Vad är idrott och hälsa?

Rapport nr: 2011HT4947 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Vad är idrott och hälsa? En diskursanalys av meningserbjudande i idrott och hälsa. Författare: Mikael Nybacka, mikael.nybacka.9815@student.uu.se Anders Dahlgren, anders.dahlgren.8387@student.uu.se Handledare: Johnny Takats Examinator: Ylva Bergström

Sammanfattning Studiens syfte är att identifiera och diskutera meningserbjudande i form av institutionella förutsättningar för meningsskapande i idrott och hälsa. Genom en kritisk diskursanalys identifieras och prövas Quennerstedts ämnesdiskurser i idrott och hälsa. Sedan problematiseras eventuella skillnader mellan denna studiens och Quennerstedts källor. Två olika källor används för att uppfylla studiens syfte och svara på frågeställningarna. Den ena källan består av lärares synpunkter på ett utkast till kursplanerna i Lgr11 från hösten 2009. Den andra källan innefattar färdiga kursplanen för idrott och hälsa i Lgr11, samt dess kommentarmaterial. Utifrån Quennerstedts teori utförs en pragmatisk diskursanalys för att kategorisera ämnesdiskurser i studiens källor. Fysiologidiskursen framträder som den starkaste ämnesdiskuren hos både lärarna och i Lgr11 med kommentarmaterial. Den fysiologiska diskursen i den centrala kursplanen är tydligt knuten till ett holistiskt hälsoperspektiv. Bland lärarna framträder en mer varierad syn på idrott och hälsa som speglar ämnets historia i form av en historisk reproduktion. Quennerstedts ämnesdiskurser är inte tillfredsställande för att beskriva diskurserna som källorna i denna studie speglar. Därför utarbetas ett förslag till en ny struktur på ämnesdiskurser utifrån tre nya överdiskurser. Den holistiska hälsodiskursen och dess underdiskurser syftar till att ge eleverna kunskaper och färdigheter som möjliggör hälsosamma val ur ett livslångt perspektiv, och där alla delar av ämnets innehåll är en del av en större helhet. Den kulturella diskursen och dess underdiskurser syftar till att reproducera intresset för kulturella eller traditionella aktiviteter såsom skidåkning och friluftsliv. Slutligen utgår den reduktionistiska diskursen med underdiskurser från ämnets olika delar som viktiga i sig själva för att skapa en hälsosam eller funktionell kropp genom undervisningen.

Innehåll 1. Bakgrund... 1 1.1 Ett ämne med tolkningsutrymme... 1 1.2 Idrott- och hälsaämnets historia... 1 1.3 Lpo94... 2 1.4 Uppdrag skola 2011... 3 2. Uppsatsens teoretiska utgångspunkter... 4 2.1 Diskursanalys som teori och metod... 5 2.2 Pragmatism... 6 2.3 Diskursteori... 7 2.4 Meningsskapande... 8 2.5 Makt villkor för meningsskapande... 9 2.6 Diskursiv kamp... 10 2.7 Historisk- och samtida reproduktion... 10 3. Ämnesdiskurser i idrott och hälsa I en utgångspunkt... 12 3.1 Aktivitetsdiskursen... 12 3.2 Fysiologidiskursen... 12 3.3 Idrottsdiskursen... 13 3.4 Motorikdiskursen... 13 3.5 Kroppsupplevelsediskursen... 13 3.6 Social fostransdiskursen... 14 3.7 Naturmötesdiskursen... 14 3.8 Riskdiskursen... 14 3.9 Hygiendiskursen... 15 3.10 Moraliseringsdiskursen... 15 4. Problemformulering... 16 5. Syfte och frågeställningar... 17 5.1 Syfte... 17 5.2 Frågeställningar... 17 6. Metod... 18 6.1 Datainsamling för remissvaren... 18

6.1.1 Remissvarens urval... 19 6.2 Kursplanen och dess kommentarmaterial... 21 6.2.1 Urvalet av kursplanen och dess kommentarmaterial... 21 6.3 Metodkritik och forskningsetiska reflektioner... 22 6.4 Källkritik... 23 6.5 Forskningsdesign... 24 6.6 Analysverktyg... 25 7. Ämnesdiskurser i idrott och hälsa II en analys... 27 7.1 Diskurserna i utkastet till Lgr 11... 27 7.2 Fysiologidiskursen... 27 7.2.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 27 7.2.2 Remissvaren... 29 7.3 Idrottsdiskursen... 30 7.3.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 30 7.3.2 Remissvaren... 30 7.4 Motorikdiskursen... 31 7.4.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 31 7.4.2 Remissvaren... 32 7.5 Kroppsupplevelsediskursen... 32 7.5.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 32 7.5.2 Remissvaren... 33 7.6 Social fostransdiskursen... 34 7.6.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 34 7.6.2 Remissvaren... 35 7.7 Naturmötesdiskursen... 35 7.7.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 35 7.7.2 Remissvaren... 37 7.8 Riskdiskursen... 38 7.8.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 38 7.8.2 Remissvaren... 38 7.9 Hygiendiskursen... 39 7.9.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 39 7.9.2 Remissvaren... 39 7.10 Moraliseringsdiskursen... 39 7.10.1 Centrala kursplanen och dess kommentarmaterial... 39 7.10.2 Remissvaren... 40 8 Sammanfattande analys... 42

8.1 Vilka eventuella skillnader kan identifieras i källorna jämfört med Quennerstedts ämnesdiskurser?... 42 8.2 Övergripande perspektiv inom idrott och hälsa... 44 9 Diskussion... 47 9.1 Övergripande perspektiv på ämnet i den institutionella dimensionen 47 9.2 Kamp mellan historisk reproduktion och samtida reproduktion... 49 9.3 Ämnesdiskurser i idrott och hälsa III en re-analys... 50 10 Konklusion... 52 11 Litteraturförteckning... 53 10.1 Källor... 54 10.2 Övrigt... 54

1. Bakgrund 1.1 Ett ämne med tolkningsutrymme Claes Annerstedt 1 (2005), anser att det alltid varit och kommer alltid att vara en kamp i samhället om idrottsämnets utformning och innehåll. De aktörer som i denna kamp övar störst inflytande är Skolverket och idrott- och hälsalärarna. 2 Skolämnet idrott och hälsa har under de senaste decennierna förändrats mycket i läroplanerna. Det har lett till en oenighet om ämnets egentliga syfte, mål och innehåll. 3 Sveriges senaste kursplan, Lgr11 är allmänt skriven och anger en ram för innehållet och beskriver vilka kunskaper som eftersträvas i ämnet. Lärare i idrott- och hälsa är inte bara verkställare av skolverkets tankar eftersom kursplanen inte är fri ifrån tolkning. Tvärtom innehåller Lgr11 stora tolkningsutrymmen. Skolor och lärare får ett lokalt friutrymme, ett utrymme att själva formulera innehållet, arbetssätt och tidsindelning efter egna lokala förutsättningar. Det innebär att lärare i idrott- och hälsa har ett stort inflytande över innehåll, tankar och uppfattningar som förmedlas i ämnet. 4 Det innebär att ämnets stora tolkningsutrymme bidrar till såväl möjligheter, samt en övergripande problematik inom idrott och hälsa. 1.2 Idrott- och hälsaämnets historia Studiens historiska tillbakablick börjar med 1960-talets läroplaner. Vissa av ämnets idéer i form av syfte, mål och innehåll som var tydliga i dessa läroplaner, och i alla andra läroplanerna efter dessa och fram till idag, bidrar tillsammans till att skapa ett diskursivt fällt. Diskurserna kämpar om rätten att få definiera ämnets syfte mål och innehåll i dagens undervisningspraktik. Idrott- och hälsaämnets målsättningar kom att breddas betydligt med läroplanerna under 1960-talet. I och med Lgr62 skulle ämnet medverka till barnens allsidiga och harmoniska utveckling, höja deras allmänna prestationsförmåga samt främja en god arbetsteknik och förbereda för arbetslivet. Här premierades framför allt fysisk reservkraft och social fostran i innehållet, men även kondition och en estetisk dimension fanns med. Kvar fanns tidigare 1 Claes Annerstedt har varit studierektor och föreståndare för dåvarande Idrottshögskolan, Göteborgs universitet och innehaft en mängd olika projektuppdrag inom utbildningsvetenskap, pedagogik och idrottsvetenskap. Mellan åren 1979-1994 var han redaktör för Tidskrift i gymnastik & idrott och han har under många är varit aktiv inom idrottslärarnas intresseorganisation. Claes Annerstedt har också arbetat vid Örebro universitet, varit vetenskapligt ansvarig för idrottsvetenskap vid Högskolan i Kalmar och haft forskningstermin vid School of Human Movement Studies i Brisbane, Australien. Han är idag professor i pedagogikk og kroppsövning vid Norges Idrottshögskola (NIH) i Oslo, där han arbetat sedan 2008. 2 Annerstedt, Claes. Idrottsundervisning: Ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB, 2005. S.90. 3 Ibid. S.120. 4 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.28-29. 1

målsättning om att ämnet skulle väcka ett bestående intresse för fysisk aktivitet och vara ett medel till rekreation och god hälsa. Kursplanen innehöll tydliga riktlinjer för ämnets olika moment, hur eleverna skulle vara klädda och hur innehållet skulle anpassas till olika åldrar. 5 1969 kom en ny läroplan ut där ordet fostran försvann och istället talades det om elevernas fysiska, sociala och estetiska utveckling. En alltmer ökande individualisering där elevernas medverkan i planering och fritt skapande betonades. För första gången framhölls samarbete mellan skola och fritid. För varje stadium angavs speciella huvudmoment som undervisningen skulle omfatta. 6 Med Lgr80 bytte ämnet namn från gymnastik till idrott vilket kom att innebära att verksamheten förskjöts mot Riksidrottsförbundet, en verksamhet som inte alltid stämde överens med anvisningarna i läroplanen. Under 80-talet skiftar ämnet fokus från fysiologisk kroppsträning till förebyggande träning i sjukvårdsprevention, men metoderna är fortfarande aktiviteter kopplade till föreningsidrott. Social fostran fotsätter att vara en viktig del av undervisningen. 7 Genom Lgr80 blev de bindande direktiven färre och lärarens frihet att själv utforma sin undervisning stärktes. Ämnets målsättning breddades ytterligare och kom att innebära att idrott skulle medverka till såväl elevernas fysiska, psykiska som sociala utveckling. Ämnet skall syfta till att skapa ett varaktigt intresse för kontinuerlig kroppsrörelse, till att tillfredställa elevernas rörelsebehov, till att ge glädje, rekreation och gemenskap och till att utveckla elevernas självtillit, samt skapande förmåga. Ämnet skulle även ge eleverna kunskaper om den ekologiska balansen, om naturen, om idrott- och friluftsrörelsen, om olika kulturers värderingar, samt traditioner gällande fysisk aktivitet. 8 En debatt i samhället uppkom huruvida ämnet ska spegla samhällets idrottsaktiviteter eller om ämnet ska undervisa i annat också som t.ex. grundläggande motoriska färdigheter (springa, kasta, fånga, hoppa osv.) och friskvård. 9 1.3 Lpo94 I skolverkets läroplan från 1994, Lpo94 kom ämnet att byta namn till idrott och hälsa. Annerstedt anser att Lpo94 innebar en kraftig rörelse från centralisering mot decentralisering, från direktiv och föreskrifter mot lokal anpassning och lokala beslut. En förskjutning från aktiviteten i fokus till eleven i fokus med målstyrning där läroplanen anger mål att sträva mot och mål att uppnå men inte förespråkar något specifikt medel för att nå målen. Den lokala friheten vad gäller innehåll, arbetssätt och tidsdelning till ämnet kom att öka väsentligt, vilket innebar att ämnesutformningen kom att variera mellan olika skolor. Medlen i form av innehåll och arbetssätt 5 Annerstedt, Claes. Idrottsundervisning: Ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB, 2005. S.88 6 Ibid. S.89. 7 Ibid. S.89. 8 Ibid. S.90 9 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.28-29. 2

att nå dessa mål väljer lärare och elever till stor del själva. 10 I läroplanen från 1994, Lpo94, får ämnet ett betydligt större teoretiskt innehåll och ämnet syftar till att skapa en frisk kropp i ett livslångt perspektiv, där inte endast de fysiska aspekterna är viktiga, utan även psykiska och sociala aspekter av hälsa. I realiseringsarenan speglas detta i att bollspel får mindre utrymme och dans och friluftsliv får större utrymme, även om idrottsgrenarna fortfarande dominerar. I facktidningar diskuteras det om lärarens roll ska gå från tränare till pedagog och ämnet glider mer och mer mot att bli ett bildningsämne med ett större fokus på upplevelser och att lära känna sin kropp och motoriska färdigheter där även kroppens byggnad och funktion ur ett naturvetenskapligt perspektiv utgör viktiga delar. 11 Som texten i detta avsnitt speglar har skolämnet idrott och hälsa under de senaste decennierna förändrats mycket i läroplanerna. 12 1.4 Uppdrag skola 2011 Uppdrag skola 2011 bygger på ett uppdrag ifrån regeringen till skolverket utifrån propositionerna En ny betygsskala 13 och Tydligare mål och kunskapskrav - nya läroplaner för skolan 14 Utifrån dessa proposotioner framgick det att ska finnas en läroplan för varje skolform som innehåller övergripande mål och riktlinjer samt kursplaner. Under utarbetandet av Lgr11 i idrott och hälsa fick lärare lämna sina synpunkter på olika utkast av Lgr11. 15 Slutprodukten av detta uppdrag blev den rådande kursplanen Lgr11. 10 Annerstedt, Claes. Idrottsundervisning: Ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB, 2005. S.90 11 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.29. 12 Annerstedt, Claes. Idrottsundervisning: Ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB, 2005. S.120 13 Utbildningsdepartementet, prop. 2008/09:66, 13 november 2008. 14 Utbildningsdepartementet, prop.2008/09:87, 15 januari 2009. 15 Föreläsning: Jan Andersson: skola 2011, 2011-09-30. 3

2. Uppsatsens teoretiska utgångspunkter Mikael Quennerstedt 16 har skrivit en avhandling som publicerades 2006 och heter Att lära sig hälsa 17. Avhandlingen är en studie i skolämnet idrott och hälsa som avser att kartlägga ämnesdiskurser i syfte att bidra till förståelsen för ämnets innehåll och i förlängningen ämnets hälsoperspektiv. Quennerstedt utför tre studier där han i den första studien identifierar ämnesdiskurser i lokala styrdokument från 71 slumpmässigt utvalda grundskolor. I den andra studien undersöker han synen på hälsa i diskurserna med utgångspunkt i ämnesdiskurserna som identifierades i studie I, samt olika perspektiv på hälsa i samhället och i skolan som de beskrivs i historiska och didaktiska studier. I den tredje studien analyserar han innehållet i idrott och hälsa ur ett salutogent perspektiv och diskuterar sedan om demokrati som en resurs ur ett salutogent perspektiv. 18 Mikael Quennerstedt analyserar i sin avhandling ämnesdiskurser i drott och hälsa i lokala styrdokument. Han gör anspråk på att kunna beskriva meningsskapandet ur undervisningens institutionella dimension och dess villkor med hjälp av sin diskursteori. Han använder sig av en diskursteoretisk modell som beskrivs i studiens kommande teoridel. Den grundar sig på John Deweys pragmatism, vilket innebär ett transaktionellt perspektiv på meningsskapande eller erfarande. Quennerstedt ser ämnesdiskurserna i de lokala styrdokumenten som den institutionella dimensionen i meningsskapandet och använder Michel Foucaults syn på makt för att diskutera meningsskapandets förutsättningar. 19 Vi kommer att göra en kumulativ studie 20 där vi gör en diskursanalys för att identifiera och problematisera ämnesdiskurser med hjälp av Quennerstedts teori och med utgångspunkt i Quennerstedts ämnesdiskurser. Enligt Esaisson är referenspunkts- strategin den mest användbara strategin i praktiken. Vi har valt ut empiriska jämförelsepunkter i form av Mikael Quennerstedts diskurser. De har genomgått en offentlig bedömning och är accepterade som en vetenskaplig, relevant och legitim teori och står för något allmänt accepterat inom forskarvärlden. Forskaren bakom våra jämförelsepunkter, Mikael Quennerstedt och vår huvudavhandling, Att lära sig hälsa (2006) anser efter personlig kontakt 2011-11-03 att vår källa kan betraktas som en rapport om ämnesdiskurser. 16 Michael Quennerstedt är lektor och docent på Örebro Universitet. Han bedriver sin forskning inom forskningsgruppen SMED - Studies of Meaning making in Educational Discourses. Gruppen tar en utgångspunkt i såväl lärandeforskning som läroplansteoretisk forskning för att analysera meningsskapande i olika utbildningsdiskurser, och utför diskursanalyser av utbildning, både av inspelad praktik i olika undervisningssammanhang och av texter om utbildning. 17 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. 18 Ibid. S.89-90. 19 Ibid. Kapitel 4. 20 Esaiasson, Peter, m.fl. Metodpraktikan. Stockholm: Norstedts Juridik, 2007. S.18-19. 4

Undersökningen riktar sig mot innehållet som undervisningsinnehåll och inte innehållet som lärandeinnehåll, vilket gör att den faller under den övergripande läroplansteoretiska forskningstraditionen istället för den undervisningsmetodiska forskningstraditionen. 21 Vår uppsats är nyskapande då vår teori och metod inte utgår helt från någon av de etablerade diskursteoretikerna som Fairclough och Foucault. Studiens teoretiska och metodologiska ramverk faller varken under kritisk diskursanalys eller diskursteori utan utgår från Quennerstedts pragmatiska diskursanalys. 2.1 Diskursanalys som teori och metod En diskursanalytisk metod förutsätter ett helt paket med teori och metod. Det går inte att använda metoden utan en passande teori eftersom att själva metoden bygger på filosofiska teorier som marxism och strukturalism/poststrukturalism. Diskursanalysen undersöker diskursernas konstituerande av omvärlden och omvärldens konstituerande av diskurserna. Grunden från strukturalismen/poststrukuralismens språkteori och dess försök att definiera och kartlägga språket och betydelsen i språket gör att det diskursanalytiska angreppssättet fokuserar på språket. 22 Språket är enligt postsrukturalismen inte fast, utan kontingent, vilket betyder att betydelsen i språket ständigt förändras och bestäms genom att det används av människor som indirekt definierar och bestämmer betydelsen av språkets beståndsdelar och betydelsestrukturer. 23 Socialkonstruktivismen har sina rötter i poststrukturalismen och uppfattar kunskap som subjektiv eftersom att vi tolkar världen genom våra kategoriseringar. Vår syn på världen är kulturellt och historiskt färgad vilket betyder att världen eller vår identitet lika gärna skulle kunna uppfattas på ett annat vis. Att handla i världen bidrar till att konstruera den sociala världen. Kunskap, identitet och sociala relationer konstrueras och upprätthålls genom sociala interaktioner. Kunskapen är subjektiv och genom sociala interaktioner kämpar vi om vad som är sant och falskt. Vår världsbild styr samtidigt våra handlingar och får därmed en social konsekvens. 24 En diskursteoretisk utgångspunkt är att språket konstituerar omvärlden och att omvärlden därför saknar mening utanför språket. Den objektiva världen existerar men saknar betydelse för oss utanför språket, eftersom att det är språket som konstituerar den för oss. 25 Om vi använder en axel som tankeverktyg så finner vi marxismen med historiematerialismen på andra sidan än socialkonstruktivismen på den tänkta axeln. Marxistisk teori menar att samhället består av en bas och en överbyggnad. Basen består av ekonomin, dvs. produktionsförhållandena i samhället som i ett kapitalistiskt system utgörs av en relation mellan 21 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro; Universitetsbiblioteket, 2006. S.23-24. 22 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise. Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2000. S.10, 32. 23 Ibid. S.32. 24 Ibid. S.11-12. 25 Ibid. S.25-26. 5

kapitalister och proletärer. Kapitalisterna är den härskande klassen som utnyttjar proletärerna, och proletärerna står ut med och accepterar att bli utnyttjade av kapitalisterna därför att samhällets överbyggnad, som determineras av basen, stödjer produktionsförhållandena. Överbyggnaden i form av exempelvis kyrkan, skolan och massmedia producerar en ideologi som gör att proletärerna uppfattar systemet som naturligt och oundvikligt. Människornas medvetande, världsbild, identitet och ideologi beror alltså på samhällets bas i form av produktionsförhållanden och med andra ord av meteriella ting, omvärlden. Marxismen menar alltså att människors medvetenhet eller diskurser konstitueras av materiella ting. Det är de materiella förhållandena i världen som styr våra medvetnaden. 26 Det marxistiska arvet i Kritisk diskursanalys innebär bland annat att målet med ett kritiskt angreppssätt är att avslöja ojämlika maktförhållanden i syfte att förändra ojämlika maktförhållanden. 27 Den teoretiska inriktningen som forskaren väljer har betydelse för undersökningens metod och syfte samt vilka anspråk forskaren kan göra med undersökningens resultat. Vår teoretiska utgångspunkt är en tolkning av Mikael Quennerstedts teoribildning som vi beskriver under resten av detta avsnitt som vi har valt att kalla för Uppsatsens teoretiska utgångspunkter. 2.2 Pragmatism Deweys transaktionella perspektiv innebär att meningsskapandet, i det här fallet i undervisningssituationen, ses som en transaktion istället för som Fairclough beskriver det; en interaktion. Interaktionen kan beskrivas som en dialektisk process som förutsätter att deltagarna i ett möte mellan ett subjekt och omvärlden är definierade och fasta innan och under mötet. Människan erfar, i ett interaktionellt perspektiv på meningsskapande, omvärlden utifrån och gör erfarenheter av omvärlden istället för i omvärlden. Det transaktionella perspektivet gör ingen skillnad på verklighet och mening. Det finns ingen verklighet utanför och oberoende av medvetandet. Den klassiska epistemologiska uppdelningen mellan inre och yttre, mellan människans inre medvetande och den yttre omvärlden menar Dewey inte är nödvändiga utgångspukter. Det klassiska epistemologiska antagandet att människan kan få kunskap om världen genom att betrakta den utifrån innebär att kunskap kan vara absolut på så sätt att kunskapen inte påverkas av människan, alltså att sanningen är oberoende av människan - objektiv. Dewey menar istället att det dualistiska synsättet endast är ett tankeverktyg och att kunskap inte kan vara absolut. Med utgångspunkt ur det dualistiska synsättet antar Dewey ett relationellt synsätt som innebär att det inre och det yttre är i relation med varandra och inte skilda från varandra. 28 26 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise. Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur, 2000. S.37-38. 27 Ibid. S.69. 28 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.57-60. 6

Dewey anför vidare att vi inte är eller någonsin varit skilda från världen, utan i ständigt i samspel med världen via erfarenhet eller kanske snarare vårt erfarande. 29 Medvetandet påverkar hur vi erfar omvärlden och omvärlden påverkar medvetandet. Alltså är välden så som vi erfar den. Världen och medvetandet konstituerar varandra. Om något erfars som vackert så är det vackert, om något erfars som obehagligt så är det obehagligt. 30 Att erfara världen är enligt pragmatismen en handling och all handling är meningsskapande. Genom att vi handlar i relation till den situation vi befinner oss i och reflekterar över våra handlingar så får vi nya erfarenheter. John Dewey kallar detta för transaktion och det är en reaktion mot interaktionsbegreppet. 31 2.3 Diskursteori Diskursteori utgår från att språket formar individens sätt att uppfatta sig själv och omvärlden, eller att de konstitueras i varandra. Diskurser är mönster eller regelbundenheter av språk som styr eller begränsar vårt sätt att uppfatta oss och omvärlden. Beroende på vilka diskurser individen har tillgång till så uppfattar individer omvärlden på olika sätt. Diskursteori bygger alltså på epistemologiska antaganden om språkets roll för hur vi uppfattar världen. 32 Quennerstedt positionerar sig i förhållande till kritisk diskursanalys som bygger på Norman Faircloughs arbeten. Fairclough menar att diskurser ses som en av flera aspekter av den sociala världen och att individens världsbild konstitueras inte bara av språket utan även av fysiska aspekter utanför språket. Fysiska handlingar hamnar utanför språket eller diskurserna enligt Fairclough och språket begränsas till att handla om tal och skrift. 33 Quennerstedts utgånspunkt i Deweys pragmatism gör att han ser på diskurser på ett annat sätt än Fairclough och snarare närmar sig en diskursteoretisk syn. Quennerstedt antar en utgångspunkt där individen aldrig kan stiga ur språket och betrakta världen oberoende av språket. Språk bör istället snarast ses som handling som exempelvis kan vara reflektion, tolkning, tecken eller symboler. Men även byggnader, trädgårdar, filmer eller till och med tystnad kan ses som språkliga eller som text. Det gör att transaktionen mellan individ och omgivning kan förstås som diskursiv i termer av såväl handling som regelbundenhet i dessa handlingar, och att diskurser kan analyseras och identifieras i termer av mönster av handlingar i den helhet transaktioner utgör. 34 Quennerstedt skriver att det finns oändligt många olika diskurser och att diskurser påverkar varandra och kombineras så att nya diskurser uppstår. Han beskriver det som att diskurs kan 29 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.58 30 Ibid. S.59. 31 Ibid. S.59, 62. 32 Esaiasson, Peter, m.fl. Metodpraktikan. Stockholm: Norstedts Juridik., 2007. S.139-140. 33 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.65. 34 Ibid. Sidan 66. 7

betraktas som en livsform i det att allt liv är ett lapptäcke av tankar, ord, objekt, händelser, handling och interaktion i diskurs Det här innebär att det finns flera olika diskurser som är verksamma i t.ex. idrott och hälsa och att ämnet konstitueras av olika diskurser eller kombinationer av diskurser. Det synsättet gör att det är intressant att studera vilka olika diskurser som är verksamma inom idrott och hälsa. Idrott och hälsa är vad människor uppfattar att det är och detta speglas i språket. Det existerar alltså inget objektivt ämne oberoende av människans inre medvetande och språket. Språket är det som konstituerar verkligheten åt oss och diskurser är regelbundenheter eller mönster i språket som gör att världen får mening. Det är i diskurserna som vi uppfattar verkligheten. 35 Vi ska ta ett grovt och förenklat exempel för att konkretisera synsättet: Din uppfattning av fotboll som företeelse, formas eller konstitueras genom språket därför att individen du, har tillgång till, eller man skulle lika gärna kunna säga är fast i, diskurser som konstituerar din uppfattning om fotboll. Som idrottslärare, bollspelsutövare, genusforskare, läkare, psykolog, fotbollsfru, supporter, expertkommentator, marknadsstrateg på TV4, osv. finns det mängder av olika sätt att uppfatta fotboll som företeelse vilket konstituerar språket, alltså formar sättet du uttrycker/talar om fotboll. Samtidigt formar språket ditt sätt att se på fotboll beroende på vilken/vilka diskurser du har tillgång till. Genom att du har tillgång till vissa diskurser, alltså uppfattar fotboll som företeelse på ett visst sätt så kommer du att tala/uttrycka dig (handla i världen) om fotboll på olika sätt, vilket i sin tur formar andra individers sätt att uppfatta fotboll genom att du och andra individer transformerar (förändrar) varandra och språket i mötet mellan individer och det institutionella. Exemplet ovan är grovt och förenklat, diskurser konstituerar verkligheten hela tiden överallt. Vi lever genom diskurser och det handlar om allt från fotboll som företeelse till varför vi springer på ett visst sätt i trench coat och ett annat när vi har träningskläder på oss. För det är genom diskurser som vi uppfattar oss själva och världen och vi har tillgång till mängder av olika diskurser som styr vårt sätta att handla i olika situationer. 2.4 Meningsskapande Meningsskapande genom möte, om man utgår från Deweys pragmatism, kan delas upp i tre dimensioner; den individuella dimensionen som är de erfarenheter individerna har med sig sedan innan, den intersubjektiva dimensionen som är själva mötet mellan individerna, och den institutionella dimensionen som är handlingsutrymmet i form av diskurser man har tillgång till beroende av bland annat kultur och tradition. 36 I undervisningssituationen kan meningsskapandet i fotboll exempelvis delas upp på följande vis: Det individuella är elevens erfarenheter av fotboll sedan innan, det intersubjektiva är det som 35 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.66-67. 36 Ibid. S.68. 8

genomlevs under lektionen alltså själva interaktionen, och det institutionella är förutsättningarna i form av exempelvis syftet med lektionen, vilket sätter ramarna för individens handlingsutrymme under lektionen. Quennerstedt analyserar ämnesdiskurser i idrott och hälsa och placerar in dem i elevernas meningsskapande genom att tillskriva diskurserna den institutionella dimensionen i meningsskapandet. De lokala styrdokumenten utgör ramarna för undervisningen och diskurserna där i, är därmed en deltagare i meningsskapandet. Quennerstedt uttrycker det som att diskurserna är meningsskapandets institutionella innehåll. 37 2.5 Makt villkor för meningsskapande Michel Foucault har utvecklat teorier om maktrelationer som kan förklara meningsskapandets villkor ur ett maktperspektiv. Quennerstedt tolkar och använder sig av Foucaults maktperspektiv i sin avhandling. Viktigt är, för den oinsatte i Foucaults maktperspektiv, att klargöra att med makt här inte avses det vi i vardagligt tal kallar för makt och som Foucault kallar för dominans. Dominering är att begränsa handlingsmöjligheter för någon. Att utöva makt, eller att styra, är att förändra handlingsmöjligheterna för någon och då möjliggöra eller begränsa möjliga handlingar för andra. 38 Makt är inte ett objekt utan det finns alltid i en relation mellan människor. Foucault använder sig endast av makt som en förkortning av maktrelationer och han undersöker inte vad makt egentligen är utan fokuserar enbart på maktrelationer. Makt utövas i relation mellan invivider på så vis att det finns olika handlingsalternativ på makt. Makt existerar inte utanför handlingen utan är någonting som kommer till uttryck genom att individer handlar i reaktion på en annan handling, möjliga framtida handlingar eller aktuella handlingar. I undervisningen kan läraren exempelvis utöva makt genom att hävda att lektionen ska handla om höjdhopp vilket ger vissa handlingsmöjligheter för eleverna och samtidigt begränsar andra handlingsmöjligheter. Är fotboll aktiviteten som en lektion fylls med, så spelar det roll för elevernas handlingsmöjligheter vilken eller vilka diskurser som definierar syfte mål och innehåll i lektionen. Lärarens tillgång till olika diskurser gör vissa handlingar rimligare än andra. Makt utövas alltså aldrig på andra människor, utan på deras handlingar. Individer som blir utsatta för makt har olika handlingsmöjligheter; antingen accepterar individen maktutövningen, eller så ignorerar eller gör individen motstånd. I lektionen som fylls med aktiviteten fotboll kan eleverna välja att handla så som läraren vill eller inte. Viktigt att poängtera är att makt inte nödvändigtvis behöver vara negativt. I undervisningen kan det till exempel vara till hjälp för att fokusera och strukturera meningsskapandet. Makt kan 37 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.69. 38 Ibid. S.73. 9

alltså vara uppbyggande och kreativt. Det är först när möjligheten till motstånd försvinner som det uppstår ett dominansförhållande. 39 Maktrelationer är ett sätt att förstå meningsskapandet genom att Quennerstedt kan tolka diskurserna i de lokala styrmedlen som en handling som utövar makt över elevernas framtida handlingar genom att den institutionella dimensionen begränsar elevernas handlingsutrymme och därmed deras meningsskapande. 2.6 Diskursiv kamp En verksamhet innehåller en mängd olika diskurser som kämpar med varandra för att få definiera verksamhetens natur. I vårt fall kämpar diskurserna om att få definiera idrott- och hälsaämnet i termer av syfte, mål och innehåll. I en undervisningssituation är oftast inte endast en diskurs verksam, utan flera stycken samtidigt. De verksamma diskurserna i en given undervisningssituation innebär att vissa handlingar är rimligare än andra. I en undervisningssituation där metoden är fotboll, beror elevernas meningsskapande på vilket syfte, mål och innehåll lektionen har. Syftar lektionen till att träna samarbete och tolerans kommer vissa handlingar ses som rimligare än andra, än om lektionen utgår från exempelvis föreningsidrottens fotboll där det handlar om att vara bra på fotboll och vinna sin match. Dessa olika syften som ryms inom olika diskurser krockar med varandra. Båda diskurserna kan inte definiera syftet, målen och innehållet i lektionen samtidigt eftersom att den ena diskursen till viss del utesluter den andra. 40 2.7 Historisk- och samtida reproduktion Lindensjö och Lundgren diskuterar om två grundläggande reproduktionsprocesser, samtida reproduktion och historisk reproduktion. Samhällelig reproduktion innebär att åstadkomma livsförnödenheter och ting, och att skapa symboler och kunskap som ger mening åt tingen och utvecklar dessa. Det innebär även att producera de villkor i samhället inom vilka produktionen sker. Det innefattar de processer som återskapar såväl den materiella basen som kulturen, dvs. kunskaper, färdigheter, värderingar och samhällelig makt i vid mening. 41 Texter är påverkade av historiska, sociala och politiska intressen, samt de makthierarkier som råder. Utifrån detta perspektiv ingår studiens texter i ett nätverk eller förening av diskursiva praktiker, där utbildningstänkande och interaktion med det omgivande samhället kommer till uttryck. Studiens källor kan ses som ett av flera verktyg i strid om skolans innehåll inom den 39 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.70-73. 40 Ibid. S.117. 41 Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS förl., 2000. S.13. 10

institutionaliserade skolans ram. En kamp som funnits så länge det offentliga skolväsendet funnits. Den samtida reproduktionen utgår ifrån återgivandet av det nutida samhället och de färdigheter och kunskaper som anses behövas här och nu, och den historiska reproduktion om skolans egna traditioner och historia, vad som av tradition uppfattas som kunskap och utbildning. 42 Kulturellt lärande kan definieras som system av rutiner, vilka aktörerna tillskriver mening. Kulturen är integrerat i varje människas liv och anses spela stor roll för den mänskliga existensen. Samhället anses vara en specifik beståndsdel av den av människan skapade kulturen samt ett medium för människans liv och lärande. 43 42 Lindensjö, Bo & Lundgren, Ulf P. Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS förl., 2000. S.16-17. 43 Rønholt, Helle. Grundläggande begrepp. I Annerstedt, Claes (red.). Idrottsundervisning Ämnet idrott och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag AB, 2005. S.38. 11

3. Ämnesdiskurser i idrott och hälsa I en utgångspunkt Quennerstedt har identifierat 6 olika diskurser: Aktivitetsdiskursen, social fostransdiskursen, naturmötesdiskursen, riskdiskursen, hygiendiskursen samt moraliseringsdiskursen. Aktivitetsdiskursen är dessutom uppdelad i fyra underdiskurser som han kallar för fysiologidiskursen, idrottsdiskursen, motorikdiskursen och kroppsupplevelsediskursen. 3.1 Aktivitetsdiskursen Denna diskurs handlar om att eleverna ska delta aktivt och efter bästa förmåga i fysiska aktiviteter. Närvaro är viktigt och själva deltagandet är ett självändamål och är därmed betygsgrundande. Rörelseglädje är en viktig beståndsdel i diskursen och det betyder att många olika aktiviteter förespråkas i syfte att främja ett livslångt intresse för fysisk aktivitet. Ett drag inom diskursen är att människan antas ha ett naturligt behov av rörelse och en inneboende lust att röra på sig. Valet av aktiviteter hämtas från någon av underdiskurserna; fysiologidiskursen, idrottsdiskursen, motorikdiskursen eller kroppsupplevelsediskursen. 44 3.2 Fysiologidiskursen Detta är en underdiskurs till aktivitetsdiskursen. Rimliga aktiviteter inom diskursen är olika motions- eller träningsformer. Aktiviteterna syftar till att utveckla kunskaper om, och/eller deltagande i träning av fysiska kvaliteter som kondition, koordination, rörlighet, uthållighet, styrka, snabbhet eller smidighet. Här ingår träningslära och vikten av regelbunden motion, träningseffekt, styrketräning och skapandet av träningsprogram. Syfte, mål och innehåll som definieras av fysiologidiskursen kan även syfta till att eleverna ska få en förståelse för sambandet mellan kost, motion, vila och kroppens välbefinnande. Diskuren motiveras utifrån fysiologiska förklaringsmodeller som att fysisk aktivitet är nyttigt för den biologiska kroppen. Kunskaper ifrån anatomi och fysiologi är centrala i denna diskurs. Till stor del handlar diskursen om att motverka inaktivitet, och se till att eleverna är så fysiskt aktiva som möjligt. 45 44 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.118-119. 45 Ibid. S.120-122. 12

3.3 Idrottsdiskursen Även denna diskurs är en underdiskurs till aktivitetsdiskursen. Rimliga aktiviteter i diskursen hämtas från idrottsrörelsens utbud. Idrottsdiskursen särskiljer sig ifrån de andra underdiskurserna i aktivitetsdiskursen genom att idrotternas specifika tekniker och regler är rimligt innehåll, samt genom framhållandet av tävling, prestation och resultat. 46 Inom diskursen lyfts även mentala egenskaper som att vara en bra vinnare och en bra förlorare fram, liksom koncentrationsförmåga och förmågan att tåla motgångar egenskaper som är viktiga inom idrottsrörelsen. 3.4 Motorikdiskursen Motorikdiskursen är en annan underdiskurs till aktivitetsdiskursen, och som utmärkts av aktiviteter som syftar till träning av motoriska färdigheter som motoriska grundformer men även mer avancerade rörelser. Aktiviteter som definieras av denna diskurs syftar till exempel även till att utveckla förmågan att utföra rörelser med balans och kontroll. Diskursen kännetecknas av begrepp som kroppskontroll, kroppsuppfattning och kroppskännedom. Denna diskurs är även riktad mot att utveckla specifika funktioner med träning av funktionella rörelsemönster. Framför allt grovmotorik men även finmotorik ingår som syfte, mål och innehåll i diskursen. 47 3.5 Kroppsupplevelsediskursen Detta är ytterligare en av de fyra underdiskursen till aktivitetsdiskursen som Quennerstedt presenterar. Diskursen innefattar en rörelsekultur som kännetecknas av expressivitet, meditativa-, sinnliga-, och spontana rörelser samt att den är upplevelsebaserad. Kroppsupplevelsediskursen kännetecknas även av att den innehåller och värdesätter dimensioner av rörelse som känsla, intuition, estetiska värden och estetiska lärprocesser. 48 Rimliga handlingar i diskursen syftar till positiva kroppsupplevelser. Bland diskursens viktigaste drag ingår aktiviteter som kännetecknas av rörelseglädje, lust, spontanitet, estetik och uttrycksfullhet. Estetiken framhålls i denna diskurs genom rörelser till och utan musik, dans, improvisationer med mera. Fokuseringen ligger på rörelser som ska utföras med känsla och puls, där eleverna skall röra sig i takt till musiken. 49 46 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.123, 124. 47 Ibid. S.126. 48 Ibid. S.127. 49 Ibid. S.128, 129. 13

3.6 Social fostransdiskursen I diskursen lyfts kunskaper och färdigheter i sociala kvaliteter som framför allt samarbete fram som viktigt i undervisningen. Aktiviteter som lagspel och lekar antas utveckla elevernas samarbetsförmåga och i gruppaktiviteter lyfts sociala egenskaper som hänsynstagande fram som viktiga förutsättningar för undervisningens genomförande. Goda relationer mellan eleverna kan vara ett syfte med undervisning som definieras av social fostransdiskursen. 50 Nyckelord i diskursen är samarbete, gemenskap, sociala kvaliteter och förmågor, hänsynstagande, ödmjukhet, respekt och goda relationer. 51 3.7 Naturmötesdiskursen Naturmötesdiskursen identifieras av, och avgränsas till handlingar i naturen som har just naturmötet i fokus. Centralt i diskursen är naturmötet och den positiva upplevelsen av vistelse i naturen. Diskursen grundar sig på en friluftstradition inom ämnet idrott och hälsa men som Quennerstedt väljer att kalla för naturmötesdiskurs, just för att det är naturmötet som lyfts fram som rimliga handlingar i denna diskurs och inte friluftsliv generellt. Orientering som definieras av naturmötesdiskursen syftar till att främja en positiv naturupplevelse, medan orientering som exempelvis definieras av idrottsdiskursen istället hämtar inspiration från idrottsrörelsen. Rimliga kunskaper och färdigheter som lyfts fram i diskursen är att kunna vistas i naturen utan att störa eller förstöra, olika friluftstekniker som att göra upp eld, sätta upp tält eller använda stormkök. I diskursen ingår även frågan om att kunna klä sig rätt i olika väder och vid olika årstider för att skapa goda förutsättningar för positiva upplevelser av att röra sig i och vistas i naturen. Undervisningen syftar också till att öka engagemanget för natur och miljöfrågor. 52 3.8 Riskdiskursen Rimliga syfte, mål och innehåll i riskdiskursen innebär främst kunskaper om och förebyggande eller prevention av olika skador. Kunskaper och färdigheter som är rimliga i diskursen är skadeprevention i form av ergonomi och arbetsmiljöfrågor, säkerhet vid fysisk aktivitet i samband med undervisningen, uppvärmning och stretching framför allt men idrottsskador generellt, livräddande åtgärder i och vid vatten och vid nödsituationer samt droger och dopning och dess skadeverkningar. Denna diskurs bygger liksom fysiologidiskursen på fysiologiska kunskaper om den biologiska människan. 53 50 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.130. 51 Ibid. S.130. 52 Ibid. S.132, 133. 53 Ibid. S.134, 135. 14

3.9 Hygiendiskursen Eleverna ska lära sig grunderna i god personlig hygien och att de lär sig duschning och ombyte i samband med fysisk aktivitet. Det handlar mer om att vara ren än om uttalade kopplingar till hälsa. 54 3.10 Moraliseringsdiskursen Diskursen definierar undesvisningen genom beteendemål, där det kan handla om elevernas inställning. Exempelvis att det som mål i ämnet uttrycks att eleverna genomför aktiviteterna på ett visst sätt, eller att de med en god inställning gör så gott de kan. Det handlar ofta om att ha rätt kläder, rätt utrustning och om att passa tider. Men även i vissa fall om relationen till läraren som auktoritet. 55 54 Quennerstedt, Mikael. Att lära sig hälsa. Örebro: Universitetsbiblioteket, 2006. S.136. 55 Ibid. S.137. 15

4. Problemformulering Claes Annerstedt beskriver i sin avhandling Idrottslärarna och idrottsämnet (1991) att perioden ifrån 1970-talet och framåt till hans avhandlings slut 1991 har präglats av en osäkerhetsfas. Lärare i idrott- och hälsa fick allt färre centrala anvisningar och direktiv i styrdokumenten. Slutsatsen var ett ämne i kris med otydliga mål och svag legitimitet i skolan. 56 Resultat från två nationella studier Skola idrott och hälsa (SIH, 2000), samt Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan (NU- 2001, 2002 och 20003) visade att lärarens värdering av den egna kompetensen återpeglar vad en elev möter i undervisningen. 57 Utifrån skolverkets rapport Grundskolans ämnen i ljuset av Nationella utvärderingen 2003- Nuläge och framåtblickar visade det sig att traditioner lever i större eller mindre utsträckning kvar inom ämnet vilket leder till ett glapp mellan vad som sker på formuleringsnivå i kurs- och läroplaner, och vad som sker på realiseringsnivå i den dagliga undervisningen. 58 Vid en sammanställning av skolinspektionens rapportering från den flygande tillsynen i ämnet idrott och hälsa, Mycket idrott och lite hälsa (2010) framkom att aktiviteter som särskilt nämns i kursplanen som till exempel dans, estetisk rörelse, friluftsliv och orientering förekom endast på 3-5 procent av lektionerna. 59 Utifrån en diskursteoretisk position påverkar de diskurser lärare i idrott- och hälsa har tillgång till elevernas meningsskapande i undervisningen. I kombination med det pragmatiska perspektivet är det därför intressant att undersöka vilka diskurser som är aktiva hos lärare i idrott och hälsa. Den auktoriserade ställningen kursplanen och dess kommentarmaterial har, ger också en stor genomslagskraft i undervisningen genom att de, dels genom att lärarens transaktionella möte med texten konstituerar lärarens uppfattning om ämnet och, dels utövar makt över lärare och elever i undervisningssituationen genom att de möjliggör och begränsar rimliga aktiviteter genom den institutionella dimensionen. Det innebär att de syften, mål och innehåll som lärarna fyller undervisningen med, eller vilka aktiviteter som lärarna anser rimliga i undervisningen begränsar och möjliggör lärarnas och elevernas handlingsmöjligheter. Det medför att lärare i idrott- och hälsas tillgång till diskurser kombinerat med skolverkets direktiv i ämnet blir en stor del av hur ämnet kommer att tolkas, problematiseras och realiseras i idrott- och hälsaundervisningen. Quennerstedt publicerade sin avhandling 2006 och använde källor som byggde på Lpo94. Vi använder källor ifrån utarbetandet av Lgr 11 och färdiga Lgr 11. Ämnets innehåll inte oföränderligt vilket gör vår studie vetenskapligt intressant. 56 Annerstedt, Claes. (1991). Idrottslärarna och idrottsämnet : utveckling, mål, kompetens : ett didaktiskt perspektiv. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. S.233. 57 Larsson, Håkan & Meckbach, Jane (red). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber, 2007. S.31. 58 Grundskolans ämnen i ljuset av Nationella utvärderingen 2003: Nuläge och framåtblickar. Stockholm: Skolverket, 2005. S.178. 59 Mycket idrott och lite hälsa: Rapportering från den flygande tillsynen i ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Skolinspektionen, 2010. S.5. 16

5. Syfte och frågeställningar 5.1 Syfte Studien syftar till att analysera den institutionella dimensionen i meningsskapandet i idrott och hälsa för att kunna förklara hur syfte, mål och innehåll i ämnet idrott och hälsa motiveras. 5.2 Frågeställningar Vilka av de ämnesdiskurser som Quennerstedt identifierat kan identifieras i kursplanen till idrott och hälsa i Lgr11 och dess kommentarmaterial, samt i remissvaren till kursplaneutkastet i idrott och hälsa som Skolverket samlat in? - Vilka diskursiva skillnader kan identifieras jämfört med de ämnesdiskurser som Quennerstedt identifierat? - Vilken betydelse har dessa diskursiva skillnader i form av meningserbjudande som den institutionella dimensionen i meningsskapandet? Vilka diskurser kan hittas i källorna som definierar undervisningens syfte, mål och innehåll? 17

6. Metod I studien använder vi oss av två olika källor för att svara på våra frågeställningar och uppfylla uppsatsens syfte. Den ena källan består av lärares synpunkter på ett utkast till kursplanerna i Lgr11 från hösten 2009. Den andra källan består av den färdiga kursplanen för idrott och hälsa i Lgr11 och dessutom kommentarmaterialet till kursplanen som utkom i samband med läroplanen. I delarna 7.1 och 7.2 beskriver vi lärarnas synpunkter på utkastet, som vi även kallar för remissvaren. I delarna 7.3 och 7.4 beskriver vi kursplanen och dess kommentarmaterial. 6.1 Datainsamling för remissvaren Figur 1: Figuren beskriver remissgången angående Skolverkets utkast som lärarna lämnar synpunkter på. Den fetstilta delen av figuren symboliserar vårt slutgiltiga urval. Hösten 2009 utformade Skolverket utkast till de nya kursplanerna och skickade dem i tre olika omgångar till slumpvis utvalda skolor, och skolor som anmälde sitt intressse. Utkasten och enkäterna fanns även på Skolverkets hemsida. Under varje omgång skickades både det aktuella utkastet och enkäter ut till skolorna, och lades samtidigt ut på hemsidan. De svarande fick dels svara på kryssfrågor, och dels komma med 18

synpunkter i fritext till de olika delarna i utkastet. Det fanns ett utkast till kursplan i varje ämne och till varje kursplaneutkast fanns en enkät. Skolverket samlade in remissvaren från den första omgången och utformade nya utkast, som skickades ut i remissomgång två tillsammans med samma enkäter. Skolverket samlade in enkäterna från remissomgång två och utformade ett tredje utkast i varje ämne som skickades ut tillsammans med enkäterna. Den första remissomgången var i oktober 2009, den andra i slutet på oktober/början på november 2009 och den sista i slutet av november 2009. Remissvaren från varje omgång är uppdelade i tre olika urvalsgrupper där sammansättningen av svarandena och urvalsprocessen ser olika ut. Skolverket har sammanställt remissvaren från varje urvalsgrupp i tre dokument; remiss ämnes, remiss publika och remiss frivilliga. I urvalsgruppen till remiss ämnes skickades enkäterna ut till lärare i de olika ämnena och vårt materialet består av synpunkter enbart av lärare i idrott- och hälsa på kursplaneutkastet i idrott och hälsa. I remiss publika fanns utkasten och enkäterna på skolverkets hemsida för vem som helst att svara på och är uppdelade i olika ämnen. I remiss frivilliga är enkäterna utskickade till skolor som har anmält intresse men är inte uppdelade i olika ämnen, vilket gör att synpunkterna i detta dokument syftar på alla olika kursplaneutkasten. I remiss ämnes från den första remissomgången är det 122 svaranden med, i den andra omgången är det 107 och i den tredje 111 svaranden. I remiss publika är det 80 svaranden i dokumentet från den första remissomgången, i den andra remissomgången är det 60 svaranden och i den tredje och sista remissomgången är det som i den andra, 60 svaranden. I remiss publika fick de svarande, om de ville, kryssa i om de var lärare, skolledare, annan skolpersonal, förälder, elev eller företrädare för en organisation. I den första remiss publika har 94% svarat att dem är lärare, i den andra har 95% svarat att dem är lärare, och i den tredje remissen har 98% svarat att dem är lärare. I ett fåtal av synpunkterna i fritext framkommer att den svarande företräder en organisation men i övriga fall går det inte att avgöra vilken relation till ämnet varje specifik författare till synpunkterna har. De delar i enkäterna där det fanns möjlighet för de svarande att lämna synpunkter i fritext var Ytterligare synpunkter på syfte och mål, Ytterligare synpunkter på centralt innehåll, Ytterligare synpunkter på kursplaneutkastet som helhet, och Övriga kommentarer. Kryssfrågorna i enkäten gäller strukturella frågor på kursplanens utformning som exempelvis; Målen i ämnet idrott och hälsa är utvärderingsbara. De svarande fick sedan värdera mellan 1-7 hur väl de håller med påståendet. Inga synpunkter som speglar ämnesdiskurser i termer av syfte, mål och innehåll i ämnet idrott och hälsa framkommer i svaren på kryssfrågorna, utan endast de svarandes värderingar av kursplaneutkastets språkliga och strukturella utformning. 6.1.1 Remissvarens urval Vi kommer att använda kursplaneutkastet i idrott och hälsa från den första remissomgången och remiss ämnes och remiss publika från samma remissomgång. Vi analyserar endast de 19