Yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation

Förskollärarutbildningen Examensarbete 15hp Yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation Författare: Hanna Karlsson & Linnea Morge Handledare: Gunilla Rosendahl Examinator: Linda Reneland- Forsman Termin: HT16 Ämne: Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område 15hp Nivå: Grundläggande nivå Kurskod: 2FL01E

Engelsk titel Younger childrens participation and influence in pedagogical documentation. Abstract Syftet med studien är att skildra yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation. Fokus är möjligheter och svårigheter förskollärarna beskriver med arbetsmetoden pedagogisk dokumentation i förhållande till yngre barns delaktighet och inflytande. Våra frågeställningar som studien utgår ifrån är, vilka uppfattningar har förskollärarna om yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? På vilka sätt beskriver förskollärarna de yngre barnens delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? Samt vilka svårigheter och möjlighetet beskriver förskollärarna i arbetet med de yngre barnens delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? Vi har använt oss av kvalitativ undersökning i studien. Genomförandet skedde genom att vi intervjuade fyra förskollärare som arbetar med pedagogisk dokumentation på förskolorna. Studiens resultat visade att pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg som gör barnen delaktiga och ger dem inflytande. Förskollärarna använder sig av pedagogisk dokumentation för att synligöra innehållet i verksamheten. Förskollärarna vill att barnen är delaktiga och har inflytande på förskolan, i resultatet synliggjordes att barnen mestadels gjordes delaktiga genom bilder. Förskollärarna såg främst pedagogisk dokumentation som en möjlighet för barnen och för sig själva i sitt arbete. De nämnde tiden, etiken, att avgränsa sin dokumentation och att tolka barnen som en svårighet. Nyckelord Delaktighet, förskola, inflytande, pedagogisk dokumentation, socialkonstruktionism. Tack Vi vill tacka alla medverkande förskollärare för ert deltagande, att ni tagit er tid att bidra med kunskaper till vår studie. Utan er hade studien inte kunnat genomföras. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Gunilla Rosendahl för hjälpen och stödet på vägen. i

Innehåll 1 Inledning 4 2 Bakgrund 5 2.1 Vad är dokumentation? 5 2.2 Vad är pedagogisk dokumentation? 5 2.2.1 Pedagogisk dokumentation med yngre barn 6 2.2.2 Didaktikens grundfrågor 6 2.2.3 Rhizomatiskt tänkande 7 2.3 Barns delaktighet och inflytande 7 2.3.1 Delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation 7 2.3.2 Pedagogisk miljö 8 2.3.3 Pedagogens barnsyn 8 2.4 Komplexiteten med pedagogisk dokumentation 9 2.4.1 Etik 9 3 Syfte 10 3.1 Frågeställningar 10 3.2 Begreppsdefinition 10 4 Tidigare forskning 11 4.1 Barns delaktighet och inflytande i förskolan 11 4.2 Möjligheter med pedagogisk dokumentation 11 4.3 Svårigheter med pedagogisk dokumentation 12 5 Teori 14 6 Metod 16 6.1 Metodval 16 6.2 Datainsamlingsmetodik 16 6.3 Urval 16 6.4 Genomförande 17 6.5 Bearbetning av kvalitativ data 17 6.6 Etiska övervägande 18 6.7 Metodkritik 18 7 Resultat och analys 20 7.1 Förskollärarnas beskrivning utifrån de didaktiska frågorna i arbetsmetoden pedagogisk dokumentation i förhållande till yngre barns delaktighet och inflytande 20 7.1.1 Analys 21 7.2 Förskollärarnas utsagor om yngre barns delaktighet och inflytande 23 7.2.1 Analys 24 7.3 Förskollärarnas beskrivning om yngre barns delaktighet som en svårighet i pedagogisk dokumentation 26 7.3.1 Analys 28 ii

7.4 Förskollärarnas beskrivning av yngre barns delaktighet som en möjlighet i pedagogisk dokumentation 30 7.4.1 Analys 31 8 Diskussion 33 8.1 Metoddiskussion 33 8.2 Resultatdiskussion 33 8.3 Slutdiskussion 34 Referenser 36 Bilagor I Bilaga A Brev I Bilaga B Intervjuguide II iii

1 Inledning Svenning (2011) belyser att i dagens samhälle har dokumentationen ökat i våra förskolor. Hon menar att det ökade intresset kan bero på att dokumentationsarbetet har fått en större betydelse. Det är högt prioriterat sen den reviderade läroplanen för förskolan införde ett nytt kapitel som handlar om uppföljning och utvärdering (Svenning 2011). Vi har själva uppmärksammat genom verksamhetsförlagd utbildning samt nu när vi är verksamma på förskolor att pedagogisk dokumentation har ökat. Vi har sett att förskolorna använder sig av observationer och dokumentationer dagligen för att synliggöra verksamheten. I läroplanen för förskolan står det: Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. (Skolverket 2010:14) Det står inte hur pedagoger ska arbeta med pedagogisk dokumentation utan det är fritt att tolka utifrån varje pedagog och förskola (Eidevald 2013, Elfström 2013). Vi har upplevt att det finns ett intresse för pedagogisk dokumentation som arbetsätt ute på fältet och under utbildningens gång flera gånger stött på begreppet, pedagogisk dokumentation. För oss är pedagogisk dokumentation ett begrepp som vi vill bilda oss en uppfattning om och söka kunskaper kring. Genom erfarenheter vi fått har vi upplevt att det finns osäkerhet kring hur pedagoger behärskar arbetet med pedagogisk dokumentation, med de yngre barnen samt att det på fältet finns en komplex bild av arbetsmetoden pedagogisk dokumentation. Med de yngre barnen menar vi barn i åldern 1-3 år. I läroplanen för förskolan står det under rubriken 2.3 Barns inflytande: I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är [...] de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten. (Skolverket 2010:12) Då vi ansåg att det fanns en komplex bild av arbetsmetoden pedagogisk dokumentation ville vi undersöka vilken delaktighet och inflytande de yngre barnen ges i relation till pedagogisk dokumentation och på vilka sätt barn kan bli delaktiga genom den pedagogiska dokumentationen. Barnens delaktighet och inflytande belyser Dolk (2013) främjar barnens rättigheter vilket även Emilson (2008) menar att det handlar om att barnen kan påverka sin situation i förskolan. Vi vill också ta reda på vad förskollärarna beskriver som svårigheter och möjligheter vad gäller de yngre barnens delaktighet och inflytande i arbetssättet pedagogisk dokumentation. Under rubrik 2.3 Barns inflytande i läroplanen för förskolan står det att: Arbetslaget ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan [...] att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras. (Skolverket 2010:12) Meningen med vårt examensarbete är att bidra med kunskaper och ge inspiration kring hur förskollärarna arbetar med yngre barns delaktighet och inflytande genom pedagogisk dokumentation. Vi vill också bidra med nya tankegångar till vidare forskning inom området. 4

2 Bakgrund I det här kapitlet börjar vi med att redogöra och förklara utifrån litteraturen vad dokumentation och pedagogisk dokumentation är. Vi kommer också att belysa barns delaktighet och inflytande samt lyfta komplexiteten med pedagogisk dokumentation. 2.1 Vad är dokumentation? Under de senare åren har dokumentationerna ökat, idag dokumenteras det mer i förskolorna än tidigare. Det har funnits en tradition sen länge att dokumentera belyser både Svenning (2011) och Lenz Taguchi (2000). Svaleryd (2008) förklarar att dokumentationen är vad vi gör. Dokumentation menar Kroeger och Cardy (2016) har lyfts utifrån hur pedagogerna kan förbättra undervisningen samt vilka svårigheter som kan uppstå när pedagogerna ska dokumentera barnens lärande. Med hjälp av dokumentation kan pedagoger komma närmre barnens tankar och på så vis förstå dem för att kunna utmana dem i sina kunskaper. Hur det görs beskriver Wallin (2003), i en dokumentation samlar pedagogerna minnen i bilder och text. Pedagogerna fotograferar och skriver till bilderna och sätter upp det på väggen för att ta vara på dokumentationerna och synligöra processerna för verksamheten, barn och föräldrar. Det handlar om vad barnen har varit med om. Det finns olika metoder för att dokumentera som Palmer (2012) tar upp, vilka är observation, fotografering, videoinspelning, anteckningar, röstinspelning och genom att samla ihop vad barnen har skapat. Olika metoder är bra på olika sätt beroende på vad som ska dokumenteras. Det finns olika dokumentationsverktyg som har både för och nackdelar. Det finns vinster med att dokumentera med hjälp av videoinspelning och ljudupptagning anser Eidevald (2013) och Bjørndal (2002) då det finns chans till att spela upp klippet flera gånger och finna någonting nytt. 2.2 Vad är pedagogisk dokumentation? Ett arbetssätt som inbegriper pedagogiska dokumentationer handlar om att observera och dokumentera pedagogiska processer, men för att dokumentationen ska bli en pedagogisk resurs behöver dokumentationerna användas och sättas i rörelse genom att läsas, tolkas och reflekteras kring. (Elfström 2013:211) Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver begreppet pedagogisk dokumentation som Gunilla Dahlberg på 1980-talet införlivat då hon besökte Reggio Emilia. Hon började använda begreppet pedagogisk dokumentation för att förtydliga kopplingen till de didaktiska frågorna när, var, hur, varför och vem. Det material pedagogerna samlar in, är viktigt att det är användbart och att det finns ett syfte med varför det valdes ut (Dahlberg m.fl. 2014). Pedagogisk dokumentation förklarar Svenning (2011) och Palmer (2012) är analysen, reflektionen och tolkningen som pedagoger gör tillsammans med barn när dokumentationen är klar. Bjervås (2011) belyser pedagogisk dokumentation, som både ett arbetssätt och verktyg för pedagogerna där de har möjligheter att visa för barn, vårdnadshavare, andra pedagoger och sig själva de meningsskapande processerna i verksamheten. Begreppet pedagogisk dokumentation brukas som en benämning på ett arbetsverktyg, men även på det arbetsmaterial som är eller har blivit föremål för reflektion. (Bjervås 2011:57) Genom pedagogisk dokumentation kan pedagogen utmana barnen i sitt lärande, där utmaningarna också ska vara meningsfulla för barnen. Det är processerna som är i centrum i arbetssättet pedagogisk dokumentation, inte slutresultatet vilket även Eidevald (2013) och 5

Wallin (2003) tar upp. Wallin (2003) förklarar vidare att i en pedagogisk dokumentation dokumenterar pedagogerna vad som händer under processen. Om pedagoger och barn analyserar processen ihop kan det skapa möjligheter för pedagogen att från olika synvinklar se processen. Den kan också leda till att pedagogen får syn på barnens tankar. Tillsammans med sina kollegor diskuterar pedagogerna det som hänt, processen, för att hitta nya hypoteser och tolkningar att arbeta vidare efter. Pedagogisk dokumentation är ett redskap för verksamheten, där reflektionen kring exempelvis en aktivitet är en viktig del i det pedagogiska arbetet. Reflektionen är en central del i det pedagogiska arbetet och också utgångspunkten för att kunna fortsätta att arbeta framåt nämner Dahlberg m.fl. (2014), Bjervås (2011) och Lenz Taguchi (2013). Det menar även Lenz Taguchi (2013) att reflektionen är till för att förstå det som händer och handlar inte om att hitta sanningar. Det handlar om att problematisera, tänka kritiskt och förstå varför vi gör som vi gör. Reflektionen blir ett sätt för att synliggöra verksamheten. En reflektion kan göras mellan barn-barn, vuxna-vuxna eller mellan vuxna-barn. 2.2.1 Pedagogisk dokumentation med yngre barn Alnervik, Göthson och Kennedy (2012) menar att yngre barn har möjlighet att lära med hjälp av pedagogisk dokumentation då pedagogerna utmanar barnen framåt i sin utveckling. Med hjälp av observationer kan pedagogerna iaktta hur barnen rör sig i rummet. Vilket kan leda till hur miljön utformas i tema/projektarbeten. Barn i den här åldern har inte alltid det verbala språket, därför får pedagogerna använda sig av andra uttrycks former så som rumsgestaltning och val av material, exempelvis dokumentationer. På så sätt försöker förskollärarna med hjälp av material problematisera och utmana barnen. Yngre barn lär sig ofta genom att undersöka materialet konkret. Materialet är betydelsefullt då det kan vara ett verktyg som kan leda till förståelse. Barn upplever med hela kroppen för att förstå (Alnervik m.fl 2012). 2.2.2 Didaktikens grundfrågor Selander (2010) tar upp didaktikens tre grundfrågor. Vad ska läras? Hur ska det läras? Till detta kommer en mer övergripande och reflekterande fråga: Varför ska detta läras? (Selander 2010:202) Didaktik och pedagogik hör samman och handlar om undervisningen och innehållet i den. Didaktikens frågor hjälper pedagogen att klargöra vad den vill förmedla. Didaktiken handlar om å ena sidan och å andra sidan (Selander 2010). Didaktiken beskriver Pettersen (2008) som undervisningslära, undervisa, upplysa, lära sig, bevisa och klargöra. Didaktiken kan vara ett redskap för pedagogerna menar han. Det handlar om att erbjuda didaktiska redskap som lärare kan använda i sina analyser, överväganden och reflektioner i förhållande till den konkreta, praktiska undervisningsverklighet som de står mitt uppe i, eller framför. (Pettersen 2008:46) Lenz Taguchi (2013) beskriver att pedagogerna börjar en reflektion med att titta på vad och hur de har gjort i en dokumentation för att sedan kunna gå vidare. Hon lyfter att i en pedagogisk dokumentation kan pedagogerna få syn på hur barnen tänkt under processens gång. I arbetet med pedagogisk dokumentation belyser Svaleryd (2008) att det är av stor vikt att även dokumentera och analysera sig själv i sitt arbete för att synliggöra för sig själv hur 6

man gör, vad man säger och signalerar med kroppsspråket (Svaleryd 2008:47) för att få syn på sina värderingar och handlingar. 2.2.3 Rhizomatiskt tänkande Palmer (2011) och Palmer (2012) tar upp begreppet rhizom. Med det menas att lärandet inte alltid följer linjära banor, en på förhand utstakad väg. Utan i stället beskrivs hur barnens lärande går i oförutsägbara banor, likt rhizomer. Barn lär sig på lite olika sätt, deras väg till lärandet går lite hit och dit. Utifrån ett rhizomatiskt synsätt uppstår lärande och kunskap vid varje ny förbindelse som sker till personer och material. Det är inte bara samtalen och mötena mellan människor som leder till lärande, utan också relationerna mellan människor, materialet och den omgivande miljön som är betydelsefull. När det gäller att arbeta enligt rhizomatiskt tänkande menar Palmer (2012) och Wehner-Godée (2013) att pedagogisk dokumentation och dokumentation är ett redskap som synliggör olika relationer till personer, material och miljöer. Utav det får pedagogerna syn på vad barnen är intresserade av, vilket leder till nya upptäckter som går att utforska vidare. Genom dokumentationen kan verksamheten både förbättras och utvecklas när det gäller till exempel planering, organisation, material och inredning. 2.3 Barns delaktighet och inflytande Delaktighet och inflytande skriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) är när barnen blir hörda och sedda samt när de ges möjlighet att kunna vara med och påverka sin egen situation på förskolan. Barn ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan. Öppna samtal med barnen är ett sätt att göra de delaktiga på. Att utveckla sin språkliga förmåga har exempelvis visat sig vara en avgörande faktor för barns möjlighet att bli delaktiga i förskolans barnkultur. (Pramling m.fl. 2003:78) Barnen kan på så vis dela med sig av sina tankar och upplevelser om samtalet utvecklas positivt (Pramling m.fl. 2003). När pedagogerna möter barnen i samtalen poängterar Enö (2013) att de inte bör använda för svåra ord för att barnen ska kunna vara delaktiga i samtalen. Alnervik m.fl (2012) behandlar i sin text också delaktighet och inflytande, de menar att i stället för att förskolläraren sätter upp förutbestämda mål och syften i förväg kan pedagogerna vara lyhörda för barnens signaler och lyssna på dem. Det betyder att pedagoger måste vara närvarande tillsammans med barnen. Det belyser även Dolk (2013) att beroende på pedagogens förhållningssätt ges det förutsättningar för barns delaktighet och inflytande. Hon tar upp att både barn och pedagoger hela tiden är delaktiga i verksamheten, antingen när pedagogerna/barnen dokumenterar, är med och reflekterar eller blir dokumenterade. 2.3.1 Delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation Palmer (2012) lyfter att i en pedagogisk dokumentation kan barnen göras delaktiga för att kunna framföra sina tankar samt ha möjlighet till inflytande. Reflektionerna i arbetslag eller reflektionerna barnen gör ihop med pedagogerna är en central del i arbetsmetoden. Ett exempel på hur barn kan ges möjlighet till delaktighet och inflytande tar Åberg och Lenz Taguchi (2012) upp är när barn får vara med och ta korten till dokumentationerna samt att få vara med och välja bilder till dokumentationerna. Något Bjervås (2011) också kommit fram till i sin studie är att bilderna är betydelsefulla i en dokumentation för att få barnen delaktiga. Bilderna kan hjälpa de yngre barnen att minnas och komma ihåg vad de varit med om och blir ett sätt att utforma verksamheten på barnens nivå. Hon beskriver nedan ett dilemma som råder: 7

Dilemman som framkommer i samtalet rör hur bilderna i dokumentationerna ska återkopplas till barnen samt om det är barnen eller händelserna som ska vara i fokus på bilderna för att bilderna ska bli verktyg som utmanar barnen vidare. Här finns utsagor som med hög grad av modalitet lyfter fram att barnen visar mindre intresse för bilder utan barn, dvs. de bilder som istället fokuserar på handlingar. (Bjervås 2011:177-178) 2.3.2 Pedagogisk miljö Dahlberg och Åsén (2011) betonar att pedagogerna bör utforma miljön utifrån barnens intressen. Selander (2010) tar upp att beroende på miljön ger vi olika förutsättningar för barnen att utveckla ett kunnande, exempelvis att materialet ska vara i barnens höjd så att de kan nå. Även Dahlberg och Åsén (2011) beskriver att materialet ska vara på barnens nivå så att barnen kan vara självständiga. Barnen ska ges möjligheter till att kunna göra saker själva för att utveckla ny kunskap, lära på ett aktivt sätt och kunna utforska. En organisation av miljön menar Bjervås (2011) krävs för att det ska bli möjligt för barnen att ha tillgång till olika material i verksamheten, exempelvis kameran. Det krävs också att pedagogerna har en barnsyn där de anser att barnen är kompetenta att hantera miljön och materialet. Bilder har en stor betydelse för de yngsta barnen på förskolan då bilder hjälper barnet att minnas och återberätta. 2.3.3 Pedagogens barnsyn Pedagogernas barnsyn handlar om vilka tankar pedagogerna har om vad barn är och hur barn ska vara (Bjervås 2003). Pedagogernas barnsyn kommer ha betydelse för hur arbetet kommer att ske i förskolan. Hon menar också att en medforskande pedagog ofta har en barnsyn där barnet ses som kompetent. Svenning (2011) nämner när pedagogerna arbetar med dokumentation i förskolan används ofta begreppen barns perspektiv och barnperspektiv för att visa vilket utgångsläge som dokumentationen samlas in utifrån. Barns perspektiv och barnperspektiv har olika betydelse menar Svenning. Barns perspektiv innebär att den vuxne lyssnar på barnets erfarenhet, tankar och känslor utifrån barnets upplevelser, utan att den vuxne tolkar barnets egna perspektiv och talar om hur barnet upplever situationen. Barnperspektiv betyder att det är utifrån den vuxnes perspektiv, vad den tror är bäst för barnen och vad barnen vill. Hon belyser också att som pedagog är det lätt att den vuxne inte ger barnen tid att delge sina synpunkter i dokumentationen. Oftast är pedagoger för snabba och tror de vet vad barnen tänker. Det är centralt att som pedagog tänka på hur de vinklar dokumentationen och lyfter fram barnets förmåga och inte dess brister. Pedagogens roll lyfter Palmer (2012) i arbetssättet pedagogisk dokumentation. Hon menar att i det här arbetssättet förhåller sig pedagogen som en medskapare av kunskap. Hon beskriver att: När barn och vuxna ses som medkonstruktörer av kunskap blir kreativitet och fantasi centrala aspekter av det utforskande arbetet. (Palmer 2012:21) Christensen och James (2008) menar att beroende på om barnet ses som subjekt eller objekt får det betydelse för förskoleverksamheten, vilket leder till helt olika referenspunkter. Ses barnet som subjekt är det ett barn som är delaktigt och får vara med och tycka och tänka, barnet ses som en social aktör. Om barnet ses som objekt menas att barnens talan förs av någon annan. 8

2.4 Komplexiteten med pedagogisk dokumentation Eidevald (2013) beskriver komplexiteten av pedagogisk dokumentation, det finns inte något färdigt koncept utan varje förskola får själv besluta hur arbetet ska genomföras. Det positiva är att det ger stort utrymme för frihet och nackdelen är att pedagoger kan känna sig oroade och osäkra över hur det ska genomföras, samt vilka inre och yttre faktorer som finns. Ett annat hinder som Wehner-Godèe (2011) benämner är tiden. Hon anser att dokumentationer kräver tid och på så vis kan någon annan uppgift få stå tillbaka. Att få in arbetssättet pedagogisk dokumentation menar Palmer (2012) kan vara svårt för en del pedagoger i vardagen på förskolorna. Många förskolor som idag arbetar aktivt med pedagogisk dokumentation, och även de som skulle vilja komma igång, ser hinder för arbetet. Det som ofta tas upp i utvärderingar är svårigheterna att få in den pedagogiska dokumentationen som en integrerad del i verksamheten. (Palmer 2012:6) 2.4.1 Etik Svenning (2011) tar upp ett etiskt problem som finns vad gäller att dokumentera. Som pedagog ska man hålla sig objektiv i dokumentationen. Dock någonstans bedöms barnet, antingen dennes brister eller förmågor. Genom att dokumentera har pedagogen makt, vad som synliggörs och vad som ska väljas bort. Medvetna och omedvetna val. Det är viktigt att pedagogen är lyhörd och uppfattar barnets reaktioner när den vill föra fram åsikter och att pedagogen tar vad barnet säger på allvar. I förskolan observerar och dokumenterar pedagogerna barnet och det kan då leda till att barnet utsätts för orättvisa jämförelser med barn i samma ålder genom att bedömas utifrån det normala barnet. Dahlberg och Åsén (2011) framför att pedagoger ser barnen som självständiga individer och därför inte tvinga dem till något, utan därför istället utmana barnen vilket gör att man som pedagog inte tvingar. Precis som vid forskning menar Lindgren och Sparrman (2003) att pedagogerna borde vid varje dokumentation utgå och tänka utifrån de etiska aspekterna när barn dokumenteras. De problematiserar de etiska aspekterna i en artikel vad gäller att dokumentera barnen i förskolan. Barnen bli inte alltid tillfrågade utan pedagogerna sätter upp foton på barnen på väggarna, där andra familjer och barn kan se dem. Vilket i sin tur kan leda till att barnen inte känner att de har något inflytande och blir delaktiga i besluten. 9

3 Syfte Syftet med studien är att skildra yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation. Fokus ligger på möjligheter och svårigheter förskollärarna beskriver med arbetsmetoden pedagogisk dokumentation i förhållande till yngre barns delaktighet och inflytande. 3.1 Frågeställningar Vilka uppfattningar har förskollärarna om yngre barns delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? På vilka sätt beskriver förskollärarna de yngre barnens delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? Vilka svårigheter och möjligheter beskriver förskollärarna i arbetet med de yngre barnens delaktighet och inflytande i pedagogisk dokumentation? 3.2 Begreppsdefinition Här nedan följer en begreppsdefinition av vad begreppen det kompetenta barnet, medforskande pedagog, pedagog och teman/projekt innebär i vår studie. Det kompetenta barnet: Med det här begreppet menar vi att pedagoger ser barn som kompetenta, ett barn som efter egna förutsättningar utvecklas och lär. Det kompetenta barnet behöver vuxna som ger det möjligheter och förutsättningar för att utvecklas. Det handlar om relationer till människor, miljö, material och tiden. Medforskande pedagog: En pedagog som utmanar barnen i sina teorier och barnens utforskande. En pedagog som är lyhörd för barnen. Ser möjligheterna. Pedagog: Vi använder oss av begreppet pedagog i vissa sammanhang och med det menar vi all personal som arbetar i barngruppen, där ingår outbildade, barnskötare och förskollärare. Teman/Projekt: I den här studien har vi likställt teman och projekt som innebär att arbeta processinriktat. Den stund på dagen då någon/några förskollärare är tillsammans med en mindre grupp. Tema/projekt följer en röd tråd, det kan handla om exempelvis bondgårdsdjur. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Skolverket 2010:6-7) 10

4 Tidigare forskning I det här kapitlet presenterar vi vad tidigare forskning belyst om barns delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet samt vad det finns för möjligheter och svårigheter med pedagogisk dokumentation. Avhandlingarna och de vetenskapliga artiklarna är sökta i databaserna ERIC och SwePub. 4.1 Barns delaktighet och inflytande i förskolan I sin avhandling beskriver Elfström (2013) att de didaktiska frågorna har haft en central roll för hur den pedagogiska dokumentationen har utvecklats. Med hjälp av reflektioner har de didaktiska frågorna gett möjligheter för att barnen i verksamheten kan få ett reellt inflytande. Reflektionerna kan leda till nya handlingar, projekt och kunskaper. På senare år har barnen själva fått vara aktiva och delta i den pedagogiska dokumentationen tillsammans med pedagoger. Delaktighet och inflytande tar Kroeger och Cardy (2016) upp att det är när barnen ges möjligheter till reflektion i dokumentationsprocessen genom att reflektera över sina erfarenheter. Beroende på pedagogernas barnsyn menar Lenz Taguchi (2013) att barn kan ses som subjekt i pedagogisk dokumentation. Ett barn som har möjligheter att påverka verksamheten och få stå i centrum. Ses barnet som objekt av pedagogerna, är barnet en mottagare som behöver omsorg och där pedagogerna överför den kunskap de anser viktig. Att arbeta med bilder menar Bjervås (2011) kan bidra till ökad delaktighet och inflytande i förskolan för barnen. När pedagogerna dokumenterar barnens handlingar och tankar möjliggör det att barnen kan komma till tals, blir sedda och hörda. Hon beskriver att pedagogisk dokumentation kan leda till mer kommunikation och att relationerna ökar mellan barnen. Vilket framkom när hon gjorde en jämförelse mot innan arbetsverktyget pedagogisk dokumentation började användas. Dolk (2013) såg i sin studie att om barnen känner att de har delaktighet och inflytande i verksamheten gör barnen mindre motstånd, barn gör oftare motstånd till det vuxna har planerat. Hon lyfter strävan efter jämlikare hierarki mellan vuxna och barn i förskolan. Barn ska ha möjligheter att påverka sin dag genom att vara med och tycka och tänka. I sin avhandling definierar Emilson (2007) sitt perspektiv på hur barnen ges möjlighet till inflytande, genom att barnen får vara med och påverka sin situation, göra egna val och ta initiativ möjliggör det att barnen kan ha inflytande och är delaktiga. Hon nämner begreppet makt och menar att pedagoger har makten över barns delaktighet och inflytande. Därmed utgör vuxnas handlingar såväl förutsättningar som begränsningar för barns delaktighet och inflytande i förskolan. (Emilson 2007:28) I en studie Emilson (2007) gjort deltog barn mellan 1-3 år. Det visade sig att makten som pedagogerna hade inte behövde gå ut över barnens inflytande. Om pedagogen gav barnen inflytande handlade det om vilken barnsyn och förhållningssätt pedagogen hade till barn, men ett hinder för inflytandet hos barnen på förskolorna var alla redan förutbestämda ramar på förskolan. 4.2 Möjligheter med pedagogisk dokumentation Alnervik (2013) nämner i sin avhandling att pedagogerna ska ha i åtanke de didaktiska frågorna vad, hur och varför barn gör på ett sett när de arbetar med pedagogisk dokumentation. Genom didaktiskt medvetna pedagoger kan det leda till nya sätt att tänka och göra saker på i verksamheten. Pedagogisk dokumentation skriver Elfström (2013) i sin 11

avhandling om som ett verktyg för pedagogerna i förskolan. Hon benämner att dokumentationen används som en pedagogisk resurs för att utvärdera och hitta nya ingångar att arbeta vidare utifrån. Pedagogisk dokumentation kan används som ett kollektivt arbetsverktyg som skapas genom att pedagogerna reflekterar gemensamt. Pedagogisk dokumentation skrivs här fram som ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete [...] i vilket också barn och föräldrar kan inbjudas att delta. (Elfström 2013:58) För att det ska bli en pedagogisk dokumentation och inte bara en dokumentation menar hon att det ska göras en reflektion på det som har dokumenterats, för att det ska leda till förändring och utveckling i verksamheten. Verktyget kan lägga grunden till hur pedagogerna utvärderar och utvecklar verksamheten. Med pedagogisk dokumentation kan pedagogerna aktivt lyssna på barnens intresse och nyfikenhet, vilket kan leda till att pedagogerna och barnen lär tillsammans. Pedagogisk dokumentation kan också leda till att pedagogerna få syn på sin kunskapssyn, barnsyn och lärandesyn. Det kräver dels en djup förståelse av filosofiska och teoretiska perspektiv som grund för reflektion och analys, dels kunskap och praktiska färdigheter för att kunna dokumentera med hjälp av olika medier. Dessutom behövs en organisation som kan stödja analys, reflektion och ett experimenterande förhållningssätt. (Elfström 2013:261) Lenz Taguchi (2000) skriver att en dokumentation blir med andra ord pedagogisk så snart man efter ett eget och/eller kollektivt reflektionsarbete kring den gör val inför det fortsatta arbetet i barngruppen (Lenz Taguchi 2000:110). En fördel med pedagogisk dokumentation anser Bjervås (2011) är att pedagogerna kan få syn på barnens intressen, kunskaper, styrkor, begränsningar och pedagogens egna handlande i arbetet. Genom att pedagogen diskuterar dokumentationen med andra pedagoger synliggör det flera tankar och uttryck som kan leda till att det kan öppnas flera perspektiv på dokumentationen. Reflektionen tillsammans med kollegorna kan leda till att arbetet förändras och utvecklas med barnen. Hon menar att pedagogisk dokumentation framställs som något positivt i förskolan utifrån den vuxnes perspektiv. 4.3 Svårigheter med pedagogisk dokumentation Emilson och Pramling Samuelsson (2014) framhäver att det finns mycket litteratur kring pedagogisk dokumentation men dock väldigt lite forskning inom området både i Sverige och i övriga världen. Studien de har gjort är genomförd på barn 1-3 år, där forskarna har studerat kommunikationen mellan pedagoger och barn i dokumentationsprocessen. Resultatet visar två olika sätt som pedagogerna agerar på, antingen blir de tysta eller blir kommunikationen lärarstyrd. In the literature about pedagogical documentation, it is emphasized that preschool teachers learn new ways of looking of children and their learning through pedagogical documentation. (Emilson & Pramling Samuelsson 2014:185) Pedagogisk dokumentation beskriver Bjervås (2011) aldrig är objektiv och neutral då det är pedagogens tolkningar och val av vad som är viktigt i dokumentationen som framkommer. Vidare menar hon att pedagoger tycker att det kan vara svårt att både dokumentera och vara aktiv i aktiviteten. Enligt Bjervås anser pedagoger ute på fältet att de använder pedagogisk dokumentation som metod och de ser både för- och nackdelar med arbetsmetoden. 12

Elfström (2013) nämner att i skolverkets utvärdering har det framkommit att det är ett problem för många pedagoger i förskolorna hur de ska tolka uppgiften att dokumentera, följa upp och utvärdera verksamheten utan att bedöma barnens prestationer. Förskolor i olika kommuner har själva fått ta ansvar över vilka verktyg de ska använda och hur de ska användas för att kunna dokumentera och utvärdera verksamheten. Det tar tid för pedagogerna att lära sig att använda pedagogisk dokumentation som ett verktyg samt att vilja granska sitt eget arbetsätt och diskutera med andra. Risken med det här arbetssättet är att pedagogerna samlar in för mycket dokumentation, de har då svårt att välja ut vad som är viktigt och som de har nytta av för att kunna arbeta vidare med barnen. Det är också svårt att hitta tid för att samtala och gå igenom materialet med sina kollegor, välja vilken dokumentation som är viktig att samtala med varandra om och delge barnen. Tidsbrist är något Alnervik (2013) också nämner och ser som en mindre bra sak i pedagogisk dokumentation samt att den pedagogiska dokumentationen ses som ytterligare en uppgift att göra. Medan Kroeger och Cardy (2016) tar upp att tid och resurser inte behöver vara problemet utan det är pedagogernas förhållningssätt till uppgiften att dokumentera samt att hitta dokumentationsformer som spelar roll. Bjervås (2011) beskriver att det är viktigt att pedagogen är medveten om att de tillsammans med barnen är inblandade i en maktposition. Genom den pedagogiska dokumentationen kan barnen känna sig övervakade och kontrollerade. 13

5 Teori I det här kapitlet kommer vi redogöra för studies teoretiska perspektiv. Vi har valt att använda oss av ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Vi tar också upp didaktiken. Vi har valt att använda oss av socialkonstruktionistiskt perspektiv då vi skriver om hur pedagoger och samhället konstruerar barn i arbetet med pedagogisk dokumentation som är ett utforskande arbetsätt (Palmer 2012). I boken Varför pedagogisk dokumentation skriver Lenz Taguchi (2013) om kunskap och lärande utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Hon nämner de didaktiska frågorna och menar att de kan ses som en kunskap om hur processen utvecklas eller som ett lärande av erfarenheter. Didaktikens stora frågor som Pettersen (2008) lyfter är vad, hur och varför. Didaktikens vad beskriver han som innehållet, barnens läroprocesser. Vidare tar han upp didaktikens hur som innebär metoden och att didaktikens varför är målet i undervisningen. De tre kategorierna mål, innehåll och metod, preciserade med utgångspunkt i undervisningens syfte, utgör tillsammans en allmän och formell begreppsstruktur som betecknas som den didaktiska egenvärlden. Alla uttalanden, överväganden och praktiska beslut som gäller undervisning generellt och principiellt hänvisar i sista hand till dessa kategorier - och förhållandet mellan dem. (Pettersen 2008:55) De mest centrala frågorna för didaktiken är vad, hur och varför. Utöver dessa frågor finns det även var, vem och när. Didaktikens var handlar om olika ramfaktorer. Han menar att det finns inre- och yttre faktorer som påverkar undervisningen och lärprocesserna. De yttre faktorerna är exempelvis uppstrukturerade tidsramar, personalen i arbetslaget och hur många barn som utgör barngruppen på förskolan. Dessa faktorer är inget som pedagogen själv kan ändra utan hon/han måste anpassa undervisningen efter dessa. Medan de inre faktorerna kan pedagogen påverka. Det kan exempelvis vara grundläggande kunskaper, attityder och intressen. Lenz Taguchi (2013) beskriver att det socialkonstruktionistiska perspektivet bygger på att kunskap är föränderlig. Hon poängterar att våra kunskaper hela tiden förändras och utvecklas i dialog med andra människor, i mötena med vår miljö, kultur och tid. Ett exempel utifrån det socialkonstruktionistiska synsättet belyser hon är hur vi sett på barn genom tiderna. Hon menar att vår barnsyn och vårt förhållningssätt till barn är föränderligt. Det handlar om att alla personer som vistas i förskolan är med om förändringar då verksamheten är en föränderlig plats. Lenz Taguchi belyser även att vi människor är med om olika förändringar hela tiden, omedvetet eller medvetet. Ingenting kommer att vara konstant, utan allt förändras hela tiden. [...] Egentligen är det konstruktionistiska synsättet inte mer komplicerat än att man ser allt, det vill säga miljö, förhållningssätt till barnen, till varandra osv, som något föränderligt, och att man själv och tillsammans med andra alltid är delaktig i den förändringen, medvetet såväl som omedvetet. (Lenz Taguchi 2013:29) I avhandlingen Från kvalitet till meningsskapande postmoderna perspektiv exemplet förskolan tar Dahlberg m.fl. (2014) upp det som händer på förskolan som en process. Förskolan har fått allt större inflytande på barns liv, barns liv konstrueras allt mer i förskolan samt deras kunskaper tillsammans i kollektiva processer. 14

Små barn tillhör världen och är mitt i den; deras liv konstrueras i interaktion med många krafter och i relation till många människor och institutioner. (Dahlberg m.fl. 2014:51) Lenz taguchi (2012) lyfter ur det socialkonstruktionistiska perspektivet att det inte finns någon färdig kunskap som kan överföras utan denna kunskap söker pedagoger och barn ihop. Pedagogen ses som en medskapare av kunskaper forskare i det socialkonstruktionistiska perspektivet, vilket kan ge möjlighet att på så vis för pedagogerna att inta ett utforskande arbetsätt i förskolans verksamhet. Om pedagogen är medforskare kan det också bidra till att barnen ges möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. Även Dahlberg m.fl. (2014) belyser i sin forskning att pedagogens roll som medforskare kan öka barnens möjlighet till delaktighet och inflytande. En medforskare behöver inte sitta inne med alla kunskaper utan kunskaperna söks ihop med barnen, vilket kan leda till att barn ges inflytande och blir delaktiga. En medforskande pedagog utmanar barnen i sina olika teorier för att utveckla ett lärande och kunnande. Vidare förhåller sig pedagogen reflekterande och är lyhörd på barnens signaler. För att komma vidare i utforskandet menar Lenz Taguchi (2013) att pedagogerna kan ha hjälp av den pedagogiska dokumentationen då de kan kommunicera med barnen om dokumentationerna. När pedagogerna har dokumenterat kan de både få syn på barnens och sina egna läroprocesser. Att lära genom kommunikation i sociala sammanhang är betydelsefullt i den pedagogiska dokumentationen liksom i den socialkonstruktionistiska teorin. Den socialkonstruktionistiska teorin bygger på att det är processen som är det grundläggande och inte målet, liksom i den pedagogiska dokumentationen. Pedagogisk dokumentation är ett ständigt pågående arbete som inte avslutas utan är ett verktyg för pedagogerna i förändringsprocesserna som hela tiden pågår i förskolan. Barn ses som subjekt i det socialkonstruktionistiska perspektivet, vilket menas att barnen har egna viljor, tankar, känslor och upplevelser. Utifrån att pedagogerna ser barn som subjekt kan de ta hänsyn till att barnen är egna små individer som bör ges möjlighet till delaktighet och inflytande. För att nå kunskaper kan individen ta olika slingrande vägar, alltså att lärandet inte ses som linjärt (Lenz Taguchi 2013). Palmer (2011) och Palmer (2012) beskriver i stället hur barnens lärande går i oförutsägbara banor, likt rhizomer. Barn lär sig på lite olika sätt, deras väg till lärandet går lite hit och dit. Utifrån ett rhizomatiskt synsätt uppstår lärande och kunskap vid varje ny förbindelse som sker till personer och material. Hon menar att begreppet rhizom innebär att lärande och kunskap uppstår vid varje ny förbindelse som sker till personer, material och miljön runt omkring. Att arbeta rhizomatiskt innebär att lärandet är i ständig rörelse och att barn och pedagoger upptäcker, utforskar och skapar kunskaper tillsammans i kollektiva processer. Pedagogisk dokumentation är då ett hjälpmedel som pedagogerna kan använda som leder till att de får syn på barnens intressen som kan leda vidare till nya utforskande. Lärandet kan ske på olika sätt i olika riktningar, rhizomatiskt eller linjärt (Palmer 2011 & Palmer 2012). Barns lärande tar sig nya vägar och sker sammanflätat med omvärlden, likt en slingrande rhizom. (Palmer 2012:27) 15

6 Metod I det här kapitlet redogör vi för metoden vi har valt att använda oss av under studiens gång. Vidare tar vi även upp datainsamlingsmetodik, urval, genomförande, bearbetning av kvalitativ data, etiska överväganden och metodkritik. 6.1 Metodval I studien använder vi oss av kvalitativ data som forskningsmetod för att få svar på vårt syfte och våra frågeställningar. Denscombe (2009) beskriver kvalitativ data som visuella bilder eller skrivna och talade ord. Kvalitativ data är en forskningsansats som innebär att teorierna och beskrivningarna som forskningen framställer är förankrade i verkligheten. I vår studie har vi använt oss av kvalitativ data för att hitta det viktiga och gå djupare i det vi undersöker. I studien använde vi oss av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerad intervju menar Denscombe (2009) innebär att informanten utgår från färdiga frågor som tillhör ett visst ämne. Semistrukturerad intervju ger möjlighet och utrymme för öppna frågor där respondenten kan tala mer fritt och kan utveckla sina synpunkter, samt ges det även möjlighet till följdfrågor. Valet gjordes av semistrukturerad intervju för att få en djupare kunskap och försöka hitta det viktiga i respondenternas svar, alltså få ut kvalitén ur intervjuerna. 6.2 Datainsamlingsmetodik Vi valde intervjuer som datainsamlingsmetod då Kihlström (2007) hävdar att intervju är ett bra redskap i läraryrket, det baseras på förskollärarnas kunskaper och erfarenheter, vad de tänker kring ett ämne. Vilket var det vi ville ta reda på i studien. För att få fram respondenternas tankar har vi använt oss av öppna frågor i intervjun. Som informanter har vi försökt hålla oss neutrala och inte ha förutfattade meningar om pedagogisk dokumentation. Kihlström (2007) beskriver att det kan finnas vissa svårigheter i intervju som metod, om forskaren inte är neutral och ställer följdfrågor efter sina förutfattade meningar. Vi valde att utföra personliga intervjuer för att det skulle bli enklare att transkribera inspelningen när det bara var en respondent som deltog i sände, det är enklare att urskilja dennes röst. Vi träffade varje respondent ansikte mot ansikte vilket ledde till att vi fick en direktkontakt. Vi valde denna datainsamlingsmetod då Denscombe (2009) menar att intervju som metod är enkel att planera och genomföra då det inte krävs mycket utrustning. Han påpekar att personliga intervjuer är den vanligaste typen av semistrukturerade intervjuer. 6.3 Urval Två begrepp som Denscombe (2009) tar upp och som studien är baserad på är ickesannolikhetsurvalet samt ett subjektivt urval. Icke-sannolikhetsurvalet baseras på att de händelser eller människor som ingår i urvalet är ett planerat urval. Subjektiv urvalsmetod innebär att vi valt ut ett fåtal personer som har erfarenhet om ämnet. Vi som informanter handplockade vilka förskolor som skulle ingå i studien och på så sätt fick vi fram den information och data som vi ville ha svar på. Förskolorna valdes efter ett speciellt syfte. Vi bestämde oss för att välja ut fyra förskolor som arbetar med pedagogisk dokumentation. Därför att vi vill komma åt de kunskaper och erfarenheter förskollärarna har som arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi tog kontakt med de fyra förskolornas chefer för att vi ansåg att det skulle bespara oss tid om förskolecheferna frågade vilka förskollärare på sitt område som ville delta i vår studie. Då förskolorna ligger i olika kommuner med olika huvudmän kan det ha påverkat resultatet då inte alla haft samma förutsättningar. Det vi visste var att huvudmännen redan innan prioriterade pedagogisk dokumentation och arbetade aktivt med 16

denna arbetsmetod. Förskollärarna som vi intervjuade var fyra stycken förskollärare som arbetar med de yngre barnen. Samtliga förskollärare har vi döpt med fingerade namn, och vi har valt att kalla dem för: Rebecka, som har arbetat inom yrket i 31 år. Gunilla, som har arbetat inom yrket i 37 år. Bella, som har arbetat inom yrket i 29 år. Rosa, som har arbetat inom yrket i cirka 34 år. 6.4 Genomförande Vi läste in oss på ämnet pedagogisk dokumentation för att få mer kunskaper innan intervjuerna genomfördes. Enligt Kihlström (2007) är det av stor vikt att göra förberedelser inför intervjun. Vi valde att skicka ut ett brev via e-post till några förskolechefer för godkännande där vi beskrev vårt syfte, hur intervjun skulle genomföras, tid och de fyra forskningsetiska principerna som är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (se rubrik 6.6). Förskolechefernas uppgift var att välja ut en förskollärare var som ville delta i vår studie om pedagogisk dokumentation med de yngre barnen. Förskollärarna tog sedan kontakt med oss och vi bestämde tillsammans tid och dag när vi skulle ses. Denscombe (2009) belyser vikten av att förskollärarna bör ha inflytande vad gäller i bestämmelse av tid och dag intervjun sker, vilket vi tillämpade. Vi hade avsatt 30-45 minuter för att slippa tidspress. Intervjuerna genomförde vi tillsammans där en hade huvudansvaret för de inledande frågorna och den andre ansvarade för intervjufrågorna. Vi turades om och hade ansvar för två huvudintervjuer var (bilaga B). Vi använde de utformade öppna intervjufrågorna (bilaga B) i studien som redskap för att få svar på våra frågeställningar. Denscombe (2009) menar att val av plats för intervjun är viktig för att respondenterna ska kunna slappna av. Platsen vi genomförde intervjuerna på var på respektive förskola i ett lugnt och tyst rum där vi satt avskilt så att ingen skulle störa oss. Vi valde att spela in intervjuerna med hjälp av två stycken mobiltelefoner. Vi frågade respondenterna om vi fick spela in dem, vilket vi fick tillåtelse till. Denscombe (2009) lyfter för att få spela in respondenterna måste de ha gett tillåtelse till informanten för att informanten ska få spela in diskussionen. Vidare nämner han också att inspelning av intervju är en heltäckande dokumentation. Vi kan missa viktig information som inte sägs verbalt. Allt material sparade vi dubbelt för att inte kunna gå miste om något material ifall något skulle gå fel så som Denscombe (2009) beskriver att allt original material ska säkerhetskopieras då det är oersättligt. Efter inspelningarna transkriberades intervjuerna genom att vi skrev ner ordagrant vad som spelades in under intervjun. Utifrån transkriberingarna kom vi fram till likheter och olikheter som vi skrev ner i resultatet. Därefter analyserade vi empirin och delade in svaren och kategoriserade dem under rubriker utifrån frågeställningarna och syftet. Vi är medvetna om att förskolläraren kan svara på det informanten vill höra, intervjuartefakterna som Denscombe (2009) benämner det som. 6.5 Bearbetning av kvalitativ data Vi har utgått ifrån de fem steg som Denscombe (2009) tar upp. Första steget vi började med var iordningställande av data. Vi transkriberade då de ljudinspelningarna vi hade gjort med förskollärarna. Transkriberingen skrevs ner i olika rubriker utifrån intervjufrågorna för att vi lättare skulle kunna hitta skillnader och likheter. Denscombe (2009) anser att det är viktigt att titta på likheter och skillnader som kommer upp i empirin. Andra steget är inledande utforskning av data. Det innebär att vi tittade efter återkommande teman i intervjusvaren, för 17

att hitta olika kategorier utifrån svaren. Vi diskuterade data vi samlat in och antecknade för att få idéer. Tredje steget vi utförde var analys av data. I det här steget använde vi oss utav kodning, vilket innebär att identifiera relevant data för vårt syfte och frågeställningar av den data vi fått ut av intervjuerna. Sedan delade vi upp intervjusvaren i olika teman för att se likheter och skillnader i respondenternas svar samt jämförde vi de olika intervjuerna som vi gjort och letade efter begrepp som kunde sammanfatta temana. Fjärde steget kallas för framställning och presentation av data. Här tolkade vi skriftligt vad vi hade sett i intervjusvaren genom citat. Sista steget, validering av data har vi sett till att data som samlats in har vi använt sannoliks enligt och riktigt som möjligt. Dahlgren och Johansson (2015) nämner att en fördel är att skriva ut transkriberingarna för att lättare kunna urskilja de olika teman i intervjuerna och på så vis få en bättre överblick, vilket vi har valt att göra. 6.6 Etiska övervägande Björkdahl Ordell (2007) beskriver att de fyra etiska principerna ska utgöra riktlinjer, men att forskare och studenter har ett ansvar att tänka igenom vad den tänkta studien kommer att få för konsekvenser för individen. Vår studie tar hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning under hela studiens gång. De fyra etiska principerna är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtyckeskravet innebär att de som deltar i en undersökning har rätt att själva bestämma om de vill vara med (Vetenskapsrådet 2002). Vi frågade förskollärarna om de ville medverka i vår studie och att de under processens gång kunde dra sig ur om de ångrade sig. Informationskravet innebär att forskaren måste informera de berörda om syftet med den aktuella forskningsuppgiften (Vetenskapsrådet 2002). Vi informerade samtliga förskollärare om syftet med vår studie innan intervjun genomfördes. Konfidentialitetsskravet innebär att största möjliga konfidentialitet ska ges till de personer som deltagit i undersökningen. Personuppgifter ska tas hand om på ett sådant sätt så att inga obehöriga kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2002). Vi har förvarat data så inga obehöriga kan komma åt den, samt fingerat namn på förskollärarna. Nyttjandekravet innebär de uppgifter som forskarna har samlat in om enskilda personer får användas endast till ändamål för forskning. Dessa måste varje forskare ta hänsyn till för att skydda den enskilda individen (Vetenskapsrådet 2002). Vi informerade om att det endast är vi som kommer ha tillgång till deras uppgifter för att få fram ett resultat i studien. Hermerén (2011) belyser de etiska principerna och att respondenterna måste få den informationen av oss och dessa principer handlar om vårt förhållningssätt genom hela studien till respondenterna. Förskollärana i vår studie har tillfrågats och gett sitt samtycke om att de vill delta. Vi har skickat ut information via e-post om vad studien kommer att handla om. Vi informerade förskollärarna om att de när som helst kan avbryta sin medverkan under hela processen. Vi anser att det inte har någon betydelse vart de olika förskolorna befinner sig någonstans i landet, vad förskolorna har för namn och vad de intervjuade förskollärarna heter, där av har vi valt fingerade namn. Det material som vi samlar in tillhör inte oss utan det måste förvaras och arkiveras. Materialet ska bevaras för att kunna kontrollera det slutliga resultatet och att generationer i framtiden kan ha nytta utav det (Hermerén 2011). 6.7 Metodkritik Vi har använt oss av begreppen trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet vilket Denscombe (2009) menar att vi ska använda oss av då vi har gjort en kvalitativ analys. Han tar upp att det inte finns något sätt att visa att forskarna har gjort på rätt sätt och därför använder forskarna sig av begreppet trovärdighet. Att vi har använt oss utav begreppet 18