Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation

Joanna Holm Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation - en kvalitativ studie med lässvaga ungdomar Avhandling i specialpedagogik för pedagogie magisterexamen Pedagogiska fakulteten Åbo Akademi Vasa, 2008

ABSTRAKT Författare Holm Joanna 2008 Arbetets titel Upplevelser av intensivt träningsprogram för att befrämja läsförståelse och läsmotivation en kvalitativ studie med lässvaga ungdomar Opublicerad pro gradu-avhandling i specialpedagogik. Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. 112 Ev. projekt inom vilket arbetet gjorts ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt Årtal Sidoantal Avhandlingen är en kvalitativ studie vars övergripande syfte är att undersöka lässvaga ungdomars upplevelser av ett intensivt träningsprogram vars målsättning varit att befrämja läsförståelse och läsmotivation. Avsikten är att undersöka hur eleverna upplevt träningsprogrammet som helhet, vilken effekt de upplever att träningsprogrammet haft för läsförståelsen och läsmotivationen samt vilken nytta de upplever att de haft av att ha deltagit. Undersökningen är en del av ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt vars målsättning är att utveckla arbetssätt och material för att befrämja läsförståelse och läsmotivation i årskurserna 7 9. Undersökningsgruppen för denna studie bestod av sex lässvaga elever i årskurs åtta. Dessa elever kom från två skolor i Nyland. Eleverna fick intensiv lästräning i tre perioder från oktober 2006 till januari 2007. En period bestod av tre veckor med tre timmar lästräning per vecka. De tre veckotimmarna bestod av en schemalagd timme, en klubbtimme utanför skoltid och en timme eget hemarbete. Mellan träningspeioderna var det tre till fyra veckor paus. Speciallärarna var fria att utforma träningen som de ville men fick förslag på material och arbetssätt från projektledarna. För denna studie intervjuades eleverna en gång före träningsprogrammet började och en gång efter att tränings-programmet avslutats. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet och dess effekter var överlag goda, i synnerhet vad gäller träningsprogrammets effekt på den egna läsförståelsen. Alla sex elever upplevde att deras läsförståelse förbättrats efter träningsprogrammet. Läsmotivationen hade ökat hos hälften av eleverna. Både den förbättrade läsförståelsen och den förbättrade läsmotivationen ansåg eleverna berodde på att de läst mycket under träningsprogrammet. Den förbättrade läsförståelsen ansågs till stor del även bero på tränandet av läsförståelsestrategier. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet överlag var i viss mån varierande. Till de positiva upplevelserna hörde undervisning i lässtrategier, läsning, arbete med tidningstexter och att få undervisning i liten grupp. Svåra och tråkiga texter, bristande variation av arbetssätt hörde till de negativa upplevelserna. Eleverna uppgav att de bland annat haft nytta av träningsprogrammet vid läsning överlag samt vid läx- och provläsning. De kunde dock inte avgöra om det övriga skolarbetet hade börjat gå bättre efter träningsprogrammet. Sökord Läsförståelse, läsmotivation, intensiv träning, lässtrategier, reading comprehension, reading motivation, reading instruction

INNEHÅLL Tabellförteckning Figurförteckning 1 Inledning... 1 1.1Bakgrund och val av ämne...1 1.2 Syfte och problem... 3 1.3 Arbetets uppläggning... 3 2 Intensiv lästräning... 4 2.1 Varför intensiv lästräning?... 4 2.2 Former för intensiv lästräning... 6 2.3 Direkt undervisning i lässtrategier... 7 2.4. Metoder för att öka läsmotivationen... 9 3 Läsning och läsförståelse... 11 3.1 Läsning... 11 3.2 Läsförståelse... 13 3.3 Förutsättningar för läsförståelse... 15 3.3.1 Ordförråd... 16 3.3.2 Syntaktisk kompetens... 17 3.3.3 Semantiska färdigheter... 17 3.3.4 Metakognitiva färdigheter och strategisk läsning... 18 3.4 Läsförståelsestrategier... 19 3.5 Ungdomars läsfärdighet... 21 4 Läsmotivation... 23 4.1 Definition av motivationsbegreppet... 23 4.2 Motivationsteorier... 24 4.3 Läsmotivation... 26 4.4 Läsmotivation och lässvårigheter...29 4.5 Faktorer som påverkar läsmotivationen...30 4.5.1 Positiva läsupplevelser...31 4.5.2 Lämpligt läsmaterial...32 4.6 Läsvanor... 33 5 Syfte och frågeställningar... 35

6 Metod och genomförande... 36 6.1 ABC-läs- och skrivutvecklingsprojekt... 36 6.2 Undersökningsgrupp... 38 6.3 Träningsprogrammets uppläggning i grupperna... 39 6.4 Kvalitativ forskningsmetod... 40 6.5 Intervju... 40 6.6 Undersökningens genomförande... 42 6.7 Bearbetning och analys av data... 43 6.8 Reliabilitet, validitet och etiska aspekter... 44 7 Resultat...46 7.1 Elevernas upplevelser av träningsprogrammet... 46 7.2 Elevernas bedömning av träningsprogrammets effekt på läsförståelsen... 60 7.2.1. Elevernas bedömning av den egna läsförståelsen före träningsprogrammet... 60 7.2.2. Elevernas bedömning av den egna läsförståelsen efter träningsprogrammet... 66 7.3 Elevernas bedömning av träningsprogrammets effekt på läsmotivationen... 70 7.3.1. Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen före träningsprogrammet... 70 7.3.2. Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen efter träningsprogrammet... 75 7.4 Elevernas uppfattning av nyttan av träningsprogrammet... 77 8 Diskussion... 81 8.1 Resultatdiskussion... 81 8.2 Metoddiskussion... 88 8.3 Implikationer för undervisning i läsförståelse och befrämjande av läsmotivation i årskurserna 7 9...90 Litteratur...91 Bilagor...100

Tabeller Tabell 1. Elevernas upplevelser av träningsprogrammet... 48 Tabell 2. Elevernas uppfattningar om vad som varit roligast under träningsprogrammet... 51 Tabell 3. Elevernas uppfattningar om vad som varit tråkigast eller sämst under träningsprogrammet... 52 Tabell 4. Elevernas uppfattningar om vad som varit onödigt under träningsprogrammet... 53 Tabell 5. Elevernas åsikter om träningsprogrammet gällande svårighetsnivå... 54 Tabell 6. Elevernas uppfattningar om den egna insatsen under träningsprogrammet... 55 Tabell 7. Elevernas trivselrelaterade upplevelser av träningsprogrammet... 57 Tabell 8. Elevernas åsikter om träningsprogrammets uppläggning... 58 Tabell 9. Elevernas inställning till fortsatt medverkan... 59 Tabell 10. Områden inom läsförståelse där eleverna upplevde sig ha svårigheter före träningsprogrammet... 63 Tabell 11. Elevernas bedömning av förbättring av den egna förmågan inom olika områden inom läsförståelse... 67 Tabell 12. Elevernas inställning till läsning före träningen..... 70 Tabell 13. Elevernas bedömning av den egna läsmotivationen efter träningsprogrammet... 76 Tabell 14. Elevernas uppfattningar om vad som varit mest lärorikt under träningsprogrammet... 78 Tabell 15. Områden där träningsprogrammet varit till nytta för eleverna... 78 Tabell 16. Elevernas uppfattning om huruvida det börjat gå bättre för dem i andra ämnen eller inte... 79 Figurer Figur 1. Modell för läsprocessen... 12 Figur 2. Modell för engagerad läsning... 28

1 INLEDNING 1.1 Bakgrund och val av ämne I det senare skedet av min utbildning har ämnet läsförståelse intresserat mig allt mer. Specifikt är det läsförståelse hos svaga läsare och elever med specifika läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi som intresserar mig. Svårigheter med läsförståelse är, enligt Høien och Lundberg (1999), ofta ett sekundärt problem vid dyslexi, men trots detta får dyslektiker vanligtvis alltför lite träning i läsförståelse. För en elev som i början av sin skolgång uppvisar svårigheter med att lära sig läsa sätts det oftast i dagens läge in tidiga pedagogiska insatser. Dessa insatser utgörs till stor del av träning av fonologisk medvetenhet för att befrämja avkodningsförmågan. Eftersom dyslexins primära symptom är problem med avkodning till följd av en bristande fonologisk medvetenhet så är det naturligt att de pedagogiska insatserna sätts på avkodning och fonologisk medvetenhet. En del elever får dock problem med läsförståelse även om de till en början inte visar tecken på detta. Detta kan enligt Cornoldi och Oakhill (1996) bero på att det i inledningsskedet i läsundervisningen inte läggs lika stor vikt vid förståelse som vid avkodning. Dessutom är de första texterna enkla och följer talspråkets struktur. Läsförståelsesvårigheterna kan därför visa sig först i ett lite senare skede. Ju högre upp i årskurserna man kommer desto större blir kraven på läsförståelse. Eleverna förväntas klara av att läsa ganska långa och komplicerade texter och att använda läsningen som ett redskap för inlärning. Det är äldre elevers läsförståelse och läsmotivation som ligger i fokus för denna studie. Även en svag motivation kan leda till svag läsförståelse. Enligt Morgan och Fuchs (2007) visar flera undersökningar att läsförståelse och motivation hänger samman så att bådadera påverkar varandra. Det vore därför viktigt att i läsundervisningen både träna läsförståelse och främja läsmotivationen. Motivationen för läsning minskar dessutom vanligtvis ju högre upp i årskurserna man kommer (Steffensen, 2001; Bäckström & Stjernberg, 1987; Linnakylä, 1995). I internationell jämförelse ligger Finland på toppnivå när det gäller läsning (Linnakylä & Sulkunen, 2005). Enligt PISA-undersökningarna (Programme for International 1

Student Assessment) är de finländska femtonåringarna bland de bästa i världen på läsförståelse. De svaga läsarna är dessutom få i Finland (OECD, 2007; Linnakylä & Sulkunen, 2005; Linnakylä, 2004). Det betyder dock inte att vi kan slappna av och sluta satsa på ungdomar och läsning. En svag läsfärdighet innebär, enligt Linnakylä och Sulkunen, ofta en begränsning av fortsatta studier, arbete, tillgodogörande av kulturella upplevelser och aktivt deltagande i samhället. Det är därför viktigt att svaga läsare uppnår en så god läsfärdighet som möjligt. Kravet på god läsfärdighet ökar i dagens samhälle och för att kunna möta dessa krav behöver vi, enligt Torgesen (2002), förändra läsundervisningen så att så många elever som möjligt uppnår en så god läsfärdighet som möjligt. Den stora utmaningen är, enligt Torgesen, att kunna erbjuda så mångsidig undervisning som möjligt för att möta den mångfald av inlärningsstilar som finns bland eleverna. Lästräningen för eleverna i de högre årskurserna medför dock, enligt Manset- Williamson och Nelson (2005), andra utmaningar och möjligheter än i de lägre årskurserna. De äldre elevernas metakognitiva färdigheter och kunskaper om omvärlden har utvecklats. Utmaningen ligger i att jobba bort ineffektiva och kompenserande lässtrategier, att hitta lämpliga texter och att återuppbygga läsmotivationen. Modersmålsundervisningen för årskurserna 6 9 ska, enligt Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004 (Utbildningsstyrelsen, 2004), inspirera eleverna att läsa och reflektera över både litteratur och medietexter. Vidare står det att eleverna i dessa årskurser ska stärka sina färdigheter i att tolka och utvärdera texter och utvecklas till aktiva och reflekterande läsare och lyssnare (s. 52). En del elever uppnår inte dessa mål genom allmänundervisningen och därför behövs det ytterligare pedagogiska insatser. Denton, Fletcher, Anthony och Francis (2006) föreslår intensiv träning i de fall där läs- och skrivsvårigheter kvarstår trots kvalitativt hög klassrumsundervisning. Läsmotivation och läsförståelse är även områden som ligger i fokus för ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt för årskurserna 7 9. Projektet genomförs vid Vasa specialpedagogiska center och Förbundet De Utvecklingsstördas Väl (FDUV) under åren 2006 2008. Målet för detta projekt är att utveckla arbetssätt och material för att befrämja läsförståelse och läsmotivation för elever i årskurserna 7 9. Eleverna som deltar i projektet deltog även år 2006 i NySol-projektet där de fick svaga resultat. NySol-projektet kartlade nyländska elevers läs- och skrivfärdigheter under åren 2002, 2004 och 2006. I och med att ABC- läs- och skrivutvecklingsprojekt berörde områden 2

som intresserar mig och det fanns möjlighet att gå med och skriva en avhandling utifrån projektet så valde jag att göra det. Elevernas egna upplevelser av intensiv lästräning och dess effekter har inte hittills varit föremål för så mycket forskning. Jag hoppas därmed att denna studie kan bidra med mera kunskap på området. 1.2 Syfte och problem Avhandlingens syfte är att utreda hur lässvaga ungdomar upplevt ett intensivt träningsprogram med målsättningen att befrämja läsförståelse och läsmotivation. Min avsikt är att undersöka vilken effekt eleverna bedömer att träningsprogrammet haft på deras läsförståelse, läsmotivation och övriga skolarbete. Min förhoppning är att lärare, genom att känna till elevernas upplevelser av intensiva lästräningsprogram, i fortsättningen bättre kan planera och genomföra undervisning som kan förbättra elevers läsförståelse och öka läsmotivationen samt utarbeta arbetssätt som kan upplevas givande för eleverna. 1.3 Arbetets uppläggning I inledningen av min avhandling ger jag en bakgrund till temat för avhandlingen. Jag presenterar avhandlingens syfte och problemställning. Litteraturdelen består av tre huvudkapitel. Det första behandlar intensiv träning där jag beskriver vad intensiv träning är och olika former av intensiv träning. Jag redogör för tidigare forskning kring undervisning av lässtrategier och befrämjandet av läsmotivation. Det andra kapitlet behandlar läsning och läsförståelse med tyngdpunkt på läsförståelsestrategier och förutsättningar för läsförståelse. I det tredje kapitlet om läsmotivation redogör jag för motivationsbegreppet och beskriver faktorer som inverkar på läsmotivationen. Den empiriska delen inleds med en presentation av syfte och frågeställningar och fortsätter med beskrivning av metod och genomförande. Jag beskriver ABC- läs- och skrivutvecklingsprojektet, undersökningsgruppen, genomförandet av insamling och bearbetning av data. Därefter presenteras resultaten utifrån de centrala frågeställningarna. I den avslutande diskussionen granskar jag resultaten och metod samt presenterar implikationer för intensiv undervisning i läsförståelse samt befrämjande av läsmotivation i årskurserna 7 9. 3

2 INTENSIV LÄSTRÄNING I detta kapitel beskriver jag intensiv träning som undervisningsform. Jag tar upp yttre ramar för intensiv lästräning och beskriver intensiv träning i läsförståelsestrategier samt metoder för att öka läsmotivationen. 2.1 Varför intensiv lästräning? Tyngdpunkten för denna avhandling är intensiv lästräning. Vad innebär då intensiv lästräning och varför behövs det i vissa fall intensiv lästräning? Denton, Fletcher, Anthony och Francis (2006) beskriver intensiv träning som det tredje och sista stadiet i förebyggandet av läs- och skrivsvårigheter. Det första stadiet innebär högkvalitativ undervisning i klass. Följande stadium innebär högkvalitativ undervisning i klassrummet men med extra stödåtgärder. Intensiv träning är det tredje stadiet som man går vidare till om läs- och skrivsvårigheterna ännu finns kvar efter de två föregående stadierna. Den intensiva träningen genomförs ofta under en längre period. Även om intensiv träning har visat sig ha absolut störst effekt i de tidiga årskurserna betyder det inte att läs-och skrivsvaga elever i de högre årskurserna inte skulle ha nytta av intensiv träning. I en engelsk studie jämförde Lingard (2005) läs- och skrivsvaga elever som fått intensiv lästräning utanför klassrummet med läs- och skrivsvaga elever som fått individualiserad läs- och skrivundervisning inom allmänundervisningen i stor klass. Eleverna var i åldern 11 13 år. De elever som fick intensiv träning gjorde större framsteg i sin läs- och skrivutveckling än de elever som inte fick denna träning. Eleverna som fick intensiv träning följde Literacy Acceleration-programmet som bestod av individuell läsning av böcker specifikt utvalda för varje enskild elev. Eleverna fick individualiserad fonemträning och undervisning om olika genrer inom litteratur. Dessutom följde eleverna ett strukturerat träningsprogram för stavning. Träningen skedde i mindre grupper, 50 minuter varje dag. Liknande resultat har Papalewis (2004) fått bland åttondeklassister som följde träningsprogrammet READ 180. Efter ett läsår av daglig träning med hjälp av READ 180 ökade elevernas färdighet i läsning och litteratur signifikant i jämförelse med läs och skrivsvaga som inte deltog i READ 180. De dagliga 90 minuter långa träningspassen bestod av 20 minuter direkt läsundervisning, 4

och stationsundervisning som innebar både lärarledd undervisning och självständigt arbete. Eleverna använde sig dessutom av ett datorprogram specifikt utarbetat för READ 180. Morris, Ervin och Conrad (1996) uttrycker en oro för att den ökade inklusionen kan bidra till att specialundervisningen får ge vika för stödundervisning. Specialläraren tar inte, i lika stor utsträckning som tidigare, ut elever ur klassen för att ge direkt läsundervisning. Istället finns specialläraren i klassen för att hjälpa lässvaga elever att klara av klassundervisningen. På det sättet kan svaga elevers läsutveckling bli lidande. Rygvold (1993) betonar dock att lässvaga elever behöver extra träning av lästekniska färdigheter och påpekar dessutom att lästräningspassen hellre ska vara korta och många än långa och få. Høien och Lundberg (1999) framhåller att det, vid läsundervisning av läs- och skrivsvaga elever, bör finnas en vuxen som ger direkt vägledning, förklarar, pekar ut, fäster uppmärksamheten och upprätthåller intresset och koncentrationen. De påpekar dock att detta inte alltid är möjligt att genomföra på ett effektivt sätt i vanlig klassrumsmiljö och att det därför behövs välplanerad specialundervisning. Även Lingard (2005) anser att det är ett misstag att tro att vanlig modersmålsundervisning i klass på ett effektivt sätt kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Han förespråkar därför istället specifik och intensiv daglig träning för elever med läs- och skrivsvårigheter. På basen av intervjuer med lässvaga elever i årskurserna 6 8 konstaterade McCray, Vaughn och Neal (2001) att det fanns en vilja bland eleverna att bli bättre läsare trots att de upplevt misslyckanden när det gäller läsning. Eleverna var villiga att pröva olika metoder och delta i specifik undervisning för att förbättra sin läsförmåga så länge de inte blev utpekade inför sina klasskamrater eller upplevde det som besvärande. Korhonen och Pihlström (2005) kunde i sin pro graduavhandling konstatera en positiv inställning till specialundervisningens klinikundervisning bland 12 elever i årskurserna 7 9. Av dessa elever upplevde 92 % specialundervisningen som rolig och 83 % uppgav att de lär sig bättre i klinikundervisning. 5

2.2 Former för intensiv lästräning Hur den intensiva träningen är utformad verkar dock i en del fall vara av sekundär betydelse. En amerikansk studie (Shippen, Houchins, Steventon & Sartor, 2005) jämförde två program för direkt läsundervisning bland 55 lässvaga elever i åldern 12 14 år. Det ena programmet, REWARDS, undervisar eleverna i olika ordavkodningsstrategier och ger mot slutet av programmet utrymme för eleverna att själva tillämpa dessa strategier. Det andra programmet, Corrective Reading Decoding, fokuserar på kopplingen mellan fonem och grafem samt avkodning på stavelsenivå. Eleverna fördelades jämnt i de båda programmen och i båda grupperna fick eleverna 55 minuter direkt läsundervisning dagligen i sex veckor. Samtliga elever oberoende av program förbättrade sin avkodningsförmåga gällande hastighet, exakthet och flyt. Intensiv lästräning kan ske både individuellt och i grupp. Fördelen med gruppundervisning är, enligt Katajamäki och Kultti-Lavikainen (2004), att eleverna får känna att de inte är ensamma om att ha svårigheter med läsning och skrivning. I bästa fall förbättras inlärningen och koncentrationen om eleverna får känna att de får socialt stöd och är accepterade. Calhoon (2005) lyfter fram parundervisning som ett annat effektivt sätt för äldre elever med lässvårigheter att förbättra läsförståelse och fonologisk medvetenhet. I Calhoons undersökning deltog 38 elever med lässvårigheter i årskurserna 6 8. Eleverna delades in i en försöksgrupp och en kontrollgrupp. Försöksgruppen tränade fonologisk medvetenhet och läsförståelse genom att arbeta i par. Läsförståelsen tränades genom att båda eleverna i ett par läste stycken ur en text och berättade därefter vad stycket handlade om för varandra. Eleverna skulle dessutom sammanfatta och förutspå den fortsatta handlingen tillsammans. Den fonologiska medvetenheten tränades genom att eleverna tillsammans undersökte grafemfonemkorrespondens i ord. Eleverna började med att träna med enskilda grafem och gick därefter vidare till att undersöka morfem och hela ord. Kontrollgruppen fick liknande undervisning i fonologisk medvetenhet och läsförståelse, men i helklass utan paraktiviteter. Läsförståelse tränades två dagar i veckan och den fonologiska medvetenheten tränades tre dagar i veckan. Efter träningsperiodens slut kunde konstateras en signifikant skillnad mellan de båda grupperna. Eleverna i försöksgruppen 6

förbättrade sin läsförståelse och ordavkodning i högre grad än vad eleverna i kontrollgruppen gjorde. I Norge och Danmark har man allt mera börjat ordna intensiva läskurser och med positiva resultat (Høien & Lundberg, 1999; Rygvold, 1993). Till läskursen hör att man tillsammans med eleven i början gör upp ett kontrakt som handlar om att eleven deltar i en kurs som kräver stor arbetsinsats. Rygvold (1993) menar att stödet för läskurserna kan vara en reaktion mot traditionell specialundervisning. Många elever har fått traditionell specialundervisning i åratal utan ha gjort framsteg i olika skolämnen. Dessutom kan specialundervisningen ha ordnats på bekostnad av ämnen som eleverna tyckt om. Med intensiva läskurser behöver inte eleverna missa andra lektioner och med hjälp av kontraktet vet de bättre vad som förväntas av dem och vad de kan förvänta sig av skolan. Rygvold framhåller att eleverna bör bli informerade om syftet med specifika träningsinsatser för att de ska få en förståelse för sin egen situation och börja ta ansvar för sin inlärning. 2.3 Direkt undervisning i lässtrategier Det var tidigare en allmän uppfattning att det inte går att lära ut läsförståelse. Men forskning har visat att det går att lära sig strategier för förståelse med hjälp av systematisk undervisning (Ahvenainen & Holopainen, 1999). I en amerikansk undersökning (Katims & Harris, 1997) fick en grupp elever direkt undervisning i parafraserings- eller omformuleringsstrategin RAP. RAP innebär att eleverna först ska läsa (Read) en text. Sedan ska eleverna ställa frågor åt sig själv (Ask) om huvudidén och detaljer i texten. Slutligen ska eleverna sätta egna ord på textens huvudidé och detaljer (Put) och på det sättet göra det till sin egen text. Eleverna fick undervisning i detta tjugo minuter varannan skoldag i sex veckor. Med hjälp av läsförståelsetest före och efter träningsperioden kunde man konstatera att elevernas läsförståelse förbättrats med 17 % efter träningsprogrammet medan eleverna i en kontrollgrupp förbättrade sin läsförståelse med 3,5 %. 7

I undervisning i läsförståelse är det vanligt, enligt Eilers och Pinkley (2006), att man jobbar med att svara på frågor kring specifika texter istället för att lära ut läsförståelsestrategier som är användbara vid all typ av läsning. Manset-Williamson och Nelson (2005) menar dock att forskare idag är eniga om att lässvaga elever behöver få undervisning i lässtrategier. Det som det råder delade meningar om är hur direkt eller explicit denna undervisning bör vara. En del forskare anser att lässtrategier inte kan läras ut utan eleverna bör själva konstruera kunskap om lässtrategier med hjälp av handledning från lärare. Andra forskare menar att man explicit kan lära ut lässtrategier men att det finns risk för att eleverna då fokuserar mera på strategierna än på själva förståelsen av en text. Förespråkare för explicit undervisning menar i sin tur att svaga läsare inte själva klarar av att nå fram till kunskap om lässtrategier och därför behöver de explicit undervisning. Enligt Høien och Lundberg (1999) kan explicit undervisning i lässtrategier se ut på följande sätt: läraren utgår från en viss läsförståelsestrategi, till exempel att dra slutsatser, och väljer sedan ett läsmaterial att för att lära ut strategin. Sedan visar läraren fyra moment: 1. ställa en fråga om texten (en slutsatsfråga); 2. besvara frågan; 3. hitta stöd för svaret i texten; 4. förklara hur man resonerade. I början visar läraren alla moment men ger sedan steg för steg ansvaret åt eleverna. Eleverna får till exempel först besvara frågor i de två sista stegen för att slutligen få ansvara för hela sekvensen. Manset-Williamson och Nelsons undersökning (2005) visar på att läsförståelsen hos elever med lässvårigheter förbättras genom en mera explicit undervisning i lässtrategier. I studien deltog 21 lässvaga elever i åldern 9 14 år. Eleverna fick individuell undervisning fyra timmar per vecka i fem veckors tid. Undervisningspassen räckte en timme per gång och innehöll träning av avkodning, läsflyt och läsförståelse. Undervisningen såg likadan ut för alla elever förutom när det gällde läsförståelsen. Hälften av eleverna fick en mera implicit undervisning medan hälften fick en mera explicit undervisning i läsförståelse. I den implicita undervisningen införde läraren på en gång lässtrategierna att förutse, sammanfatta och ställa frågor. Läraren fungerade som en modell i användningen av strategierna i syftet att eleverna på eget initiativ skulle imitera och lära sig att använda strategierna självständigt. Läraren fungerade som en modell endast i början av träningen och fungerade efter det mera som en handledare. I den explicita undervisningen introducerade läraren en strategi i gången och förklarade varför den är användbar. Läraren fungerade också här som modell men gav sedan 8

ansvaret åt eleverna. Eleverna fick också ett arbetsblad med minnesregler för läsförståelse. I båda grupperna förbättrades avkodningen, läsflytet och läsförståelsen men det fanns en skillnad mellan de båda grupperna när det gäller läsförståelsen. Eleverna som fick explicit undervisning i läsförståelse klarade sig bättre i muntlig återgivning av en text samt i att hitta huvudidén i en text än de elever som fick implicit undervisning. Manset-Williamson och Nelson konstaterar utifrån sina forskningsresultat att även om explicit undervisning kan hindra en spontan utveckling av lässtrategier hos eleverna så når lässvaga elever en bättre läsförståelse genom explicit undervisning. Høien och Lundberg (1999) redogör för ytterligare två program för att främja läsförståelsen: reciprok undervisning och CRISS-programmet. I reciprok undervisning finns två huvudkomponenter. Det första är undervisningen av vissa läsförståelsestrategier och det andra är en dialog mellan lärare och elever om texten och vilka strategier man använt för att bearbeta den. Syftet är att eleverna ska få en medvetenhet om sin egen läsförståelse. När eleverna lärt sig hur strategierna fungerar så får en elev leda diskussionen kring lästa texter. Det centrala för CRISS-programmet är att eleverna ska bli medvetna om sin inlärning. Läraren ska aktivt och konkret visa hur eleverna kan arbeta. Läraren ska sedan ställa reflekterande frågor till eleverna och uppmana dem att prata om vad de gör och varför. Målet är att eleverna ska uppleva att läsförståelsestrategierna är nyttiga redskap för deras inlärning. 2.4 Metoder för att öka läsmotivationen Begreppet tyst läsning eller Silent Sustained Reading (SSR) är ett sätt att jobba med läsmotivation. Pilgreen har, enligt Miller (2002) identifierat åtta principer för SSR: tillgänglighet till läsmaterial, intressant läsmaterial, bekväm och läsvänlig miljö, uppmuntran från läraren, fortbildning i SSR för lärare, inga krav på dokumentation från eleverna (exempelvis bokrescension eller läsförståelsetest), upprätthållandet av elevernas läsmotivation samt specifikt avsatt tid för läsning. Under SSR läser elever vanligtvis, enligt Wilson och Casey (2007), dagligen ur en valfri bok i tjugo minuterspass. Under läspassen läser även läraren en bok tyst för sig själv och fungerar på så vis som modell. Särskilt i de högre årskurserna har elever uppskattat att tyst läsa böcker på lektionstid. 9

Guthrie och Davis (2003) lyfter fram sex undervisningsaspekter som kan öka läsmotivationen hos elever. För det första ska läraren sätta upp kunskapsmål för eleverna. Lässtrategierna i sig ska inte vara fokus för eleverna utan förståelse av innehållet i en text. För det andra ska läraren så mycket som möjligt knyta an undervisningsstoffet till det verkliga livet. Den tredje och fjärde aspekten innebär att läraren ska erbjuda rikligt med läsmaterial samt ge eleverna valmöjligheter när det gäller böcker. Den femte aspekten innebär att vid behov erbjuda elever direkt undervisning i lässtrategier. Slutligen ska läraren uppmuntra eleverna att samarbeta i inlärningssituationer. 10

3 LÄSNING OCH LÄSFÖRSTÅELSE Tyngdpunkten för detta kapitel ligger på läsförståelse och förutsättningarna för en god läsförståelse. Jag tar upp användningen av läsförståelsestrategier och betydelsen av dessa för läsförståelsen. I början av kapitlet redogör jag för vad läsning är, dess huvudkomponenter och hur läsprocessen ser ut. 3.1 Läsning Läsning är, enligt Elbro (2004), att uppfatta innehållet av skrivna eller tryckta texter i det att man återskapar ett föreställningsinnehåll, en identifiering av textens ord och en förhandskunskap om textens begreppsvärld. Läsning handlar alltså om att få ut betydelsen ur en skriven text. Frost (2002) menar dessutom att läsning är ett resultat av läsarens syfte med läsningen, språklig kontroll och metalingvistisk insikt och kontroll över språkets detaljer. I PISA (Programme for International Student Assessment) sätts begreppet läsning i ett större perspektiv. PISA-undersökningens definition på läsning är förmågan att förstå, använda och reflektera över texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt att delta i samhället (OECD, 2003). I litteraturen om läsning brukar man dock förenklat definiera läsning som en produkt av två komponenter: avkodning och förståelse (Elbro, 2004; Frost, 2002; Høien & Lundberg, 1999; Taube, 2004). Läsningens första huvudkomponent, avkodning, är, enligt Høien och Lundberg (1999), den tekniska sidan av läsningen. Avkodning innebär översättning av skrivna symboler för att känna igen ord. För läsaren kan denna process vara arbetsam och tidskrävande eller automatiserad och icke-resurskrävande. Taube (2004) kallar detta för kontrollerad respektive automatiserad avkodning. Svårigheter med avkodning leder ofta till att elever med läs- och skrivsvårigheter undviker läsning, vilket gör att de får ännu mindre övning och bekantskap med texter (Høien & Lundberg, 1999). Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) menar dock att läsundervisning som fokuserar på avkodning gör läsningen till en isolerad färdighet och kan bidra till att läsning uppfattas som meningslöst. Om förståelsen istället är i fokus finns det en större chans att eleverna utvecklar en funktionell och god läsförmåga. 11

Läsförståelse innebär att få ut en betydelse ur en text, att dra slutsatser och att reflektera över det lästa. För en god läsförståelse krävs det uppmärksamhet och kognitiva resurser och därför kan inte läsförståelsen, i motsats till avkodningen, automatiseras (Høien & Lundberg, 1999). Förutom svårigheter med avkodningen leder ofta, enligt Rygvold (1993), även svag förståelse och svag ordkunskap till mindre läsning, vilket i sin tur leder till ännu sämre förståelse och så vidare. Svag förståelse leder även till svårigheter att ta till sig kunskap i olika skolämnen. Rygvold konstaterar att lässvaga elever ofta utvecklar en inlärd hjälplöshet och försöker då inte heller längre förbättra sina läsfärdigheter. De svaga eleverna kommer längre och längre efter jämfört med övriga elever, vilket har fått benämningen matteuseffekten (Townend, 2000). I figur 1 nedan visas en modell för läsprocessen utarbetad av Allard, Rudqvist och Sundblad (2001). Enligt denna modell påverkas läsningen i hög grad av kunskap och erfarenheter. De utgör grunden för läsarens identitet men är inte bundna till en lässituation. Därför finns de också utanför själva läsprocessen i modellen. Även om det kan ske omedvetet går läsaren alltid in i lässituationer med en förförståelse som kan Figur 1. Modell för läsprocessen (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, s. 9) 12

vara mer eller mindre omfattande och denna förförståelse kommer från tidigare kunskaper och erfarenheter. Förförståelsen styr i sin tur avläsningen eller avkodningen och den tankemässiga bearbetningen. Förförståelsen hjälper upp avläsningen eftersom den ger förväntningar på vad som ska stå i texten. Genom avläsning och samtidig tankemässig bearbetning övergår den omedvetna förförståelsen till en mera medveten förståelse. Enligt modellen utgörs läsförståelsen av avläsning och tankemässig bearbetning. Är förförståelsen svag inför en text blir läsaren mera beroende av avläsningen och det går tyngre att läsa. Med en stor förförståelse går istället läsningen lättare. När läsaren läst en bit av en text börjar han skapa sig en uppfattning om innehållet vilket i sin tur ökar förförståelsen. Denna innehållsuppfattning är inte statisk utan omformas under läsningen. 3.2 Läsförståelse Läsförståelse är, enligt Adams (1994), en hierarkiskt uppbyggd process i tre nivåer. De ortografiska processerna, som finns på den lägsta nivån, är de som aktiveras först vid läsning och som sätter igång läsprocessen. Det är enbart de ortografiska processerna som tar in information direkt från den skrivna texten. När dessa hjälpt läsaren att avkoda ord registreras sedan ordens betydelse med hjälp av betydelseprocesserna på den mellersta nivån. Betydelseprocesserna hjälper således läsaren, när han läst en sekvens av ord, att kunna sammanfoga betydelsen av de enskilda orden till en meningsbärande helhet. När läsaren registrerat betydelsen av orden underlättar det även de fortsatta ortografiska processerna och den fortsatta läsningen. De kontexutella processerna på den högsta nivån hjälper läsaren att bilda en sammanhängande tolkning av den lästa texten. På denna nivå sammanfogar läsaren sin förståelse av flera meningar till en övergripande förståelse av hela texten. Denna övergripande förståelse lever och förändras ju längre fram i texten man kommer och kan kräva att man som läsare ska komma ihåg detaljer från långt tidigare i texten. Om ett ord kan ha flera betydelser väljer de kontextuella processerna den betydelse som passar in i hela kontexten. För svaga läsare som har problem med de ortografiska processerna är de kontextuella processerna av stor betydelse. De kontextuella processerna underlättar då läsförståelsen i och med att den svaga läsaren inte behöver sätta så mycket tid och ansträngning på att klara av de ortografiska processerna. 13

Läsförståelsen påverkas dels av faktorer hos läsaren och dels av faktorer i texten, menar Ahvenainen och Holopainen (1999). Faktorer som, enligt Ahvenainen och Holopainen, finns hos läsaren är bland annat läsmotivation och intresse för texten, bakgrundskunskap, tidigare erfarenheter, grundläggande lästeknik, tolkande förmåga och lässituation. Textrelaterade faktorer är till exempel ordens längd, frekvens och svårighetsgrad, satskonstruktioner, på vilket sätt olika element i innehållet binds samman i texten samt textens visuella utformning. De flesta personer med dyslexi har svårt att förstå vad de läser, men förståelsesvårigheterna är då oftast sekundära eftersom de kommer av en bristfällig avkodning (Høien & Lundberg, 1999). Om avkodningen kräver stor ansträngning och går långsamt och hackigt så finns det inte mycket energi kvar för förståelsen (Stadler, 1994). Björk (2002) har i sin pro graduavhandling undersökt ordavkodning och läsförståelse bland elever i årskurs nio. Eleverna gjorde ett ordavkodningstest och ett läsförståelsetest och det visade sig att elever med starkare ordavkodningsförmåga klarade sig bättre i läsförståelsetestet än eleverna med svagare ordavkodningsförmåga. Men omvänt så har även förståelsen inverkan på avkodningen. Frost (2002) lyfter fram uppmärksamhet på innehållet som en faktor som inverkar positivt på avkodningen. Han menar att det finns en interaktion mellan en meningssökande inriktning, ortografisk uppmärksamhet och fonologisk uppmärksamhet där dessa tre uppmärksamhetsområden påverkar varandra. En svag läsförståelse kan även bero på allmänna förståelsesvårigheter även om svag avkodningsförmåga är en av de vanligaste orsakerna, menar Taube (2004). Elbro (2004) använder begreppet språkförståelse istället för läsförståelse och menar att språkförståelse inte är unik för läsning. Enligt Elbro utgörs språkförståelse av alla komponenter som gör att man kan skapa ett föreställningsinnehåll utifrån uppfattade ord, och det är samma förståelse som används när man till exempel lyssnar på språk. Följaktligen föreslår Elbro att svårigheter med läsförståelse inte nödvändigtvis är ett specifikt läsproblem utan kan bero på generella språkliga svårigheter. 14

3.3 Förutsättningar för läsförståelse För att förstå vad man läser räcker det inte med att enbart ha god avkodningsförmåga (Høien & Lundberg, 1999). För läsförståelse krävs, enligt Julkunen (1994), perceptuella processer för att kunna avkoda ord, lexikala processer för att förstå ordens betydelse och syntaktiska processer för att kunna förstå ord som delar i en sats eller mening. Läsaren måste även kunna bilda sig en representation av det som står i texten. Høien och Lundberg (1999) tar även upp metakognition som en viktig förutsättning för läsförståelse. Metakognition innebär en medvetenhet om de egna tankeprocesserna och när det gäller läsning handlar det bland annat om att vara uppmärksam på sin egen läsförståelse. Taube (2004, s. 67) sammanfattar förutsättningarna för en god läsförståelse på följande sätt: en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, ett rikt ordförråd, förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad, rika erfarenheter av omvärlden samt läsarens aktiva deltagande i läsningen Utöver det ovannämnda så påverkar även motivation och intresse läsförståelsen. Taube (2004) betonar läsarens aktiva hållning till läsning och menar att läsförståelsen är en produkt av växelverkan mellan text och läsare. Läsaren behöver ha ett aktivt ställningstagande till läsningen. Guthrie (2004) har starkt betonat motivationens betydelse för läsförståelsen. Han anser att en god läsförståelse grundar sig på följande två komponenter: förmågan att använda sig av läsförståelsestrategier och motivation för läsning. Dessa två komponenter hänger samman så att en läsare som behärskar läsförståelsestrategierna ofta även är motiverad för läsning. På samma sätt tillägnar sig en motiverad läsare lätt läsförståelsestrategier. Dessa två områden borde därför, anser Guthrie, stödas samtidigt i undervisningen. Frost, Madsbjerg, Niedersøe, Olofsson och Sørensen (2005) har genom sin undersökning kunnat konstatera att ett fortgående intresse för böcker och läsning under skoltiden även påverkar läsförmågan under hela skoltiden. Även i PISA-undersökningarna har man kunnat konstatera att det finns ett samband mellan fritidsläsning och läsfärdighet (Linnakylä & Sulkunen, 2005). 15

Även det att uppnå en viss hastighet och flyt i läsningen tycks ha betydelse för läsförståelsen. I den internationella undersökningen IEA study of reading literacy visade det sig att de elever som var snabba i ordigenkänning även klarade sig bra i att tolka narrativa texter och att förstå faktatexter (Linnakylä, 1995). Flytande läsning är dock mera än enbart hög hastighet. Rasinski, Padak, McKeon, Wilfong, Friedauer och Heim (2005) menar att läsflyt dessutom innebär tillräcklig exakthet samt meningsbärande betoning och uttryck. Att det finns ett samband mellan läsförståelse och flyt i läsningen påvisas även i en amerikansk undersökning (Rasinski, m.fl., 2005) gjord bland 303 niondeklassister. För att mäta flytet i läsningen läste eleverna en text högt under en minut. Man mätte hur många ord eleverna hann läsa och hur många ord som de läste rätt. Eleverna gjorde sedan ett läsförståelsetest. Av de elever som klarade sig sämre än genomsnittet när det gällde läsflyt hade 28 % också sämre läsförståelse. Nedan beskriver jag följande viktiga områden för en god läsförståelse: ordförråd, syntaktisk kompetens, semantiska färdigheter samt metakognition och strategisk läsning. 3.3.1 Ordförråd Ett stort ordförråd och förmåga att snabbt och exakt känna igen ord är, enligt Torgesen (2002), en nyckelförutsättning för att bli en god läsare. Elbro (2004) menar att ett barns ordförråd, efter fonologisk medvetenhet, är den bästa indikatorn på den senare läsutvecklingen. Han beskriver tre viktiga egenskaper hos ordförrådet: ordförrådets omfång, hur snabbt man känner igen ett ord och hur precist och tydligt ljuden i orden är lagrade hos individen. Barn som till exempel har många förenklade uttal av ord löper större risk att få lässvårigheter än barn som uttalar orden tydligt. Elbro menar dessutom att ordförrådets storlek är den viktigaste enskilda faktorn som påverkar språkförståelse. I skriven text förekommer ofta ord som inte är så vanliga i dagligt tal. Genom att läsa bygger man därför också upp sitt ordförråd och det i sin tur underlättar fortsatt läsning (Høien & Lundberg, 1999). Det att någon läser högt för ett barn bidrar även, enligt Svensson (1998), till att barnets ordförråd ökar. Svensson konstaterar vidare att ordförrådet byggs upp i och med att barnet kommer i kontakt med nya intressen och miljöer eftersom barnet då möter nya fackord. Att bygga upp ordförrådet genom att mekaniskt fylla i rutor i övningsböcker är dock inte särskilt effektivt, menar Molloy 16

(1996). Genom att istället prata och läsa om ord och använda dem när man beskriver egna erfarenheter blir orden mera levande för eleverna. Genom att stöta på ord i olika sammanhang ökar dessutom kunskapen om ords betydelser och nyanser, framhåller Rygvold (1993). Enligt Høien och Lundberg (1999) har dyslektiker vanligtvis ett sämre ordförråd än normalläsare. En möjlig orsak till detta är att läsning i sig utvecklar ordförrådet och eftersom dyslektiker ofta undviker läsning så utvecklas inte heller ordförrådet optimalt. Den fonologiska svagheten hos dyslektiker kan även bidra till att man har svårt att lära sig nya ord eftersom man har svårt att skilja åt enskilda språkljud i de olika orden. 3.3.2 Syntaktisk kompetens I en undersökning gjord bland fjärdeklassister i USA framkom det att en text som har tydliga likheter med det talade språket är lättare för ett barn att förstå än en text som har mindre likheter med det talade språket (Ruddell, 1985). Skriftspråket skiljer sig dock i viss mån från talspråket och för att förstå vad man läser behöver man därför en kännedom om skriftspråkets grammatikaliska strukturer. Till exempel är meningar av typen Jan, pojken med brun tröja, har en ny boll. vanliga i skrift men inte lika vanliga i talat språk (Høien & Lundberg, 1999). Skriftspråket är dessutom, enligt Elbro (2004), mera kompakt och innehåller fler inskjutna led än talat språk där kärnan nämns tidigt. Det talade språket kan stödas med hjälp av exempelvis tonfall och pauser som inte syns i skrift. Det skrivna språket tydliggörs dock istället med hjälp av bland annat skiljetecken, kursivering och rubriker. Långa och syntaktiskt komplicerade meningar ställer, menar Høien och Lundberg (1999), dessutom krav på korttidsminnet som ofta är svagt hos dyslektiker. 3.3.3 Semantiska färdigheter För att förstå en text måste läsaren kunna skapa sig en inre föreställningsbild av det som står i texten (Elbro, 2004; Høien & Lundberg, 1999) och en förutsättning för detta är att läsaren har en viss kunskap om och erfarenhet av omvärlden. En annan viktig faktor, som Høien och Lundberg (1999) lyfter fram, i det här sammanhanget är att läsaren har utvecklat egna inre scheman. Schema kan definieras som en inre representation av olika 17

begrepp. Det kan gälla föremål, abstrakta idéer, handlingar och händelser som underlättar förförståelsen av texten. Till de semantiska färdigheterna hör även förmågan att läsa mellan raderna, det vill säga inferens. Enligt Elbro (2004) är inferens en av de mest avancerade formerna av läsning. Vid inferens går man utöver det som står tydligt utskrivet, gör slutledningar och binder ihop meningar (Høien & Lundberg, 1999). Läsförståelsen kan, enligt Swanson och De La Paz (1998), förbättras genom att eleverna får undervisning om berättelsers struktur eller story grammar. Det finns vanligtvis i inledningen till en berättelse en beskrivning av personer, miljö och tid samt en händelse, ett mål eller ett problem. Huvudpersonen försöker under berättelsen uppnå målet eller lösa problemet och i slutet kommer någon form av lösning eller avslutning (Swanson & De La Paz, 1998). Frost m.fl. (2005) samlar ordförråd, förståelse och meningsbyggnad under begreppet semantiska färdigheter. I deras longitudinella studie med över 200 danska barn framkommer det att ett barns semantiska färdigheter vid tre års ålder har betydelse för läsförmågan ända upp till sexton års ålder. Enligt forskarna är det just de semantiska färdigheterna som mest påverkar läsfärdigheten. Den fonologiska medvetenheten har störst betydelse endast i läsinlärningsskedet vid fem sex-års ålder. De menar dock att det är en växelverkan mellan semantiska färdigheter och fonologisk medvetenhet som bestämmer en individs läsfärdighet. 3.3.4 Metakognitiva färdigheter och strategisk läsning Metakognition handlar om medvetenhet om de egna tankeprocesserna och när det gäller läsning handlar det bland annat om att läsaren utvecklar strategier och kan styra och övervaka sin förståelse (Høien & Lundberg, 1999). Høien och Lundberg (1999) menar att en strategisk läsare har ett aktivt förhållningssätt till sin läsning och kan styra läsprocessen enligt målen för läsningen. Han kan till exempel avgöra om det i sammanhanget är viktigt att kunna detaljer utantill eller att minnas huvudpunkter. Han ser mönster och olika relationer i texten, ställer frågor till sig själv om texten, summerar innehållet, relaterar till tidigare kunskap. En god läsare övervakar sin förståelse och försöker rätta till förståelseproblem. Typiskt för svaga läsare är, enligt Høien och Lundberg (1999) att de ofta läser passivt och märker inte att de inte förstår vad de läser. 18

De skiljer inte mellan väsentligt och oväsentligt i en text, de gör inte anteckningar eller streckar under, försöker inte uttrycka innehållet med egna ord, sammanfattar inte, eller varierar läshastigheten. Det verkar även som om svaga läsare har svårt att aktivera relevanta förkunskaper i relation till texten. Guthrie (2004) delar in strategisk läsning i tre komponenter. Den första är att läsaren behärskar läsförståelsestrategierna, den andra är att läsaren är medveten om hur strategierna är olika lämpade för olika situationer. Den sista komponenten är att läsaren har initiativförmåga att själv börja läsa och använda sig av rätt läsförståelsestrategi utan lärarens uppmaning. 3.4 Läsförståelsestrategier Enligt Bimmel och van Schooten (2004) finns det ett samband mellan läsförståelse och hur ofta och hur varierat man använder sig av läsförståelsestrategier. Erfarna och starka läsare har en bredare repertoar av läsförståelsestrategier och använder dem oftare jämfört med oerfarna och svaga läsare. Swanson och De La Paz (1998) påpekar att goda läsare ofta tillägnar sig läsförståelsestrategier automatiskt utan att behöva särskild undervisning. Goda läsare är ofta inte heller medvetna om vilka strategier de använder. Svaga läsare utvecklar inte läsförståelsestrategier automatiskt och därför behöver de specifik undervisning för att förbättra sin läsförståelse. Bimmel och van Schooten (2004) menar att det finns två komponenter för användandet av läsförståelsestrategier som en god läsare behärskar. Den första komponenten innebär att läsaren klarar av vissa mentala funktioner, till exempel att analysera läsuppgifter, definiera mål för läsningen och aktivera läsförståelsestrategier för att uppnå målen. Den andra komponenten är att läsaren kan utföra läsförståelsestrategier, till exempel att strecka under, göra anteckningar och sammanfattningar. I det följande kommer jag att beskriva några läsförståelsestrategier närmare. Att aktivera förhandskunskap är ett exempel på en läsförståelsestrategi som innebär att man återkallar tidigare kunskap om ämnet för en text före och under tiden man läser texten. På det sättet sammanfogas innehållet i texten till den gamla kunskapen (Guthrie & Taboada, 2004). Förmågan att använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter och 19

göra sig en inre föreställningsbild är, enligt Elbro (2004), den viktigaste förutsättningen för att få texter att hänga samman. Genom att till exempel diskutera ämnet för en text innan eleverna börjar läsa kan man, enligt Elbro, hjälpa elever aktivera relevant förhandskunskap. För att förutsäga textens innehåll kan man, menar Elbro, läsa en bit av texten och sedan diskutera med eleverna om hur de tror att fortsättningen blir. Att se på och diskutera en illustration eller rubrik kan också vara ett sätt att aktivera relevant förhandskunskap. Swanson och De La Paz (1998) lyfter även fram följande läsförståelsestrategier som, enligt dem, visat sig ha god effekt på svaga elevers läsförståelse: att ställa frågor, sammanfatta, göra story maps och gå bakåt i texten. Genom att eleven ställer frågor till en text kan eleven bättre fokusera på informationen i texten och komma ihåg vad han läst. För att göra sammanfattningar behöver man kunna avgöra vad som är viktigt i en text. Story maps, eller berättelsekartor, är ett sätt att grafiskt organisera berättelser. I en berättelsekarta fyller man i till exempel plats, tidpunkt och personer i berättelsen. Att gå bakåt i texten är en strategi som hjälper elever att lokalisera detaljer och specifik information. Läsförståelsestrategierna kan, enligt Bimmel och van Schooten (2004), delas in i tre huvudgrupper. I den första gruppen finns de strategier som handlar om att använda tidigare kunskap när man läser en text. Detta kan även gälla kunskap om textstrukturer, att till exempel förutspå textinnehållet på basen av till exempel bilder och rubriker. Den andra gruppen handlar om att använda sig av element i texten som har stort informationsvärde, det vill säga hitta nyckelord och ställa frågor till texten. I den sista gruppen finns de strategier som handlar om att man använder sig av de struktureringar som redan finns i texten, till exempel punktform och bilder. Holopainen (1996) delar i sin tur in läsförståelsestrategierna i tre nivåer: repetitionsstrategier, slutledningsstrategier och prövande strategier. Repetitionsstrategierna är de enklaste strategierna och innebär att kunna lokalisera information i texter och lagra den i minnet. Slutledningsstrategier handlar om att kunna se olika samband i innehållet av en text och dra slutsatser utifrån detta. Vid prövande strategier förstår läsaren texten på ett djupare plan. Läsarens åsikter kan då formas dels av den lästa texten och dels av tidigare kunskap. 20