Lärobokstexter i flerspråkig undervisning Caroline Liberg Mångkulturalitet Kulturell heterogenitet klass, kön, etnicitet OCH tycke och smak, språkförmåga, kognitiv beredskap, intresse för ämnesinnehåll, medial orientering, sociala och kulturella erfarenheter, behärskning av estetiska uttrycksformer med mera 1
Exempel på texter utanför och i förskolan och skolan Flicka, ht skolår 7 (loggbok) Jag läser ganska mycket men det har blivit ganska svårt att hitta bra böcker nu. Det beror kanske på att man varken är barn eller vuxen och att de flesta ungdomsböcker jag hittar är antingen om förvirrade ungdomstankar eller någon 70-talistbok om kvinnokamp. Pojke, ht skolår 7 (loggbok) Jag läser aldrig böcker. Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: studentlitteratur. S. 23; 248 2
Lärkan en ettårig svensk gymnasieskola för elever som slutat grundskolan utan fullständiga betyg får hjälpa till att belysa de här aspekterna Rektor Michael Frankenstein Vårt motto på Lärkan är att två hjärnhalvor arbetar bättre än en. Om du bara får använda huvudet när du ska uttrycka något kunde du lika gärna vara utan kropp. Men kroppen är väldigt påtaglig särskilt för tonåringar. All energi måste få komma ut någonstans. Då först är det möjligt att tänka. Några elevröster För mig har Lärkan inneburit att jag har börjat skolan. Tidigare gick jag aldrig på lektionerna. Jag kom till Lärkan för att jag hade dåliga betyg framförallt i matte. Men nu förstår jag för första gången vad det handlar om. Särskilt om jag räknar på ryska. Och jag vågar stå på scen. Att lära mig svenska har varit viktigast. Språket är viktigt och jag bor ju här och jag rapar på svenska. Dansen är också kul. Nordenfalk, Katta (2002). Vi tar över, vi tar över. I: Pedagogiska magasinet nr 3, augusti 2002. (S. 60-68) Textexterna aspekter Textinterna aspekter Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) 3
Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) Gustavsson, Lennart (1988) 4
Elev, årskurs 9 Jasmines skrivande i svenska (åk 5; Sv2; version 2) Liberg, Caroline (2009). Skrivarprofiler över ämnesgränser. I: Ove Kristian Haugalökken, Lars Sigfred Evensen, Fröydis Hertzberg & Hildegunn Otnes (red.) Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget. 5
Läsande av skönlitteratur att utforska möjliga horisonter (Langer) estetiskt läsande (Rosenblatt) Läsande av sakprosa behålla en referenspunkt efferent läsande (Langer) (Rosenblatt) Langer, J.A. (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction. (Language and Literacy Series.) Newark, DE. International Reading Association. Rosenblatt, Louise M., 1982: The Literary Transaction: Evocation and Response. I: Theory into Practice, 21(4). S. 268 277. Kunskap och förståelseprocesser Att bygga mentala textvärldar (Langer 1995) we build envisionments all the time when we make sense of ourselves, of others, and of the world. (s. 9) Att röra sig i texter att vara textrörlig (Liberg 2004) Rörelse i texter, texter i rörelse!! Att bygga mentala textscheman Langer, J.A. (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction. (Language and Literacy Series.) Newark, DE. International Reading Association. Liberg, Caroline (2004) Rörelse i texter, texter i rörelse. I: Ingegerd Bäcklund, Ulla Börestam, Ulla Melander Marttala & Harry Näslund (red.) Text i arbete/text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005. Uppsala: ASLA & Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. (s. 106-114) 6
Judith A. Langer we build envisionments all the time when we make sense of ourselves, of others, and of the world. (s. 9) Att förstå att bygga mentala textvärldar, vid läsande läsaren bekantar sig med textinnehållet och tar ett steg in på ytan av textinnehållet läsaren går mer på djupet i textinnehållet och funderar över motiv, känslor, relationer som ligger i handlingen läsaren tar ett steg ut ur texten och jämför det lästa med tidigare erfarenheter läsaren distanserar sig från texten, jämför den med andra liknande texter som lästs, undersöker bildspråk och utsätter det lästa för kritisk granskning Langer, J.A. (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction. (Language and Literacy Series.) Newark, DE. International Reading Association. Textbaserad rörlighet (TbR) Låg TbR innebär allt från att läsaren näst intill inte svarar på några frågor till att han/hon endast återger enstaka ord eller formuleringar från texten. Läsaren är mycket beroende av texten. Medel TbR innebär att läsaren svarar på dessa frågor och gör det ibland på ett mer utvecklat sätt. Men läsaren är till stora delar beroende av formuleringar i texten för sina svar. Hög TbR innebär att läsaren har ett mer självständigt och levande förhållningssätt till texten. Läsaren ger både fylliga och relevanta sammanfattningar och förklaringar. Läsaren utvecklar, ofta på ett självständigt sätt, resonemang om samband och förhållanden i texten. En del kommenterar också textens budskap och kan i vissa fall ge uttryck för åsikter om textens förmåga att nå fram med ett budskap. Liberg, C. (2004). Rörelse i texter, texter i rörelse. I: I. Bäcklund, U. Börestam, U. Melander Marttala & H. Näslund (red.) Text i arbete/ Text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005 (s. 106-114). Uppsala: ASLA & Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Folkeryd, J. W. (2006). Writing with an Attitude. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 5. Folkeryd, J. W., af Geijerstam, Å., Edling, A. (2006). Textrörlighet hur elever talar om egna och andras texter. I: L. Bjar (red.) Det hänger på språket! (s. 169-188). Lund: Studentlitteratur. af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3. 7
Textbaserad rörlighet vid läsning Caroline Liberg, Uppsala universitet Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) 8
Texten medium och modalitet pappersmediet eller datormediet skriven text och/eller bilder och andra illustrationer och/eller uppläsning och/eller ljudillustrationer och/eller.. Texten medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas När man läser en text behöver man förstå minst nittiofem procent av orden i texten och helst nittioåtta procent. Större delen av orden i texter, närmare nittio procent, utgörs av de 5000-6000 mest frekvent använda orden. De resterande tio procenten är mer ämnesspecifika Coady, James & Huckin, Thomas (1997), Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Lindberg, Inger (kommer), Conceptualizing school-related academic language theoretical and empirical approaches. In Bjørg-Karin, R. & Kjørven, O.K. (Eds) Teacher diversity in a diverse school challenges and opportunities for teacher education. Vallset: Opplandske Bokforlag. Nation, Paul & Waring, Robert (1997), Vocabulary size, text coverage and word lists. In Schmidt, Norbert & McCarthy, Michael (Eds) Vocabulary: Description, Acquisition, and Pedagogy. Cambridge University Press. p. 6 19. Wesche, Marjorie Bingham & Paribakht, T. Sima (2010), Lexical inferencing in a first and second language: cross-linguistic dimensions. Buffalo, N.Y.: Multilingual Matters. 9
10
fastighet d bo a mormor a GÅRD (byggnadskomplex e ; hus f, gårdsplan f ) villa b hyreshus b,g... spela pingis a bondgård c fritidsgård c plantage c. Relationer i ett semantiskt nätverk: a. kollokationer (samordnade) b. koordinatorer (likställda) c. hyponymer (underordnade) d. hyperonymer (överordnade) e. synonymer ( liktydingar ) f. meronymer (delar av en helhet) g. antonymer (motsatser) Figur 2. En liten del av ett tänkbart semantiska nätverk för begreppet GÅRD Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. S. 133 168. Språk och täthet ett exempel uppackat solen blir mörk solen blir förmörkad solen förmörkas solförmörkelse.... solen täcks över solförmörkelse packat Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W. (2007). A Linguistic Perspective on Scientific Literacy. I: Cedric Linder, Leif Östman & Per-Olof Wickman (Eds.) Promotong Scientific Literacy: Science Education Research in Transaction. Proceedings of the Linnaeus Tercentenary Symposium, Uppsala University, Uppsala, Sweden, May 28-29, 2007. (p. 42-46) 11
Stycke I Stycke II Stycke III Stycke IV Stycke V män.(1) flytta gård(2) (1+2) arbeta hårt (4) bli sjöf.(8) den (14) äga (13) är rik (13) vara koppar(17) o tenn(18) (2) ha hus(3) (1+2) arbeta (4) fara D.(9) (14) köpa (2, 6), slav(15), päls(16) metall(19) bryta s. Europa (20) jordb.(5) boskap(6) väva tyg (7) (3) bo hövd.(4) (4) byta vara mot (5, 6, 7) (4) ha svärd(10) yxa(11) smycken(12) av brons(13) Figur 1. Analys av ett textutdrag. Utsatta pilar visar på hur vissa centrala ord (i det här fallet substantiv och pronomen) i texten hör ihop med (refererar till) ord som funnits tidigare i texten. Heldragna pilar visar på direkta referenser. Prickade pilar visar på mer indirekta referenser. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. S. 133 168. Lemke (2001), Aikenhead (1998 & 1999) och Cobern och Aikenhead (1998) [ ] diskuterar undervisningen i naturvetenskapliga ämnen som en egen kultur, avskild från den vardagliga världen. Det krävs ett gränsöverskridande för eleverna från en vardagsvärld till en naturvetenskaplig värld för att de skall kunna ta sig in i denna kultur. För att ta sig in i det naturvetenskapliga språket och lämna den vardagliga språkanvändningen måste man även ta hänsyn till elevernas tidigare förståelse, och inte tvinga dem att vända ryggen till sina egna erfarenheter och till språkanvändningen i deras närmaste omgivning (Östman, 2002:82). Det sätt på vilket språket används inom naturvetenskapen måste explicitgöras för eleverna för att underlätta det kulturella gränsöverskridandet. Most students are not about to risk altering a useful commonsense conception in favour of a counter-intuitive abstraction advanced by a teacher or textbook. (Aikenhead, 1998:91) Lemke (1990 & 2001) menar bland annat att sättet vi talar vetenskap på bidrar till en alienering av eleverna och ett mystifierande av naturvetenskapen. Det speglar också naturvetenskapen som något mycket komplicerat och svårt, och vetenskapsmännen som genier vilka eleverna inte kan identifiera sig med (Lemke, 1990:xi). af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3. (s 28-29) 12
Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) Texten medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang Dras läsaren in i texten genom att den exempelvis behandlar personer, händelser eller fenomen som är igenkänningsbara och/eller använder ett mer informellt och vardagligt språk och/eller använder direkt eller indirekt tal och/eller skruvar upp och ner volymen? Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam, Jenny Wiksten Folkeryd (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. 13
Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) Texten medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (sats- och meningsbyggnad) Skapas en röd innehållstråd genom att en efterkommande meningen hakar i den eller de föregående meningarna på ett relevant sätt? Används olika former av expansioner för att brodera ut innehållet? Används sammanbindningsmarkörer på ett funktionellt och relevant sätt för att markera expansioner? Ges texten en god rytm genom att exempelvis varierade sats- och meningskonstruktioner används? Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam, Jenny Wiksten Folkeryd (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. 14
15
Genrer inom det naturvetenskapliga området Genrer för att genomföra naturvetenskap: Instruerande: Berättande instruktioner: Laborationsrapport: instruera någon hur man gör något återberätta syfte, metod och resultat av ett experiment genomföra experiment, förklara resultat och dra slutsatser Genrer för att organisera naturvetenskaplig information: Beskrivande rapport: Taxonomisk rapport: beskriva en viss typ av fenomen klassificera och beskriva delar eller huvudtyper av fenomen Fortsätter! Genrer för att förklara naturvetenskapliga fenomen: Sekventiell förklaring: Orsaksförklaring: Teoretisk förklaring: Faktoriell förklaring: Konsekvensförklaring: Utforskande: beskriva faser i en process i en linjär sekvens beskriva och länka faserna i en process med hjälp av orsak-verkan-förhållanden beskriva och illustrera en teoretisk princip förklara skäl eller faktorer som bidrar till att något visst händer förklara en händelses effekter eller konsekvenser utforska konkurrerande förklaringar eller teorier Genrer för att argumentera om naturvetenskapliga frågeställningar: Exposition: Diskussion: argumentera för en viss ståndpunkt eller åsikt argumentera för olika ståndpunkter eller åsikter och ställa dem mot varandra Efter: Write It Right Project. Draft Units of Work for Science. Unit Number 7043. (1994). Disadvantaged Schools Component, National Equity Program for Schools. NSW Department of School Education. Metropolitan East Region. s. 4. 16
Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) Texten medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (sats- och meningsbyggnad) Skapas en röd innehållstråd genom att en efterkommande meningen hakar i den eller de föregående meningarna på ett relevant sätt? Används olika former av expansioner för att brodera ut innehållet? Används sammanbindningsmarkörer på ett funktionellt och relevant sätt för att markera expansioner? Ges texten en god rytm genom att exempelvis varierade sats- och meningskonstruktioner används? 17
Monica Reichenberg (1998) Koherens, röst och läsning på ett andraspråk. Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128) 18
Jonathan (0:11.14 år) och mamma 1. M: Vad har vi här då? Oh, massor av härliga saker som man kan äta (pekar) 2. J: (tittar på bilden.) 3. M: (pekar på bilden) Ärtor. 4. J: (tar på bilden.) 5. M: Ärtor... Vad är det, ärtor? 6. J: (lutar sig mot bilden, tar på den, skrapar på den, drar pekfingret över bilden) 7. M: Ja, du tycker om ärtor, eller hur?. M: Det är en boll, eller hur? Var är din boll? Var är Jonathans boll? Snow, C. & Ninio, A. (1986) The Contracts of Literacy: What children learn from learning to read books. I: Teale, W.H. & Sulzby, E. (red.) Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, Ablex Publishing Company Barn (4:0 år) och mamma 1. Mamma (läser:) Peter frågade henne hur man kommer till grinden men hon hade ett så stort päron i munnen att hon inte kunde svara honom (.) Peter började gråta. Tror du Peter är ledsen? 2. Barn (nickar jakande) 3. Mamma Varför är han ledsen? 4. Barn Han har gått vilse i skogen. 5. Mamma Han lyssnade inte på sin mamma, eller hur? 6. Barn (skakar på huvudet) 7. Mamma Och nu har han gått vilse (fortsätter att läsa) Dickinson, D. K., De Temple, J.M., Hirschler, J.A.. & Smith, M.W. (1992). Book Reading with Preschoolers: Coconstruction of Text at Home and at School. I: Early Childhood Research Quarterly, 7. S. 323-346. 19
1. L: (läser följande text:) Kantnålfisken ändrar sin färg och rörelse för att passa in i omgivningen. Till exempel, kantnålfiskar som lever bland gröna växter ändrar sin färg till en grön nyans för att passa in bland växterna. 2. C: (är diskussionsledare och inleder samtalet:) En fråga som jag har om det här stycket är: Vad är det för speciellt med hur kantnålfisken ser ut? 3. K: (undrar:) Menar du att den är grön? 4. A: (utvecklar:) Det är inte bara att den är grön; det är att den har samma färg som alla växter runt omkring den, alla runt den. 5. C: (summerar:) Ja. Så är det. Min sammanfattning är att det här stycket berättar för oss hur kantnålfisken ser ut och att den ser ut som allt runt omkring den. Min förutsägelse är att det här kommer att handla om deras fiender och hur den skyddar sig själv och vilka fienderna är. Palinscar, Annmarie S. & Brown, Ann L. (1989). Classroom dialogues to promote self-regulated comprehension. I: Brody, J. (red.) Advances in research of teaching. Vol 1. Greenwich, Conn: JAI Press. S. 35-72. 20
Förståelsearbetet är att bygga förförståelse för textens innehåll och de ingående termerna och begreppen centripetalläsa genom att exempelvis - ställa frågor till texten - finna enskilda detaljer i texten - sammanfatta innehållet - identifiera huvudbudskapet - göra kopplingar mellan olika textdelar - dra enkla slutsatser som tydligt framgår av textinnehållet Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam, Jenny Wiksten Folkeryd (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. Förståelsearbetet är att centrifugalläsa genom att exempelvis - packa upp abstrakta eller mer generella termer och begrepp - se olika typer av samband som temporala samband och orsakssamband - dra slutsatser och generalisera - jämföra olika textinnehåll eller perspektiv och värdera - hantera tvetydigheter eller konkurrerande information - tolka bildspråk och abstrakta budskap - göra förutsägelser om vad som ska komma härnäst - knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper - associera till andra texter och andra upplevelser - förklara och motivera sin förståelse av det som de läst Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam, Jenny Wiksten Folkeryd (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. 21
Förståelsearbetet är att metaperspektifiera genom att exempelvis - utforska de här olika sätten att läsa och deras för- och nackdelar i relation till syftet med läsandet - kritiskt granska och diskutera varför en text är bra eller dålig, lätt eller svår att läsa (och liknande) utifrån någon eller alla av aspekterna form, funktion och innehåll - utforska varför man ibland inte förstår Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam, Jenny Wiksten Folkeryd (2010). Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur. Storyline-metoden http://www.acskive.dk/storyline/ Att skapa en gemensam berättelse att arbeta i, kring och om med hjälp av olika nyckelfrågor Exemplet Sunnaneng et storyline-oppleg i 3. klasse (Gertrud Smidt, 2004. I: Smidt, Jon, 2004: Sjangere og stemmer i norskrommet. Oslo. Universitetsforlaget. S. 93-112) Läsning av A. Lindgrens Sunnanäng Nyckelfråga 1: När kan det här ha hänt? Hur var det då? (Tid) samtala i klassen fråga andra (far/morförädrar) ta med gamla saker och berätta vad hette man då skriv namn och sortera Nyckelfråga 2: Hur såg det ut i Myra och Sunnanäng? (Plats) samtala i klassen samtala i grupp och skriv ner hur ni tror det såg ut skriv nyckelord bygga modeller av de två ställena (inkl. matematik) presentera för varandra 22
Storyline: Sunnanäng (fortsättning) Nyckelfråga 3: Vilka bor här? (Personer) samtala i klassen var och en får skapa sin person och skriva honom/henne presentera för varandra alla gör den röda fågeln och skriver en dikt om den Nyckelfråga 4: Hur lever man här? och Vad kan hända? (Händelser) samtala i klassen arbeta på en mängd olika sätt och med en mängd olika aspekter Nyckelfråga 5: Hur går det sen? (Avslutning) samtala i klassen skriva ett eget slut på historien Sätta upp en föreställning för föräldrar om Sunnanäng 23
24
25
Läsarresponstekniker När du läser och tycker det är svårt att komma in i texten och bli engagerad så kan du fråga dig själv: 1. Varför ska/vill jag läsa den här texten? 2. Vad kan/vill jag lära mig av den här texten? 3. Vilka frågor vill jag ha svar på när jag läser den här texten? 4. Varför har författaren skrivit den här texten? 5. Vilka delar tycker jag bäst om? Varför tycker jag bäst om just de delarna? 6. Vilka delar tycker jag sämst om? Varför tycker jag sämst om just de delarna? 7. Är den här texten lik någon annan jag läst? Vilka är likheterna och vilka är skillnaderna? 8. Med vilka formuleringar kan jag sammanfatta den här texten? 9. Vad skulle jag ändra i den här texten om det var jag som var författaren? Vad skulle man kunna göra för att den ska bli bättre, mer begriplig, mer intressant? 10.Finns det saker i texten som jag inte förstår? Vilka är de? Hur kan jag göra för att förstå de sakerna bättre? Kucer, Stephen B. 1995. Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2. 26
Avläsningstekniker När du läser och kommer till något som du inte känner igen, inte vet vad det är eller inte förstår: 1. Sluta läs fundera över vad det kan vara och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 2. Sluta läs läs om meningen eller stycket från början, fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 3. Läs vidare för att få mer information försök att komma fram till ett svar återvänd och läs igen fortsätt att läsa, och se om ditt svar var riktigt! 4. Sluta läs titta på illustrationer: bilder, tabeller, diagram osv fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 5. Sluta läs försök känna igen ordet som ett ord du läst i någon annan text leta reda på ordet i den texten! (Detta kan synas vara en omständlig procedur, men från barnens synpunkt är den effektiv. Dessutom uppfattar de att de själva kan lösa sina problem med hjälp av tidigare kunskap, samtidigt som de blir mera medvetna och observanta på språkliga detaljer.) 6. Sluta läs jämför ordet med något liknande ord du läst tidigare! (Om ordet t ex är tung kan vi säga: Det börjar som pappas namn, Tore eller Det ser nästan ut som kung och sedan skriva dessa ord på tavlan. Kommentarer av detta slag kan vara en god infallsvinkel för barnen när de ska identifiera ord. De får tillfälle att lära sig hur man generaliserar kunskap. Detta gäller alla nivåer, alltifrån bokstavs-, stavelse- och ändelsenivå till rimdelar och kända småord i orden.) 7. Sluta läs fråga någon annan om hjälp! (På det sättet kan barnen läsa vidare utan att innehållsuppfattningen störs.) 8. Sluta läs ljuda dig igenom ordet fortsätt att läsa, och se om din ljudning var riktig! 9. Läs din text med en läskamrat! 10. Sluta läs! Kucer, Stephen B. 1995. Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2. 27