultatet med instruktören. De slutgiltiga värdena är de som man i diskussionen efter observationen kommit fram till. Eleverna fick efter instruktion och demonstration, först öva på uppgiften i 30 sekunder och sedan genomföra uppgiften. Övning nr 8 c visades tills det att instruktören bedömt att eleverna förstått övningen. De elever, på I-skolan (n=15), vars poängsumma visade 62 Ericsson 2003, s. 224-225 63 Ericsson 2005, s. 89 17

6 vid första observationstillfället erbjöds anpassad motorisk träning en gång i veckan från september 2006 till april 2007. Alla utom en elev tackade ja till den anpassade motoriska träningen. Efter sista träningstillfället i april 2007 observerades alla elever i hela undersökningsgruppen (n=74) på nytt med MUGI observationsschema som underlag och samma observatörer som i september 2006. Bortfallet i studien är en person i jämförelsegruppen som flyttande. För att se om anpassad motorisk träning gav observerbara effekter har de elever (n=14) som fått anpassad motorisk träning jämförts med de elever med MUGI poäng 6 på J- skolan (n=11), som inte fått anpassad motorisk träning. Dessa grupper kommer att benämnas interventionsgrupp och jämförelsegrupp fortsättningsvis. 2.4 Anpassad motorisk träning De 14 elever, på I- skolan, som tackat ja, delades in i två grupper om sju elever i varje. Båda grupperna fick medveten anpassad motorisk träning under sju månader, till en början tränade eleverna i 45 minuter/vecka. Grupperna gjordes så små för att varje elev skulle få tid och uppmärksamhet av en lärare. Eleverna (n=14) delades in efter typ av motoriska brister, en grupp för svårigheter med motorisk samordning och balanssvårigheter och en grupp för svårigheter med instruktioner och kombinationsmotorisk förmåga/bilateral koordination. När den anpassade motoriska träningen varit igång i två månader förstärktes grupperna med en lärare till, grupperna slogs då ihop till en större grupp. Gruppen fick nu längre tid, 90 minuter, vid varje tillfälle. Under de 90 minuterna ingick, förutom aktivitet, omklädning före och efter träningen, samlingar och fram- och hopplockning av redskap. Eleverna möttes på den utvecklingsnivå de befann sig på. I vissa fall backade vi ett steg i den motoriska utvecklingen för att förbereda eleven inför nästa stadie. I den anpassade motoriska träningen fanns det alltid inslag av motoriska grundformer såsom hänga, klättra, stödja, kasta, balansera, rulla, åla och krypa. Kroppsuppfattning och koordination var två delar vi arbetade mycket med. Målsättningen var att automatisera rörelser och rörelsesekvenser hos eleverna. 18

2.5 Statistiska metoder För att statistisk bearbeta datainsamlingen användes Statistical Package for the Social Sciences (SPSS ). 64 Eftersom MUGI observationsschema ger data på ordinal-skalenivå användes icke parametriska test. För att analysera skillnader inom grupperna mellan första och andra observationen av ordinaldata användes Wilcoxon s matched pairs signed rank test. För skillnader mellan grupperna användes Mann-Whitney rank sum test. P-värden under 0,05 krävs för att skillnaderna ska vara accepterade som statistiskt signifikanta. 65 64 Åke Aronsson, SPSS En introduktion till basmodulen. (Lund: Studentlitteratur) 1999, s. 259 65 Hartman 2004, s. 267 19

3. Resultat I följande kapitel redovisas utfallet av de olika övningarna från MUGI observationsschema, dels för varje övning och dels för hur undersökningsgruppens motoriska status såg ut vid första (n=75) och andra (n=74) observationstillfället. En separat redovisning av interventionsgruppens och jämförelsegruppens motoriska status visas sist i kapitlet, detta för att se om anpassad motorisk träning ger effekt eller ej. 3.1 Hela undersökningsgruppen Tabell 4. Resultat från första (n=75) respektive andra observationstillfället (n=74) Motorikövningar hela undersökningsgruppen God motorik (n) Mindre svårigheter (n) Stora svårigheter (n) Obs 1 Obs 2 Obs 1 Obs 2 Obs 1 Obs 2 Kasta och fånga stor boll 5 ggr i följd 61 72 12 2 2 - Studsa stor boll 5ggr i följd, höger hand 67 69 8 4-1 Studsa stor boll 5ggr i följd, vänster hand 60 63 15 10-1 Hoppa hoppsasteg, diagonalmönster ca 15 m framåt 57 67 13 7 5 - Hoppa på ett ben 2 x 7 m, höger ben 69 72 3 2 3 - Hoppa på ett ben 2 x 7 m, vänster ben 66 67 7 7 2 - Stå på ett ben 10 sek, höger ben 65 72 10 2 - - Stå på ett ben 10 sek, vänster ben 63 68 12 6 - - Gå utåt med tårna utan medrörelse 2 x 7 m 25 45 45 26 5 3 Växelvis skidhopp rytmiskt 15 ggr 40 47 21 24 13 3 Värma knän, diagonalmönster 53 62 15 11 7 1 20

Motorikövningar hela undersökningsgruppen God Motorik (n) Små motoriska brister (n) Stora motoriska brister (n) Obs 1 Obs 2 Obs 1 Obs2 Obs 1 Obs 2 Motsatt sidas arm resp. ben lyfts ut till sidan 65 69 9 5 1 - Höger hand på vänster öra och vänster hand på vänster höft, skifta Hoppa med rockring, förflyttning ca 15 m framåt med springsteg 46 67 17 6 12 1 64 72 6 2 5 - Längdhopp över dike, 1 m 73 74 2 - - - Höjdhopp över trollina, 40 cm 75 74 - - - - Tabell 4 visar resultat från samtliga övningar vid båda observationerna. Stora delar av undersökningsgruppen (n=75) hade vid första observationen problem med olika typer av bilateral koordination såsom hoppsasteg, sätta höger hand på vänster öra och vänster hand på vänster höft och skifta samt värma knän. Den övning som visade sig vara svårast var att hoppa växelvis skidhopp. Det var även vanligt förekommande med medrörelser när eleverna gick med fötterna utåt. 21

30 J-skola (n=39) I-skola (n=36) 25 20 Antal 15 10 5 0 stora motoriska brister 10-32p små motoriska brister 3-9p god motorik 0-2p Figur 1: Motorisk status på hela undersökningsgruppen (n=75) observation 1 I den totala undersökningsgruppen (n=75) vid den första observationen hade 13 % stora motoriska brister, 44 % små motoriska brister och 43 % god motorik. Vid första observationen var den motoriska statusen något sämre hos eleverna på I-skolan, (figur 1). På I-skolan fanns det något fler elever med stora respektive små motoriska brister än på J-skolan. Avseende elever med god motorik var skillnaden större, nästan dubbelt så många på J-skolan ansågs ha god motorik i förhållande till I-skolan. Dock var skillnaderna mellan skolorna inte signifikanta vid första observationen. 22

30 I-skola (n=36) J-skola (n=39) 25 20 Antal 15 10 5 0 stora motoriska brister 10-32p små motoriska brister 3-9p god motorik 0-2p Figur 2: Motorisk status på hela undersökningsgruppen (n=74) observation 2 Vid andra observationen hade förhållandena signifikant förbättrats (P<0,001). Totalt 1 % hade då stora motoriska brister, 27 % små motoriska brister och 72 % god motorik. Vid andra observationen hade båda skolornas motorik förbättrats och skillnaderna mellan skolorna hade jämnats ut. Största förändringen var att I-skolans elever inte hade någon elev med stora motoriska brister längre, istället hade I-skolan totalt sett något fler elever med god motorik jämfört med J-skolan (figur 2). 3.2 Jämförelser mellan interventionsgrupp och jämförelsegrupp I interventionsgruppen, efter sju månaders anpassad motorisk träning, förbättrades den motoriska statusen hos 13 elever och var oförändrad hos 1 elev vid jämförelsen mellan första och andra observationen (P=0,001). Jämförelsegruppens motoriska status förbättrades hos 2 elever medan 8 elever hade en oförändrad motorisk status mellan de båda observationstillfällena (P=0,157). Vid en jämförelse av den motoriska statusen mellan interventionsgruppen och jämförelsegruppen fanns inga signifikanta skillnader vid första observationen. Vid andra observationen hade interventionsgruppen signifikant bättre motorisk status än jämförelsegruppen (P=0,001). Tabell 5 visar 23

förändringar i den motoriska statusen mellan observation 1 och 2 i både interventionsgruppen och jämförelsegruppen. Tabell 5. Resultat från första (n=25) respektive andra (n=24) observationstillfället för elever med MUGI poäng 6. Antal elever i interventions- respektive jämförelsegrupp Motorisk status Interventionsgrupp Jämförelsegrupp Totalt Obs. 1 Obs. 2 Obs. 1 Obs. 2 Obs. 1 Obs. 2 God motorik (n) 0 2p 0 11 0 0 0 11 Små motoriska brister (n) 3 9p 8 3 7 9 15 12 Stora motoriska brister (n) 10 32p 6 0 4 1 10 1 Totalt (n) 14 14 11 10 25 24 För att förtydliga tabell 5 visas även resultaten för elever med MUGI poäng 6 i figur 3 och 4. 24

8 Interventionsgrupp (n=14) jämförelsegrupp (n=11) 6 Antal 4 2 0 stora motoriska brister 10-32p små motoriska brister 3-9p Figur 3: Motorisk status på elever med MUGI poäng 6 vid första observationen 12 Interventionsgrupp (n=14) jämförelsegrupp (n=10) 10 8 Antal 6 4 2 0 stora motoriska brister 10-32p små motoriska brister 3-9p god motorik 0-2p Figur 4: Motorisk status på elever med MUGI poäng 6 vid andra observationen 25

4. Diskussion och slutsats Anpassad motorisk träning, en gång i veckan, förbättrade motoriken hos elever med motoriska brister i interventionsgruppen i den aktuella studien. I interventionsgruppen hade 13 av 14 elever positiva motoriska förändringar (P=0,001) medan 2 av 10 elever i jämförelsegruppen hade positiva motoriska förändringar (P=0,157). För att nå kunskap om verkligheten är det viktigt att observera den och att göra det i naturliga situationer eller genom experiment. 66 Randomisering, slumpmässigt urval, eller ekvivalenta, likvärdiga grupper, är en förutsättning för att kunna utföra ett strikt experiment. Detta är ofta praktiskt svårt att genomföra. Emellertid har vi i den aktuella studien försökt eftersträva en så väl kontrollerad experimentell situation som möjligt. Övningarna i MUGI observationsschema som använts i den aktuella studien är hämtade från tidigare motoriskt etablerade tester som bedöms vara väsentliga indikatorer på motorisk utveckling och förmåga. Kadesjö och Gillberg 67 använder flera övningar som ingår i MUGI observationsschema. MUGI användes också av Ericsson 68 där även reliabiliteten för MUGI observationsschema testades genom att samma tre observatörer observerade samma klass (n=22) vid två tillfällen med en veckas mellanrum. Den genomsnittliga korrelationen mellan de olika observatörernas bedömningar var 0,75 (Spearmans rangkorrelation), vilket får anses vara en acceptabel reliabilitet. När man upprepar mätningar på detta sätt finns det alltid en risk för att elever som egentligen kan utföra en övning inte utför den korrekt. Detta kan t ex bero på att eleverna är trötta eller att de anser att vissa övningar är för lätta och inte gör sitt bästa. Det finns också en risk för att något barn tränat på en viss övning som de annars inte hade klarat av att utföra. MUGI observationsschema har använts för att övningarna visar relevanta aspekter av motorisk utveckling för åldersgruppen. Övningarna mäter motorisk rörelseförmåga och motoriska färdigheter som barn i åldersgruppen använder i praktiska och vardagliga uppgifter. Det krävs minimal verbal förståelse och minnesförmåga av de observerade barnen när de utför övningarna. Observationerna ger tydliga indikationer på vilka barn 66 Hartman 2004, s. 249, 258 67 Björn Kadesjö, Christopher Gillberg, Development co-ordination disorder in Swedish 7-year-old children. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38/1999, s. 822 68 Ericsson 2003, s. 105-107 26

som är i behov av motoriskt stöd. Testet är enkelt att administrera, utrustningen som behövs är portabel och det är relativt enkelt att observera och bedöma övningarna, vilket gör testet smidigt. 69 Svagheter med observationsmetoden är att den inte är exakt eftersom observatörerna utifrån sina erfarenheter kan se olika saker. För att undgå problemet har observatörerna kalibrerats innan undersökningen påbörjades, men även om detta gjordes kan man inte bortse från observatörernas olika erfarenheter och vana att observera. I den aktuella studien hade det varit en fördel om samma observatörer observerat eleverna vid samtliga observationstillfällen. Dessutom borde alla observatörerna ha haft mer erfarenhet av motoriska observationer, vilket också kunde ha ökat tillförlitligheten. Den av observatörerna som observerade vid alla tillfällena (idrottsläraren) hade något mer erfarenhet än de andra två. För att öka reliabiliteten har observationerna genomförts vid samma tidpunkt på dagen, direkt efter lunch, vid alla tillfällena eftersom det är tänkbart att elevernas engagemang och koncentration på uppgifterna skulle ha varit olika om observationerna utfördes vid olika tidpunkt på dagen. En tänkbar bias (yttre faktorer som skulle kunna påverka resultatet) kan vara olikheterna vad det gäller fritidssysselsättning. För att frångå en eventuell bias skulle det kunna ha kontrollerats hur många motoriska träningstillfällen på fritiden under skolår 2 interventionsgruppen respektive jämförelsegruppen haft. Det är möjligt att motoriska fritidssysselsättningar, det vill säga all form av rörelse och lek som är sammankopplad med motorik, är olika på de olika skolorna. Emellertid är förutsättningarna relativt lika på de båda skolorna vad det gäller utemiljö och idrottsaktiviteter, vilket innebär att det inte borde föreligga någon större risk för någon bias. Vårt val, att ge anpassad motorisk träning till de elever med MUGI poäng 6, på I- skolan, grundar sig i att gruppen annars blivit för stor och svår att hantera om vi satt gränsen vid en lägre MUGI poäng. Med ett gränsvärde på MUGI poäng 6 blev 69 Ericsson 2003, s. 102 27

gruppen hanterbar för oss, där vi kände att alla elever fick den uppmärksamhet och det stöd de behövde Antalet elever i undersökningsgruppen i den aktuella studien var för få för att kunna generalisera resultaten och dra några säkra slutsatser. Men eftersom studiens resultat överensstämmer med tidigare studie 70 bör man kunna dra slutsatsen att anpassad motorisk träning hjälper till att förbättra barns motoriska status. Genom att observera elever motoriskt redan i skolår 1 skulle man kunna erbjuda elever med motoriska brister anpassad motorisk träning. Tidigare studier 71,72,73,74 har visat att skolprestationer, koncentration och sociala kontakter kan förbättras med hjälp av fysisk aktivitet och god motorik. Om eleverna får träna sin motorik kan förhoppningsvis skolprestationerna utvecklas. Idrottsläraren skulle i samarbete med t ex skolsköterskan kunna observera elever motoriskt med hjälp av ett observationsschema vid höstterminens start i skolår 1. Sedan skulle det sättas in motorisk stödundervisning för barn med motoriska brister. Studien har haft samma mätinstrument och samma skalsteg (god motorik, små motoriska brister och stora motoriska brister) för registrering av motorisk status som i Bunkefloprojektet, för att resultaten ska vara jämförbara. Vid jämförelse av den motoriska statusen vid studiernas start var resultaten likartade. Då hade 13 % av eleverna på I-skolan och J-skolan (n = 75) stora motoriska brister, 44 % små brister och 43 % hade god motorik. Motsvarande siffra i Bunkeflo 75 var 12 % med stora motoriska brister, 37 % små motoriska brister och 51 % med god motorik. Även Kadesjö och Gillberg 76 fann i sin studie att 13 % hade motoriska brister vid skolstarten. Dessa siffror tyder på att det är en ganska vanlig fördelning av motorisk status. Vad denna förhållandevis höga siffra beror på är svårt att säga. Holle 77 menar att barnet följer en förutbestämd motorisk utveckling. I den aktuella studien såg man att vissa av eleverna, med stora motoriska brister, hade problem med vissa rörelser. Framförallt bilateral koordination föreföll svårt för eleverna. Det lilla barnet tränar detta naturligt om ingen hindrar barnet. 78 Att man medvetet hindrar sitt barn i sin utveckling är nog inte speciellt 70 Ericsson 2003, s. 179 71 Forsström 1995, s. 8 72 Hannaford 1997, s. 104 73 Ericsson 2003, s. 177, 184 74 Kadesjö 1992, s. 157 75 Ericsson 2003, s. 118 76 Kadesjö, Gillberg 38/1999, s. 82 77 Holle 1987, s. 12-13 78 Holle 1987, s. 41 28