Inte utan min studiegrupp!

Inte utan min studiegrupp! Studerandes upplevelser av pedagogiska metoder i en nätbaserad distanskurs Madelene Claesson D-uppsats: Pedagogik 10 poäng VT 2003 Handledare: Mohamed Chaib Examinator: Ann Ahlberg

Sammanfattning D-uppsats i Pedagogik 10 poäng Pedagogik 61-80p Madelene Claesson Inte utan min studiegrupp! Studerandes upplevelser av pedagogiska metoder i en nätbaserad kurs År: 2003 Antal sidor: 57 Det övergripande syftet med studien är dels att utforska hur olika pedagogiska metoder som används i en nätbaserad kurs upplevs och vilka förutsättningar de ger för lärande. Dels att belysa faktorer som generellt underlättar respektive hindrar lärande vid nätbaserad utbildning. Avsikten är att spegla både kursdeltagares och kursledarens perspektiv men fokus är de studerandes upplevelser. Målgruppen var 68 studerande samt kursledaren på den nätbaserade kursen Lärcentrautveckling, 10 poäng. Studien genomfördes våren 2003 då kursen fortfarande pågick och ungefär två tredjedelar av kursen var genomförd. I bakgrundskapitlet presenteras utvecklingen av distansutbildning inom högskolor och universitet. Där belyses också perspektiv på lärande generellt och tidigare forskning om nätbaserat lärande specifikt. Den teoretiska referensramen används sedan för tolkning och analys samt vid diskussion av resultaten. Studien är av kvalitativ karaktär. Insamlingen av det empiriska materialet gjordes med hjälp av enkäter med öppna frågor till kursdeltagare och genom intervju med kursledaren. Enkäten besvarades av 36 personer (53%). Vid analys av enkätsvaren har tre aspekter i det nätbaserade lärandet framstått som mer väsentliga än andra för att underlätta lärande. Vikten av studiegruppen framhålls starkt av både kursdeltagare och kursledare. Studiegruppen ger erfarenhetsutbyte, studiesocial samvaro och stöttar och peppar när studierna går trögt. Många uttrycker att studiegruppen är en förutsättning för att lyckas och orka. Det verkar som kursdeltagarna föredrar fysiska gruppträffar om det är möjligt, men finns det inte något annat alternativ så väljer man att träffas virtuellt för att t ex diskutera gemensamma arbetsuppgifter i diskussionsforum. Interaktion spelar på olika sätt en viktig roll för möjligheten att lära. Betydelsen av snabb feedback från kursledaren framhålls. Att den studerande själv är aktiv, ständigt närvarande och hänger med i kursen anses också betydelsefullt men bristen på tid beskrivs som ett hinder. Flexibiliteten, d v s att kunna läsa var jag vill och när jag vill är den generella faktor som i högst grad anses underlätta lärande vid nätbaserad utbildning. Flexibiliteten underlättas av streamade föreläsningar och diskussionsforum som ger studerande möjligheten att ta del av andras åsikter när som helst. Flexibiliteten hindras till viss del av samarbete i lokala studiegrupper eftersom det kan vara svårt att få tid att träffas och man hindras att jobba i sin egen takt. De praktiska konsekvenser som studiens resultat får för undervisningspraktiken diskuteras. Streamade föreläsningar är överlägset när det gäller flexibilitet men ger inga förutsättningar för interaktion. De kan t ex vara lämp - liga att använda till regelrätta föreläsningar utan krav på interaktion från deltagarnas sida. Videokonferenser bör huvudsakligen användas för dialog och dubbelriktad kommunikation. Diskussioner på nätet fungerar bra för de grupper som har haft behov av webbaserade diskussioner. En tydlig struktur och form för diskussionen verkar underlätta lärande. Vid planering av nätbas erade kurser bör man noga tänka igenom hur gruppen ska stödja lärandet. Lärcentra kan fungera som ett stöd för den fysiska studiegruppen vid nätbaserad utbildning. Sökord: distansutbildning, flexibelt lärande, nätbaserat lärande, distanspedagogik, konstruktivism Postadress: Gatuadress: Telefon: Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036/157700 och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 Jönköping

Tack Ett stort TACK till alla er som gjort denna studie möjlig. Ni som trots heltidsarbete och halvtidsstudier tagit er tid att besvara en omfattande enkät. Du kursledare som ofta svarat på frågor och vid intervju bidragit med dina erfarenheter. Tack Mohamed för god handledning. Ett stort tack vill jag också rikta till Ingenjörshögskolan för en inspirerande arbetsmiljö och fantastiska människor. Det har varit mycket givande och en stor glädje att arbeta med denna uppsats och jag hoppas att fler än jag kommer att inspireras av alla de erfarenheter som finns nedtecknade här! Jönköping i juni 2003 Madelene Claesson

Innehållsförteckning 1. Inledning 1 Syfte och frågeställningar 2 Uppsatsens disposition 2 2. Bakgrund 3 Utveckling av distansutbildning inom högskolor och universitet 3 Lärande 4 Konstruktivism som perspektiv på lärande 4 Interaktion och dess betydelse för lärande 5 Innehållet i interaktionen 6 Interaktionens sammanhang 6 Interaktion vid nätbaserad distansutbildning 7 Distansstudenten 7 Distansläraren 8 Gruppen och interaktionen 10 Videokonferens och streamade föreläsningar 12 som pedagogiska metoder Videokonferens 12 Streamade föreläsningar 14 3. Metod och genomförande 16 Studiens ansats 16 En kvalitativ studie 16 Inspiration från hermeneutik och fenomenologi 16 Den studerade kursen 17 Datainsamling 19 Beskrivning av undersökningspopulation 19 Enkäter 20 Utformning av enkät 20 Studiens uppläggning 21 Bearbetning av enkäten 21 Bortfallsanalys 22 Intervju med kursledare 22 4. Resultat 24 Studerandes upplevelser av pedagogiska 24 metoder som används i kursen Streamade föreläsningar 24 Videokonferenser 26 Diskussioner på nätet 28 Samarbete i lokala studiegrupper 30 Lärarens agerande 31 Eget agerande som nätstudent 33 Faktorer som underlättar respektive hindrar lärande 35 vid nätbaserad distansutbildning Kursledarens upplevelser av pedagogiska 36 metoder som används i kursen

Streamade föreläsningar 36 Videokonferenser 37 Diskussioner på nätet 37 Samarbete i lokala studiegrupper 38 Lärarens agerande 39 Nätstudentens eget agerande 39 Vilka faktorer underlättar lärande vid nätbaserad utbildning 40 Vilka faktorer hindrar lärande vid nätbaserad utbildning 40 5. Tolkning och analys 41 Studiegruppen en förutsättning? 41 Interaktionens betydelse 42 Flexibilitet ett måste! 44 6. Diskussion 47 Praktiska konsekvenser för undervisningspraktiken 47 Streamade föreläsningar 47 Videokonferenser 47 Diskussioner på nätet 49 Samarbete i lokala studiegrupper 50 Metoddiskussion 51 7. Referenser 54 Bilaga 1. Första informationen om studien till studenterna via det elektroniska kursbrevet. Bilaga 2. Enkät. Bilaga 3. Följebrev första påminnelsen. Bilaga 4. Följebrev andra påminnelsen. Bilaga 5. Intervjuguide.

1. Inledning Vad är god pedagogik vid nätbaserad distansutbildning? Hur kan man skapa goda förutsättningar för lärande? Nyfikenheten, viljan att söka svar på dessa frågor drev mig vidare. Hur kan jag få svar på mina frågor? Vilka kan veta något om detta? De lärare som driver nätbaserade kurser har givetvis svar att ge men de som själva läser en nätbaserad kurs och upplever den kanske vet mest? Jag hittade en nätbaserad kurs som av anordnaren sågs som ett experiment, en kurs där ny teknik, pedagogiska metoder, nya former prövas och analyseras. I den kursen såg jag en möjlighet. Hur upplever kursdeltagarna de olika pedagogiska metoder som prövas i kursen och vilka förutsättningar ger de för lärande? Vad anser kursdeltagarna generellt underlättar respektive hindrar lärande? Hur ser kursledaren på samma frågeställningar? Genom att undersöka detta såg jag min chans att till viss del få svar på de ganska komplexa och svåra frågor jag från början ställde mig. Den studie som i det följande kommer att beskrivas handlar därför om detta. Studien känns relevant av fler anledningar än att just stilla min nyfikenhet. En anledning är att nätbaserade kurser är en relativt ny företeelse och det finns inte så mycket forskning på området (se t ex Myringer & Wigforss, 2002; Johansson, 1999). Mycket fokus har legat på tekniska aspekter. Johansson (1999) beskriver t ex att tekniska innovationer ofta har fått stort utrymme i litteraturen, vilket däremot inte de pedagogiska frågorna kopplat till de tekniska hjälpmedlen fått. Den tekniska utvecklingen ger ständigt nya möjligheter i det nätbaserade lärandet men pedagogiken måste anpassas och utvecklas. Därför är det intressant att fortsätta och bygga upp kunskap inom det distanspedagogiska fältet. Många studier fokuserar på ett specifikt området som t ex lärande i webbkonferenser eller undervisning med bildkommunikation. Denna studie syftar till att belysa olika pedagogiska metoder i en nätbaserad kurs med förhoppningen att kunna ge en bättre helhet av en komplex utbildningsform. Alexander (2001) skriver att much of the literature on e-learning is merely a description what the teacher could do or has done on-line, while the experience of those activities goes largely undocumented (s.3). Det är en anledning till att jag i min studie har valt att lägga fokus på studerandeperspektivet. Med pedagogiska metoder avses i denna studie metoder som har för avsikt att leda till lärande hos de studerande. Streamade föreläsningar, videokonferenser, diskussioner på nätet och samarbete i lokala studiegrupper har identifierats som sådana tillsammans med en mängd olika 1

aktiviteter som kursledaren gör för att underlätta lärande. De aktiviteter som kursledaren gör har sammanfattats som lärarens agerande. Hur den studerande själv bedriver sina studier påverkar också möjligheten till lärande och har sammanfattats som nätstudentens eget agerande. Nätbaserad distansutbildning är ett annat centralt begrepp i denna studie och där använder jag Myringer & Wigforss (2002) definition. En gemensam definition av begreppet nätburen distansutbildning är att den präglas av den fysiska separationen mellan lärare och student och att kommunikationen bärs genom informationsteknologiska medier, IKT. (s.11) Syfte och frågeställningar Det övergripande syftet med studien har dels varit att utforska hur olika pedagogiska metoder som används i en nätbaserad kurs upplevs och vilka förutsättningar de ger för lärande. Dels att belysa faktorer som generellt underlättar respektive hindrar lärande vid nätbaserad utbildning. Min avsikt har varit att spegla både kursdeltagares och kursledarens perspektiv men fokus är de studerandes upplevelser. Följande frågeställningar kommer att belysas: Generellt Vilka faktorer underlättar respektive hindrar lärande vid nätbaserad utbildning? När ger pedagogiska metoder som streamade föreläsningar, videokonferenser, diskussioner på nätet och samarbete i lokala studiegrupper goda möjligheter att ta till sig kunskap? När ger ovan nämnda pedagogiska metoder mindre goda möjligheter att ta till sig kunskap? Hur påverkar lärarens agerande möjligheten för nätstudenten att ta till sig kunskap? Hur påverkar nätstudenten genom eget agerande möjligheten att ta till sig kunskap? Uppsatsens disposition Kapitel 1 har givit en bakgrund till uppsatsen och presenterat dess syfte. I kapitel 2 beskrivs utvecklingen av distansutbildning inom högskolor och universitet. Där presenteras också tidigare forskning om lärande generellt och nätbaserad distansutbildning specifikt som sedan ligger till grund för uppsatsens analys och diskussion. Kapitel 3 beskriver studiens metod och genomförande. I kapitel 4 presenteras de empiriska resultaten, som därefter analyseras och tolkas i kapitel 5. I kapitel 6 diskuteras resultatens praktiska konsekvenser för undervisningspraktiken tillsammans med reflektioner kring vald metod. 2

2. Bakgrund Utveckling av distansutbildning inom högskolor och universitet I Sverige har distansutbildning sedan lång tid tillbaka varit en modell för att göra utbildning möjlig för dem som av olika anledningar inte kan genomföra sina studier vid utbildningsorterna. Det har under de senaste 30 åren satsats stora belopp på att utveckla distansutbildning, främst på högskolenivå. När man på 1970-talet startade försöksverksamhet med distansutbildning kom den i flera avseenden att likna den reguljära universitetsutbildningen. Metodiken liknade i stort korrespondenskursernas, nämligen skriftliga studieguider som lotsade studenterna genom kurslitteraturen och insändnings-uppgifter som skickades till universitetet för kontroll och godkännande. Studenten arbetade ofta ensam och kommunicerade med sin handledare via telefon och brev. Det förekom också ofta regelbundna träffar (Wännman Toresson, 2002). Under 1970- och 80-talet började man i högre utsträckning använda nya tekniker som t ex radio, TV, ljudband och videoband för att underlätta kommunikationen i lärandesituationen. I SOU 1998:83 beskrivs hur fokus när det gäller metodik då kom att hamna på att paketera det stoff som skulle läras in, på att ge föreläsningar via de nya medierna. Under mitten av 1990-talet hamnade informationstekniken i centrum. I och med att tekniken utvecklades ökade också möjligheterna att bedriva en allt större del av högskoleutbudet som distansutbildning. Speciellt märktes detta när det gällde kurser och program som hade fortoch vidareutbildning som målsättning. Tekniken hade gjort att några av distansutbildningens traditionella problem, avsaknad av tillfredställande dialog mellan läraren och studenten samt interaktion mellan studenterna, nu kunde avhjälpas med hjälp av datorer, elektroniska konferenssystem och videokonferenser. Möjligheten för studenter att arbeta tillsammans trots geografiska avstånd ses idag som en betydelsefull del i bestämningen av distansutbildning. Man talar idag om den tredje generationens distansutbildning. I den definieras distansutbildning som en social aktivitet trots att deltagarna inte träffas fysiskt utan mötet sker med teknikens hjälp. Här använder man sig av den senaste tekniken i form av multimedia, datorer (för e-post, datorkonferens, databaser, ordbehandling, beräkning, simulering), bildtelefon, videokonferens, gemensamma arbetsytor, delade dokument, video och audio. (Wännman Toresson, 2002) Vid granskning av distansutbildningens historiska utveckling kan man se att den under 1990 och början av 2000-talet blivit ett allt viktigare inslag i all vuxenutbildning. Denna utbildningsform bör kunna ge den flexibilitet och tillgänglighet som traditionell utbildning har svårt 3

med. För att detta ska ske är det angeläget att den pedagogiska förnyelsen håller jämna steg med den tekniska utvecklingen (SOU 1996:188). En kritik som riktats mot högskolans distansutbildningar har enligt Dahlén & Hudner (2002) varit att dessa i alltför liten grad har anpassat sina kurser till de distansstuderandes situation vilket t ex har lett till dålig genomströmning och negativa resultat för den studerande. Vikten av anpassning till de distansstuderandes situation ökar i betydelse med tanke på förslagen om breddad rekrytering till högskolans utbildningar och därmed mer heterogena grupperi framtiden. (Prop. 2001/02:15) Lärande Eftersom studien syftar till att se hur distansstuderande upplever olika pedagogiska metoder och vilka förutsättningar de ger för lärande kan det vara på sin plats att definiera begreppet lärande. Man kan konstatera att lärande definieras olika över tid och är beroende av vilka teoretiska utgångspunkter man utgår ifrån. Gemensamt för de flesta begrepp är attde innehåller element av förändring, en förändring som kan äga rum på det känslomässiga planet, det intellektuella planet eller beteendeplanet. Ellström (1992) definierar lärande som relativt varaktiga förändringar hos en individ som ett resultat av individens samspel med sin omgivning (s. 67). Han väljer konsekvent att använda termen lärande i stället för inlärning eftersom termen inlärning i vardagsspråk främst kommit att förknippas med en avsiktlig och ytlig innötning av faktakunskaper i formella utbildningssituationer medan lärandet lyfter fram den lärandes egna initiativ i olika situationer. Ellströms definition på lärande kan kopplas till den konstruktivistiska kunskapssynen som betonar den lärandes aktiva roll och egna ansvar. Konstruktivism som perspektiv på lärande I flera avhandlingar och rapporter ( t ex Nuldén, 1999; Johansson, 1999; Dahlin, 2000; Dahlén & Hudner, 2002) görs kopplingar mellan Konstruktivism och distansutbildning. Dahlén & Hudner (2002) menar att konstruktivismen under de senaste 30 åren har fått genomslag som en teoretisk men även som en praktisk pedagogisk inriktning. Den utgår från Piagets idéer att lärandet är en process där kunskap konstrueras genom den lärandes egna tankeaktiviteter. Ingen kan lära någon annan något utan den studerande måste lära sig själv. Kunskapen är inte en kopia av verkligheten utan konstrueras av individen. Konstruktivismen betonar den lärandes aktiva roll och egna ansvar för att konstruera mening och innehåll utifrån egen kontext; en process som bör ske i dialog med lärare och med studerande. Det är viktigt att den studerande strävar efter att förstå innehållet och inte uppfattar 4

kunskap som något statiskt. Läraren ska ha en konstruktiv roll, dvs att stödja och underlätta lärande och kunskapstillväxt hos de studerande. Läraren blir därmed främst handledaren som ska hjälpa den studerande framåt i studierna. Varje studerande har sina speciella kunskaper och erfarenheter med sig vilket gör att kunskapen för varje individ har ett personligt sammanhang och dess innebörd växer fram ur individens sökande efter meningsfullhet. (Dahlén & Hudner, 2002) Johansson (1999) beskriver att de olika formerna av konstruktivistiska teorier vanligtvis klassificeras som radikala eller sociala. De förra sätter individen i centrum och menar att all kunskap är individuella konstruktioner som görs uteslutande av individen själv i princip helt utan hjälp av andra. De senare menar att kunskap konstrueras socialt tillsammans med andra individer. De två perspektiven bör inte betraktas som varandras motsatser utan kan ge en vägledning var tyngdpunkten läggs. Dahlin (2000) menar dock att dagens konstruktivistiska lärande teorier betonar kunskapens och kunskapandets sociala karaktär. Liknande tankegångar finner man i det sociokulturella perspektivet. Utifrån detta perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande hamnar fokus på hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser för att ta till sig ny kunskap. Samspelet mellan individ och grupp ses som viktigt för det individuella lärandet. Språket är ett viktigt intellektuellt verktyg för att detta samspel ska komma till stånd. Det är genom kommunikation och interaktion mellan människor som sociokulturella resurser skapas och det är också genom kommunikation som de förs vidare. (Säljö, 2000) Interaktion och dess betydelse för lärandet Interaktion och kommunikation med studiekamrater och lärare spelar enligt diskussionen ovan en fundamental roll för att åstadkomma lärande. Holmberg (2001) utvecklar ett resonemang kring interaktionens betydelse i distansutbildning där dialog, samspel och interaktion är en nyckel i processen som leder till kunskap. Interaktionen kan se ut på lite olika sätt. Det kan vara den studerandes samspel med det direkta kursinnehållet så som det presenteras i form av läromedel. Den studerande kan möta personer utanför den konkreta lärmiljön och interagera med dem. Det kan förekomma interaktion mellan den studerande och läraren och mellan den studerande och andra studerande. Holmberg beskriver vidare att forsk-ningen kring interaktion som fenomen är omfattande och att man t ex kommit fram till att: 5

de största hindren för att studerande skall lyckas med sina studier ligger i brister i återkopplingen till de studerande; behovet av samspel mellan handledare och studerande blir inte tillfredställt, betydelsen av att individualisera handledning är stort, vikten av att skapa ett personligt och gott förhållande mellan studerande och handledare är hög, det är viktigt att kommentera framsteg och misstag, studerande behöver diskutera kursinnehåll, tolkning och analys av innehållet, behovet av samspel med andra uppstår vid helt olika tillfällen för olika studerande, det är betydelsefullt att värme och omtanke visas. (Holmberg, 2001, s.174) De olika aspekterna av interaktion som diskuteras är dels innehållet i interaktionen och dels var interaktionen sker. Innehållet i interaktionen Den första innehållsaspekten rör samspel och handlingar som skall stödja förståelsen av det som skall läras, ett stöd till den kognitiva utvecklingen. Det kan t ex vara att ge lektioner, handledning eller återkoppling och rör det kursinnehåll man ska lära sig eller de färdigheter man ska ta till sig. Den andra innehållsaspekten rör de praktiska förhållandena kring undervisning och studier vilket t ex kan handla om vem som ska ta hand om barnen när man studerar eller vem på skolan som kan skriva ut ett studieintyg. Den tredje aspekten rör det emotionella fältet som kan handla om att hålla en vänlig ton i undervisningen och att ha ett vänligt bemötande när studenten har kontakt med utbildningsorganisationen. Holmberg menar också att möjligheten att känna samhörighet med en grupp och att i den även diskutera annat än kursinnehåll förmodligen hör hit. Studierna på det området är dock få men de som gjorts tyder ändå på att ovan beskrivna gruppaspekter kan vara avgörande för att nå studieframgång. Interaktionens sammanhang Holmberg (2001) beskriver att interaktionen både kan ske inom utbildningens mer formaliserade ramar men att den också kan äga rum i den studerandes vardagsliv. Den interaktion som den studerande har med sina lärare och studiekamrater hamnar då inom den formella arenan. Personer nära den studerande och som befinner sig i den studerandes vardagsliv kan också ge värdefullt stöd och interaktionen som inträffar där inträffar på den informella arenan. Utifrån ovanstående resonemang om var interaktionen sker, med vilka den sker och med vilket innehåll den sker kommer Holmberg fram till följande definition: 6

Interaktion är ett sammanfattningsbegrepp för de handlingar som utöver presentation och förmedling av stoff skapar förutsättningar och stöd för lärandet. Den försiggår någonstans, en rumslig aspekt, tillsammans med en eller flera aktörer och de kan ha olika typer av innehåll. Interaktionen kan inträffa när de olika aktörerna är närvarande i samma rum vid samma tidpunkt eller när aktörerna är skilda åt i rum och tid. (Holmberg, 2001, s.179) Holmberg menar alltså att interaktionen både kan ske i realtid och med fördröjning. När de olika aktörerna är rumsligt skilda och när interaktionen sker med tidsmässig fördröjning krävs det olika tekniska lösningar för att överbrygga tid och rum. Tekniken erbjuder ett verktyg, en kanal för interaktion. Dahlén och Hudner (2002) menar att de nya IT-medierna som utvecklats under de senaste decennierna har medfört att förutsättningarna för interaktion drastiskt har förändrats. Genom de kommunikationssystem som utvecklats har den virtuella världen gjort sitt intåg i distansutbildningarna och kontakter kan nu lätt etableras mellan lärare och elever och mellan eleverna inbördes. Kommunikationsplattformar som First Class och PingPong samt tele-bild/videokonferenser har alltmer börjat användas i kurssammanhang, såväl i den fortlöpande interaktionen inom kurserna som mera systematiskt i form av t ex konferenser, seminarier och tele-bildmöten. Som ett samlande begrepp för denna utveckling används idag ofta termen IKT-baserade utbildningar, som hämtats från den internationella beteckningen Information and Communication Technologies, ICT (se t ex Dahlén & Hudner, 2002; Dahlin, 2000). Nätbaserad distansutbildning är ytterligare en term som används av t ex Myringer & Wigforss (2002) i skriften Guide för nätbaserad distansutbildning vid högskola och universitet. De skriver att en gemensam definition av begreppet nätburen distansutbildning är att den präglas av den fysiska separationen mellan lärare och student och att kommunikationen bärs genom informationsteknologiska medier, IKT (s.11). Som beskrivits i inledningen är det den definitionen som jag valt att använda i denna studie. Interaktion vid nätbaserad distansutbildning Följande avsnitt syftar till att belysa ett urval av tidigare forskning som kan hänföras till de olika pedagogiska metoder som studeras i uppsatsen. Jag kommer att lägga tonvikten vid interaktionens roll eftersom den spelar en väsentlig roll för den enskilda studentens lärande. Till att börja med kan det vara intressant att belysa hur den typiske distansstudenten ser ut och under vilka betingelser han/hon bedriver sina studier. Distansstudenten I SOU 1998:84 belyses hur distansutbildning ofta ses som den sekundära utbildningsformen som används då de studerande av ett eller annat skäl inte kan delta i närutbildning (studerande 7

och lärare samtidigt närvarande under undervisningen). Men just det faktum att de studerande befinner sig kvar i sin vanliga miljö, i hemmet eller på arbetsplatsen, ger distansstudier pedagogiska fördelar gentemot närutbildningen. Distansutbildningen kan t ex bättre anpassas till den studerandes personliga förhållanden och om behovet av ökade kunskaper t ex har att göra med yrkesutövningen kan resultatet av utbildningen komma till omedelbar användning. Det kan dock konstateras att den distansstuderande mer är lämnad åt sig själv och måste ta huvudansvaret för sin studier. Distansstudier kräver därför en starkare motivation, en större mognad och en större självdisciplin av den studerande. (SOU 1998:84, s.150) Falk (1999) lyfter fram att distansstuderande ofta beskrivs som självständiga, oberoende och ansvarsfulla. De klarar krävande studier i ensamhet samtidigt som de förvärvsarbetar och tar hand om familj (s.38). Myringer & Wigforss (2001) konstaterar dock att ett gemensamt problem för de flesta distansstudenter, särskilt de som är deltidsstuderande, är att de känner sig tidspressade och har svårt att fördela tiden mellan hemmet och familjen, arbetet, det sociala livet och studier. Vid analyser av orsaker till avhopp gjorda vid Open University i Storbritannien har man också funnit att tidsbrist är den helt dominerande orsaken. Studenterna har ofta avsatt för lite tid eller planerat sin tid för dåligt. (ibid.) Distansläraren Som tidigare beskrivits är interaktion i olika former en förutsättning för lärande. En av distanslärarens uppgifter blir därför att skapa en studiesituation som möjligör denna interaktion. Enligt Wännman Toresson (2002) har det dock visat sig att interaktion mellan studenter oftast inte kommer igång av sig själv utan det krävs styrning, en förutbestämd struktur och att gruppkommunikation ges en betydelsefull roll i studierna. Hur interaktionen som äger rum mellan läraren och distansstudenten ser ut spelar också roll för lärandet. Dahlén & Hudner (2002) pekar på att erfarenheter och vetenskapliga arbeten entydigt har visat på återkopplingens betydelse för goda studieresultat. Den studerande måste få känna att det är meningsfullt att fråga. En av de viktigaste uppgifterna för distansläraren är att genom sina svar stimulera den studerande till nya frågor och tankar. Att läraren snabbt besvarar brev och är aktiv i kommunikationen är enligt Wännman Toresson & Östlund (2002) också motivationsskapande. Eftersom distansstuderande till stor del arbetar ensamma är brev från läraren stimulerande, man blir sedd och delaktig i en studiegemenskap. Att läraren skriver på ett personligt sätt har också visat sig betydelsefullt eftersom skriftspråket saknar vikti- 8

ga uttrycksmedel som t ex gester och mimik. Regelbundenheten i kontakten spelar också en väsentlig roll skriver Dahlén & Hudner (2002). Detta upptäckte tex de gamla korrespondensinstituten och NKI som genom personligt undertecknade brev till enskilda studerande troligen minskade antalet personer som inte slutförde sin studier. Interaktionen mellan lärare och student är viktig men det finns enligt Dahlin (2000) begränsningar i hur mycket kontakter en distanslärare kan ha med sina studenter. Utvärderingar visar att oerfarna lärare tenderar att överskatta sina möjligheter med alltför stor arbetsbörda som följd. Läraren måste ofta överlåta en stor del av interaktionen till de studerande själva vilket ökar inflytandet av gruppens sociala dynamik. Läraren kan då ta rollen som mindweaver genom att t ex guida interaktionen och sammanfatta diskussionen och peka på teman där man är överens och frågor där man inte är det. Andra lärarstrategier kan vara att läraren gradvis trappar av på en från början hög grad av stöd och ledning av gruppdiskussionen eller att läraren delar ut olika roller inom gruppen såsom arbetsledare, sekreterare eller djävulens advokat. Laurillard (1993) sammanfattar lärarens uppgifter vid CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) på följande sätt: negotiate goals and timelines for the conference; set up new branches and topics as the discussion progresses; nurture group collaborative processes; ensure that adequate responses and reactions are given to all relevant contributions. (s. 169) De krav som ställs på läraren för att datorkonferensen skall bli lyckad i pedagogiskt avseende är många och stora. The success is totally dependent on a good moderator and this is as timeconsuming as any other form of face-to-face tutoring. It is not the kind of medium where students can be left to work independently. (ibid., s 171) Myringer (2002) belyser dessutom det faktum att det inte räcker att vara specialist inom sitt ämne och vara pedagogiskt skicklig. Kursinnehållet ska förpackas på ett nytt sätt och kommunikation och lärsituation blir annorlunda. Detta medför att lärare behöver stödfunktioner i form av bibliotekarie, redigerare/designexpert, mjukvarudesigner, videoproducent, mediepedagog. Enligt egen erfarenhet är inte detta stöd så väl utbyggt vid svenska högskolor och universitet vilket lägger mycket av ansvaret på läraren själv. 9

Gruppen och interaktionen Vid traditionell klassrumsundervisning finns de studerande i ett socialt sammanhang vilket gör det möjligt att skapa gemensamma aktiviteter med koppling till ett lärstoff. Vid distansutbildning finns inte dessa förutsättningar i lika hög grad och detta kan bidra till att distansstuderande känner sig ensamma och övergivna i sina studier. För att motverka detta genomförs t ex fysiska möten vid utbildningens början, samverkan i studiegrupper, interaktiva rum och virtuella seminarier (Dahlén & Hudner, 2002). Ett väl fungerande gruppsamarbete är av stor betydelse för deltagarnas kognitiva, affektiva och sociala utveckling. Gerd och Gerhard Arfwedsson (1992) menar att grupparbete är ett slags resursmobilisering där flera studenter får jämföra och lägga samman kunskaper, idéer, färdigheter, tolkningar och bedömningar. De kan komplettera och bygga vidare på varandras bidrag. Kognitiva mål kan nås genom kollektiv bearbetning av uppgifter, där olika perspektiv på uppgiften bryts mot varandra. Sociala mål kan vara samarbetsfärdigheter, interpersonell förståelse, empati, social konflikthantering och utveckling av kommunikativa färdigheter. När man beskriver samarbete i grupper brukar man skilja på gruppsamverkan som är av kooperativ art eller kollaborativ art. I Dillenbourg et al (1995) beskrivs att: Collaboration is distinguished from cooperation in that cooperative work is accomplished by the division of labour among participants, as an activity where each person is responsible for a portion of the problem solving, whereas collaboration involves the mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the problem together. (s. 190) Det finns enligt Rydberg Fåhreaus (2000) forskning som visar att collaboration kan underlätta lärande speciellt om avsikten är att förbättra förmågan till kritiskt tänkande och problemlösning. Hon beskriver tre typer av kollaborativa lärprocesser (1) articulation, (2) conflict and (3) co-construction. (1) Student need to articulate their thinking publicly and explicitly in order to collaborate with peers. This articulation may imply a learning process on a deeper level and this might motivate the extra effort needed in a collaborative situation. (2) The process of conflict occurs when peers disagree and try to resolve these disagreements. (3) Co-construction is also possible when students use strategies of sharing responsibility for a common object. (Fåhreaus, 2000, s. 39) I SOU 1998:84 framkommer att erfarenheterna från DUKOM-projekten (projekt finansierade av Distansutbildningskommitén) och från annan distansutbildning ganska entydigt visar att många distansstuderande sätter stort värde på att få tillfälle till personliga möten med lära- 10

re/handledare och med andra kursdeltagare. I utvärderingarna av projekten har de av många lärare betraktats som i det närmaste nödvändiga. Det finns emellertid bland DUKOM-projekten och även internationellt exempel på att distanskurser mycket väl kan fungera väl även om kommunikationen sker helt på distans. Wännman Toresson (2002) skriver att även om tekniken ger möjlighet till interaktion så har den sina begränsningar. Att diskutera via datorn blir ofta omständligt, tar lång tid och diskussionerna blir därför korta. Det är svårt men därmed inte sagt att det är omöjligt, att tillsammans bygga kunskap på nätet. Slutsatsen som dras är att närträffarna är betydelsefulla och fyller sin funktion och att de därför bör planeras in i kursen även om de kanske minskar studentens oberoende av tid och rum. De kommunala lärcentra som etablerats runt om i Sverige kan spela en viktig roll för det fysiska mötet. Glesbygdsverket skriver i sin rapport Kartläggning av lärcentra i Sverige 2001 att lärcentra i första hand är en miljö för lärande, en mötesplats. Här ska den som vill studera kunna få hjälp med olika saker både inför och under utbildningen. Det kan t ex handla om tillgång till datorer, handledning, bibliotek mm. I rapporten framkommer att: Det behövs en lokal arena för lärande nära människorna. Det vill säga det behövs en fysisk miljö och en fungerande organisation som kan utveckla och ge stöd åt olika processer. Inte minst behövs detta om Nätuniversitetet och samverkande lärosäten lyckas väl med att leverera många och intressanta IT-stödda distansutbildningar. Då blir den lokala infrastrukturen oerhört viktig och för många avgörande för om de ska lyckas genomföra studierna (ibid., s.56) Interaktion i form av personliga möten och samverkan i studiegrupper framstår utifrån ovanstående diskussion som en viktig faktor för lärandet men det finns också några negativa aspekter som kan vara intressant att lyfta fram. Det finns ett motsatsförhållande mellan samarbete som pedagogisk metod och önskan om flexibilitet i studierna. Dahlén & Hudner (2002) skriver att flexibiliteten bland annat innebär att den studerande själv får möjlighet att välja studietakt men att samarbete kräver att samtliga studerande går igenom kurserna med i stort sett samma hastighet. Om samverkan i studiegrupper är en viktig ingrediens i lärprocessen är det också viktigt att gruppen fungerar på ett bra sätt. Samarbetsproblem av olika slag kan medföra betydande svårigheter och t ex bero på gruppens sammansättning och deltagarnas skilda motiv för att delta. Sannolikt fortgår det en mognadsprocess över tid inom distansgrupper av samma art som i andra samverkansgrupper. Deltagarna spelar sina roller som ledare, initiativtagare, förslagsställare, analytiker och gratispassagerare. Lärarna har möjlighet att motverka deltagares alltför 11

ensidiga uppträdande genom att växelvis tilldela dem roller som t ex moderator, forskare, opponent och rapportförfattare. (ibid.) Ytterligare en aspekt som påverkas av det ökade inflytandet av gruppens sociala dynamik beskrivs av Dahlin (2000). En konsekvens blir att den enskilde studeranden blir mer utlämnad till gruppens genomsnittliga ambitionsnivå, jämfört med traditionell klassrumsundervisning. En nackdel är då att en studerande vars ambitioner överstiger de övriga gruppdeltagarna kan känna sig frustrerad när hans/hennes inlägg, frågor och förslag inte på allvar behandlas av gruppen. Alexander (2001) beskriver också, utifrån utvärdering av närmare 100 distansutbildningsprojekt i Australien, gruppens betydelse: The experience of group work was a significant factor in determening the student experience. Regardless of the learning design being used in the projects, those students who did not have a positive experience of working in groups did not appear to have achieved the desired learning outcomes and were very negative about their experience. (Alexander, 2001, s. 3) Videokonferens och streamade föreläsningar som pedagogiska metoder Eva Åström beskriver i SOU 1998:57 att man vid utvärdering av distansutbildningsprojekt med IT-stöd upptäckt att pedagogiska modeller hänger nära samman med IT-stödet. IT-stödet är en integrerad del av kurserna och en del av förklaringen till både negativa och positiva erfarenheter som görs av lärare och kursdeltagare. Studiesituationen består av teknik och pedagogik som interagerar, dvs de förstärker, försvagar, modifierar och förändrar varandras effekter, och blir därmed omöjliga att särskilja från varandra. Detta är också min utgångspunkt i denna uppsats där jag har valt att se videokonferenser och streamade föreläsningar som pedagogiska metoder. I följande avsnitt försöker jag beskriva dessa utifrån ett pedagogiskt perspektiv och med fokus på vilka förutsättningar mediet ger för interaktion. Videokonferens Videokonferens som medium erbjuder tvåvägs bild- och ljudkommunikation i realtid vilket möjliggör för individer eller grupper på olika platser att kommunicera med varandra. I en högskolekurs kan det t ex innebära att läraren, som befinner sig på högskolan, kopplas ihop med ett antal studiegrupper som befinner sig på olika lärcentra runt om i landet. En konsekvens av att högskolekurser sedan mitten av 1990-talet ges med stöd av video-konferenser är att tillgängligheten har ökat och nya målgrupper har nåtts (Erasmie & Lundkvist, 1996 och Roos, Engström, Bäcklin, 1999). Men frågan är: Hur ser förutsättning-arna ut för lärande via videokonferens? Hur fungerar interaktionen vid videokonferenser? 12

Diana Laurillard (1993) har klassificerat olika tekniska media som används i utbildningssammanhang och fokuserat på hur mediet används i utbildningssituationen. Hon använder begreppen Discursive, Adaptive, Interactive samt Reflective media och menar att videoconferenser är ett potenciellt discursive media. Hon menar att tele-bild tekniken alltid erbjuder möjlighet till tvåvägskommunikation men det är först när såväl lärares som studerandes uppfattningar kring uppgifternas innehåll och mål samt när de har möjlighet att förhandla, reflektera och kommunicera kring dessa, som mediet kan sägas vara diskursivt. Hon skriver att: Videoconferencing invites the delivery of lectures. Because the transmission of visual information as well as audio, it is definetely a presentational medium as well as being a discursive one. Inevitably this fact is exploited by lectures, and the potencial interaction with students rarely occurs. (Laurillard, 1993, s. 167) Likande resultat kommer Johansson (1999) fram till vid en utvärdering av försöksverksamhet med videoteknik vid fem högskolekurser. Resultaten visar att läraren pratar i princip all tid under lektionerna. De tillfällen som studenterna avbryter läraren för att fråga är mycket sällsynta. Detta upplevs dock inte som ett problem, istället tycks det som om de flesta inblandade accepterar att mediet inte ger möjlighet till levande dialog mellan studenterna och läraren trots att det är fråga om interaktiv video. Den kommunikation som varit mellan lärare och studenter har nästan undantagslöst varit påbjuden av läraren. Det tycks vara ett svåröverstigligt hinder att avbryta läraren och ställa frågor. I en annan studie av hur bildkommunikation upplevdes som medium och vilka pedagogiska förutsättningar som metoden krävde kom Dahlén & Hudner (1996) fram till att de pedagogiska förutsättningarna ställde krav på ökade innehållsliga förberedelser både från lärarnas och de studerandes sida. Interaktionen underlättades om deltagarna fick frågor och uppgifter i förväg, som kunde ligga till grund för diskussionen under sändningen. Det visade sig också viktigt att deltagarnas placering skedde på ett sådant sätt att det pedagogiska samtalet underlättades. Placering runt ett bord eller i halvcirkelform var bättre än att sitta i rader bakom varandra. Det framkom också att bildkommunikationen inte kan ersätta den personliga kontakten utan bör ses som ett viktigt komplement. I ytterligare en studie av hur lärare upplevde mediet framkom att videokonferens kan användas inom de flesta ämnesområden och med olika arbetsformer. Dessa bör läggas upp på ett sådant sätt att dialogen mellan lärare och studerande stimuleras. Lärare betonar vikten av att 13

man träffas i ett inledande skede, eftersom kommuniktionen under sändning gynnas av att deltagarna känner varandra (ibid). Ryan et al (2000) lyfter också fram att interactivity is the key to using videoconferencing effectively for teaching and learning. (s.117) Streamade föreläsningar Användningen av streamade föreläsningar vid nätbaserad utbildning måste betraktas som ett relativt nytt påfund. Det är först under de senare åren det har blivit möjligt att sända inspelade föreläsningar via internet med någorlunda god kvalitet med tanke på den bandbredd som behövs. Det har varit svårt att hitta något skrivet om streamade föreläsningar och följande presentation kommer därför att baseras på samtal med några högskolelärare som har erfarenhet av mediet. Jag kommer inte att gå in på tekniska detaljer utan väljer att beskriva funktionsoch interaktionsaspekter. Enkelt beskrivet är en streamad föreläsning precis som en vanlig föreläsning fast den är inspelad på band. Den kan som vanliga föreläsningar vara upplagd på lite olika sätt (se t ex http://www.mitt.mh.se/pflex/). En viktig skillnad är dock att den streamade föreläsningen oftast inte erbjuder möjlighet till interaktion mellan studenter och lärare i realtid. Viss interaktion kan dock ske om föreläsningen sänds i realtid via en s k streamingserver då studerande via s k chat kan ställa frågor till läraren. Detta är dock en färsk teknik som inte provats i någon större omfattning. I stort sett kan man säga att om det ska ske interaktion mellan studenter och lärare eller mellan studenter kring det presenterade lärstoffet så måste det ske på annat sätt. När streamade föreläsningar används i en nätbaserad kurs görs de tillgängliga för studerande på internet via t ex kursens lärplattform. För att kvaliteten på föreläsningen ska vara godtagbar krävs bredband (ADSL) eller bättre. I de fall studerande inte har tillgång till detta kan CDromskivor användas alternativt med att man ger tillstånd till studenterna i kursen att själv tanka hem materialet på CD-rom eller sin hårddisk. En egen reflektion är att streamade föreläsningar i jämförelse med kursmaterial som t ex videoband är ungefär samma sak fast distributionen sker via nätet istället för med posten. En ytterligare reflektion är att utifrån det interaktionsperspektiv som beskrivits tidigare så måste interaktionen som försiggår i detta avseende hänföras till den studerandes samspel med det direkta kursinnehållet. 14

3. Metod och genomförande Studiens ansats En kvalitativ studie Det kvalitativa synsättet riktar sitt intresse till hur individen tolkar och formar sin verklighet. Den omgivande verkligheten betraktas som något subjektivt där verkligheten är en individuell, social och kulturell konstruktion. Bland de mer framträdande begreppen märks innebörd, kontext och process. Med innebörd avses att man intresserar sig för hur individer upplever, tolkar och strukturerar en omgivande verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Kontexten avser att man studerar människan i realistiska situationer och det är processer som karaktäriserar d v s skeenden och förlopp (Backman, 1998). Den kvalitativa ansatsen har känts naturlig eftersom min avsikt var att studera människors upplevelser av nätbaserat lärande vilket i hög grad är något subjektivt. Studien genomfördes under det att undersökningsgruppen aktivt deltog i en nätbaserad kurs, alltså i en realistisk situation och fokus har varit på skeenden och processer som har skett i anslutning till det nätbaserade lärandet. I den kvalitativa ansatsen lägger man initialt inte tyngdpunkten på begreppsplanet, d v s från begreppsliga formuleringar i form av teorier, frågeställningar eller hypoteser. Här börjar man istället med empirin, samlar in data, för att därefter (ofta samtidigt) formulera begrepp i form av hypoteser och teorier. Den kvalitativa ansatsen är övervägande induktiv (Backman, 1998). Denna studie har inte för avsikt att prova i förväg uppställda hypoteser eller teorier utan utgår från empirin. Därför måste den betraktas som induktiv. Inspiration från hermeneutik och fenomenologi Enligt hermeneutiken är fakta aldrig rena, oförmedlade och ursprungliga. Fakta är alltid förmedlade, resultat av tolkningar, inte urgrunden för dessa. Det centrala blir förståelse avtexter, i bokstavlig och/eller bildlig bemärkelse. Till denna förståelse kommer vi aldrig förutsättningslösa utan vi har alltid med oss en förförståelse redan omfattande teorier, referensramar, begrepp, värderingar i ljuset av vilken vi tolkar texterna, och vilken kommer att omvandlas under processens gång (Alvesson & Sköldberg, 1994). Eftersom jag har praktisk erfarenhet inom det området jag har studerat har jag sett det som omöjligt att trolla bort min förförståelse. Jag bär med mig erfarenheter av att utveckla och genomföra distansutbildning och det är med de erfarenheterna i bagaget som jag analyserar och tolkar resultaten. 15

Enligt Wallén (1996) är fenomenologin en filosofisk tradition där upplevelsen sätts i centrum denna är det enda man kan komma åt. För individen är den upplevda världen den verkliga världen och det är den hon eller han handlar efter. Fenomenologin innebär då empiriska studier av människors upplevelser och föreställningar. Denna studie har för avsikt att belysa kursdeltagares upplevelser och föreställningar om pedagogiska metoder i en nätbaserad kurs och kan i det avseendet kopplas till den fenomenologiska traditionen. Jag har också inspirerats av det fenomenologiska tillvägagångssätt som Birgerstam (1999) beskriver. Med fenomenologi avses ett sätt att undra över och undersöka ett fenomen, med andra ord - hur saker och ting egentligen förhåller sig. Man letar efter en enhet, ett relativt regelbundet varierande relationsmönster (karaktär, väsen, tema, essens, identitet), hos någon sorts angelägen men oklar och mångfaldig härva. (Birgestam, 1999, s.85) Just detta, att hitta essensen i de olika frågeställningar om pedagogiska metoder som används i kursen, att hitta det som de studerande upplever vara kärnan för lärande i nätbaserad utbildning, har varit min avsikt. Den studerade kursen Lärcentrautveckling, 10 poäng är en fristående kurs som ges av Högskolan i Jönköping inom ramen för Nätuniversitetet. Den startade första gången hösten 2002 och bedrivs på kvartsfart under två terminer. Kursen är huvudsakligen nätbaserad och kan läsas oavsett var i landet man befinner sig. Kursen består av två delkurser. Organisations- och verksamhetsutveckling, 5 poäng fokuserar på relationen mellan högskola och lärcentra. Kursen syftar till att stödja och utveckla lärcentra som en aktiv kunskapspartner till högskolorna samt att stärka lärcentras roll som lokal utbildningsaktör (utdrag ur kursplan). Teknik, distanspedagogik och studiokunskap, 5 poäng fokuserar på distansteknik och pedagogisk tillämpning av denna. Kursen ger ökad förståelse för videokonferensteknik och lärplattformar. Genom analys och kommentarer sätts de olika teknikvalen in i ett pedagogiskt sammanhang. Kursen ska ge inspiration till nytänkande och innovativ användning av teknik i högskoleutbildning på distans (utdrag ur kursplan). Kursen använder sig av en internetbaserad lärplattform kallad Ping-Pong. Varje kursdeltagare kan genom sin personliga kod logga in oavsett var man befinner sig. Via lärplattformen kan kursdeltagarna ta del av allt som rör kursen. Det kan gälla allt från kurslitteratur, presentation av föreläsare/deltagare, lektioner i form av streamade föreläsningar, examinationsformer till hur man kontaktar föreläsare/andra deltagare i t ex chat eller diskussionsforum. Regelbundet 16

skickas dessutom ett elektroniskt kursbrev till samtliga kursdeltagare där vad som ska göras under den närmsta tiden, aktuella nyheter m m presenteras. Kursen kan läsas helt utan deltagande i fysiska kursträffar. Det erbjuds dock ett laborationstillfälle samt en tvådagars avslutande kursträff i Jönköping. Kursdeltagarna har från kursstart varit indelade i studiegrupper. Indelningen har gjorts utifrån var de studerande befinner sig geografiskt. Personer bosatta på näraliggande orter har alltså hamnat i samma studiegrupp. Kursen har i hög utsträckning byggt på att kursdeltagarna samverkar med sin studiegrupp runt kursinnehållet. Hur man samarbetar, om man t ex använder diskussions forum, fysiska gruppträffar eller båda delarna, har gruppen själv fått avgöra. Gruppuppgifterna har varit både av kooperativ och kollaborativ art. Kursen ses till viss del som ett experiment där ny teknik, pedagogiska metoder och nya former prövas och analyseras. Att pröva och analysera nya tillämpningar ses som en del av lärandet i kursen. Kursen är uppdelad i enpoängs moduler där varje modul motsvarar en månads studier på kvartsfart. Inom varje modul är studenten ganska fri att läsa och lösa sina uppgifter när han eller hon vill. Däremot är det en deadline i slutet av månaden för sedan börjar nästa modul. Examination sker dock på fempoängs nivå. Eftersom kursstödet har relativt hög teknikgrad var det viktigt att socialisera in studenternai teknikplattformen. De två första veckorna innebar därmed en introduktion till webplattfomen och en introduktion till varandra. Det har upplevts som viktigt att ta hänsyn till de sociala aspekterna eftersom det är ett kallt medium. Föreläsarna har t ex presenterats på ett personligt sätt. För att följa upp och stötta studenterna har kursledaren använt vad han kallar för en pull och push teknik. Pullteknik innebär att studenten själv måste göra en ansträngning för att logga in och ta del av materialet. Det innebär att om studenten är på väg att glida ur kursen eller den trillar längre ner på prioriteringslistan ska det finnas något som aktualiserar kursen. Kursbrevet har fyllt denna funktion och kan ses som en nivå av pushtekniken. Om studiegruppen missar en deadline skickas peppande mail till hela studiegruppen men även individen får uppmuntran och stöd vid behov. Kursledaren ser sin roll som en snäll storasyster som puffar i rätt riktning istället för en kontrollerande storebror. Kursen ska medge så hög grad av individ/gruppanpassning som möjligt. Det ska t ex gå att påverka sin examinationsform genom att välja områden som känns relevanta. Deltagarnas förväntningar har också till viss del styrt kursinnehållet, delkursers frågeställningar har t ex påverkat kommande delkurser. Kursledaren har haft som målsättning att ge snabb respons på e-post och ha hög aktivitet och närvaro i diskussionsforum och loggar in i stort sett varje dag (även helger). Ytterligare en målsätt- 17