Läsinlärning i förskoleklass

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Läsinlärning i förskoleklass - En studie med fokus på läsinlärningsfrämjande arbete i förskoleklass Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Handledare: Nina Modell GO 2963 2011- HT Emelie Lindahl-Sund Sara Svensson

SAMMANFATTNING Emelie Lindahl-Sund & Sara Svensson Läsinlärning i förskoleklass - En studie med fokus på läsinlärningsfrämjande arbete i förskoleklass Reading achievement in preschool class - A study with focus on how to promote reading achievement in preshool class Antal sidor: 46 Syftet med denna studie är att kartlägga på vilket sätt lärare i förskoleklass anser att det är betydelsefullt att ha kunskap om läsinlärning i deras verksamhet, samt hur lärare arbetar för att främja elevers läsinlärning. Dessutom är syftet med denna studie att undersöka vilka kunskaper och förmågor som lärare anser är betydelsefulla att elever besitter från förskoleklassen inför kommande läsinlärning i årskurs 1. Detta är en kvalitativ studie, inom vilken nio förskollärare som arbetar i förskoleklass har intervjuats. Tidigare forskning är enig om att det är betydelsefullt att arbeta läsinlärningsfrämjande redan i förskoleklassens verksamhet. Lärarna i studien poängterar vikten av att besitta kunskap om läsutvecklingen för att bland annat kunna stötta och främja denna. De deltagande lärarna arbetar i stor utsträckning med samma undervisningsinnehåll, men på varierande sätt. Att utveckla intresse och motivation för skriftspråket, vara fonologiskt medveten och inneha bokstavskännedom är faktorer som lärarna anser är viktiga inför den kommande läsinlärningen. Sökord: Läsinlärning, läsinlärningsfrämjande arbete, läsutveckling, språklig medvetenhet Postadress: Gatuadress: Telefon: E-post: Linnéuniversitetet Universitetsplatsen 0470-70 80 00 lub@lub.lnu.se 315 95 Växjö 2

Innehållsförteckning 1. Bakgrund...5 1.1 Syfte...6 1.2 Frågeställningar...6 1.3 Begreppsförklaring...6 2. Tidigare forskning...7 2.1 Historia...7 2.2 Vad är läsning?...8 2.3 Språklig medvetenhet...9 2.3.1 Fonologisk medvetenhet...9 2.3.2 Morfologisk medvetenhet... 10 2.3.3 Syntaktisk medvetenhet... 11 2.3.4 Pragmatisk medvetenhet... 11 2.4 Läsutveckling... 11 2.4.1 Logografisk läsning... 12 2.4.2 Alfabetisk läsning... 12 2.4.3 Ortografisk läsning... 13 2.5 Stimulering av läsutvecklingen... 13 2.5.1 Betydelse av bokstavskännedom... 13 2.5.2 Högläsningens betydelse... 14 2.5.3 Språklekar... 14 2.5.4 Självbildens betydelse... 15 2.5.5 Hemmets och föräldrarnas betydelse... 15 2.6 Lärarens roll... 16 2.6.1 Lärarens förväntningar... 17 2.6.2 Lärarens kunskap och kompetens... 17 2.6.3 Läraren som förebild... 18 2.6.4 Intresse och motivation... 18 3. Metod... 19 3.1 Positivistisk och hermeneutisk forskningstradition... 19 3.2 Kvantitativ och kvalitativ forskning... 19 3.3 Strukturerad och kvalitativ intervjumetod... 20 3.4 Genomförande... 21 3.4.1 Urval och insamling av data... 21 3.4.2 Bearbetning av data... 21 3.4.3 Utformning av intervjuguide... 22 3.5 Reliabilitet och validitet... 22 3.6 Forskningsetiska överväganden... 25 3.7 Metoddiskussion... 25 3.7.1 Urval... 25 3.7.2 Insamling och bearbetning av data... 25 4. Resultat och analys... 28 4.1 Kunskap om läsinlärning... 28 3

4.1.1 Analys... 29 4.2 Läsinlärningsfrämjande arbete... 30 4.2.1 Läroplanens påverkan... 30 4.2.2 Arbetets utveckling och förändring... 31 4.2.3 Intresse och motivation... 32 4.2.4 Språklig medvetenhet och språklekar... 33 4.2.5 Rim och ramsor... 34 4.2.6 Högläsningens betydelse... 35 4.2.7 Bokstavskännedom... 36 4.2.8.1 Analys... 36 4.3 Elevers kunskaper inför årskurs 1... 41 4.3.1 Intresse, motivation och självbild... 41 4.3.2 Språkförståelse och koncentration... 42 4.3.3 Fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom... 42 4.3.4.1 Analys... 43 5. Diskussion... 46 5.1 Resultatdiskussion... 46 5.1.1 På vilket sätt anser lärare i förskoleklass att det är betydelsefullt att besitta kunskap om läsinlärning i deras verksamhet?... 46 5.1.2 Hur arbetar lärare i förskoleklass för att främja elevers läsinlärning?... 48 5.1.3 Vilka kunskaper/förmågor anser lärare är av betydelse att elever besitter från förskoleklassen inför den kommande läsinlärningen i årskurs 1?... 49 5.2 Förslag till fortsatt forskning... 49 Referenslista... 51 Bilagor 4

1. Bakgrund Att lära elever att läsa och skriva är skolans viktigaste uppdrag, eftersom det är nödvändigt att behärska dessa kunskaper för att kunna klara av skolgången, men även för att kunna klara sig självständigt i samhället. Läskunnighet är nyckeln som skall ge tillträde till all annan kunskap. (Taube 2007a:11). Idag ställs det annorlunda och högre krav från samhället på att medborgarna ska kunna ta del av och förstå skriftlig information, något som i sin tur ställer mycket högre krav på både skola och lärare (Häggström 2010). Flertalet internationella och nationella undersökningar som exempelvis PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) visar att svenska elevers läsförmåga har försämrats under de senaste åren och idag är det alltför många elever som lämnar skolan utan godkända betyg i svenska (Reichenberg 2008). Dessutom framhåller Jacobson (2006) att cirka 25 procent av svenska vuxna i samhället inte uppnår grundskolans krav för årskurs 9 i ämnet svenska. Vidare poängterar Taube (2007a) vikten av att lärare bland annat besitter en djup och gedigen kunskap inom språkutveckling och läs- och skrivinlärning, för att kunna främja lärandet hos varje enskild individ utifrån deras förutsättningar och behov. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11 framhålls läsning som en viktig grundsten som genomsyrar alla ämnen (Skolverket 2011). Flertalet studier och forskning har kunnat konstatera att grunden för läsning och skrivning läggs redan innan elevers första skolår. Dessutom har man även kunnat konstatera ett starkt samband mellan elevers läsförmåga under de tidigare och de senare skolåren (Taube 2007a). Elever som har svårigheter vid läsinlärningen tenderar även att ha problem med läsningen senare och vice versa. Frykholm (2007) poängterar vikten av att förbereda och underlätta för elever inför den kommande läs- och skrivinlärningen redan i förskola och förskoleklass. Som blivande lärare inom dessa skolformer anser vi därför att det är av stor vikt att vi själva är medvetna om att vi genom vårt arbete i verksamheten kan bidra till att främja elevers läs- och skrivinlärning, och på så sätt även kunna påverka deras möjligheter att lyckas i skolan, men även i livet. Dock är det inte enbart tillräckligt att veta att man kan främja elevers läs- och skrivinlärning redan innan skolstarten, utan man måste även vara medveten om hur man kan göra det. Det är vi som lärare som skapar förutsättningar samtidigt som vi även kan ge upphov till att skapa hinder för elever att utveckla sin läsförmåga och därmed även deras livslånga lärande. Mot bakgrund av detta har vi valt att kartlägga på vilket sätt lärare i förskoleklass anser att det är betydelsefullt att ha kunskap om läsinlärning, samt hur lärare arbetar för att främja elevers läsinlärning. Vidare har vi dessutom för avsikt undersöka vilka kunskaper och förmågor som lärarna anser är viktiga att elever besitter inför läsinlärningen i årskurs 1. 5

1.1 Syfte Vårt syfte denna studie är att kartlägga på vilket sätt lärare i förskoleklass anser att det är betydelsefullt att ha kunskap om läsinlärning i deras verksamhet, samt hur lärare arbetar för att främja elevers läsinlärning. Vi vill dessutom undersöka vilka kunskaper och förmågor som lärare anser är betydelsefulla att elever besitter från förskoleklassen inför den kommande läsinlärningen i årskurs 1. 1.2 Frågeställningar Studiens frågeställningar lyder: - På vilket sätt anser lärare i förskoleklass att det är betydelsefullt att besitta kunskap om läsinlärning? - Hur arbetar lärare i förskoleklass för att främja elevers läsinlärning? - Vilka kunskaper/förmågor anser lärare är av betydelse att elever besitter från förskoleklassen inför den kommande läsinlärningen i årskurs 1? 1.3 Begreppsförklaring Alfabetisk eller fonemisk läsning - bygger på kopplingen mellan fonem och grafem, bokstav och ljud, och denna form av läsning gör det möjligt att utläsa nya och okända ord Alfabetiska principen - vetskapen om att ett grafem (bokstav) motsvarar ett fonem (ljud) Fonem - minsta betydelseskiljande ljudenhet i språket, språkljud Fonologisk medvetenhet - insikt om språkets ljudsystem, stavelser och fonem Grafem - skrivtecken, exempelvis en bokstav Logografisk läsning - ordbildsläsning, ord läses som visuella bilder Läsutveckling - schematisk stadieindelning av läsinlärningsprocessen Morfem - minsta betydelsebärande enhet i språket, ord och orddelar Morfologisk medvetenhet - medvetenhet om ord och orddelar Ortografisk läsning - bygger på att läsaren känner igen hela ord eller delar av ord, och snabbt sätter ihop ordens betydelse Pragmatisk medvetenhet - medvetenhet om hur språket används i olika situationer Språklig medvetenhet - förmågan att reflektera över språkets formsida Syntaktisk medvetenhet - medvetenhet om språkets regler 6

2. Tidigare forskning I följande kapitel kommer vi att ta upp och redogöra för tidigare forskning inom området för läsning och läsinlärning. 2.1 Historia Taube (2007a) liksom Liberg (2006) framhåller att det anses vara en självklar del av skolans uppdrag att lära elever att läsa och att förmågan att läsa både uppfattas vara en mänsklig rättighet, men även en nödvändighet i dagens samhälle. Forskning i gamla husförhörslängder har visat att det inte enbart är en nutida angelägenhet att lära människor i samhället att läsa, utan att svenskarna redan tidigt under 1600-talet var ett läsande folk. En bidragande faktor till svenskarnas tidiga allmänna läskunnighet menar Längsjö och Nilsson (2005) förmodas vara Luther och reformationen, som då krävde att människor skulle kunna läsa självständigt och tillägna sig innehållet i bibeln. I och med 1686 års kyrkolag påbjöds allmän läskunnighet i Sverige och det var bland annat biskopar och präster som ålades ansvar för läsundervisningen, ett ansvar som sedan även tillskrevs hemmen. Det var i årliga husförhör som läsförmågan kontrollerades och de människor som misslyckades under dessa kunde straffas med såväl böter som stockstraff och ibland även fängelse. Att kunna läsa var på denna tid en förutsättning för att få delta fullt ut i samhället, då läskunnighet bland annat krävdes för att få konfirmera och gifta sig, men även för att få delta i kyrkans nattvard. Vad som menades med läskunnighet under denna tid var inte entydigt, utan det var varje enskild präst som bedömde människornas läskunnighet efter ett eget utarbetat system, något som gjorde att kraven kunde variera beroende på vem som genomförde förhören. En generell tanke som genomsyrade kraven var att så länge människorna svarade rätt på katekesfrågorna och ordagrant kunde återge den kristna läran, så spelade det mindre roll om de faktiskt kunde läsa sig till det som stod, eller om de hade lärt sig det utantill (Längsjö & Nilsson 2005). Under 1840-talet uppskattades omkring 9 av 10 människor i den svenska befolkningen att vara läskunniga, dock poängterar Längsjö och Nilsson (2005) att det även under denna tidpunkt finns starka skäl att betänka vad som ansågs vara läskunnighet. Tillgången på böcker var under denna tid begränsad och läskunnigheten kunde fortfarande främst användas för att läsa katekesen. Detta var dock något som förändrades under mitten och slutet av 1800-talet, dels eftersom en ny boktryckarteknik bidrog till ökad tillgänglighet av böcker och dels tack vare att fotogenlampan uppfanns, som möjliggjorde läsning efter mörkrets inbrott, då dagens sysslor var avklarade. Under denna period var det hemmets uppgift att lära barnen att läsa, även om folkskolan fanns. Det var vanligt att barnen inte gick i skolan, vilket berodde på att skolgången inte var obligatorisk, allmän skolplikt infördes 1882 i Sverige, och att många föräldrar behövde använda barnen som arbetskraft hemma på gårdarna och därför inte hade möjlighet att låta dem gå i skolan. Det visade sig att hemmen hade svårt att hantera uppgiften med att lära barn att läsa på ett tillfredställande sätt, och till följd av detta infördes småskolan 1858, vars främsta uppgift var att undervisa barn i läsning. De som arbetade i småskolan hade väldigt dåligt betalt och det var först 1918 som det infördes krav på att lärare i småskolan 7

skulle inneha examen för att få undervisa i ämnet och 1931 övertog staten all småskollärarutbildning (Längsjö & Nilsson 2005). Som tidigare nämnts ses det idag, till skillnad från förr i tiden, som en självklarhet att det är i skolan som barn ska lära sig att läsa. Debatterna och diskussionerna kring läsinlärning har övergått från att handla om vilka som ska inneha ansvaret, till hur läsinlärningen ska utformats för att ge bästa möjliga resultat. Diskussionerna fokuseras även på om det enbart åligger skolans ansvar att lära barn att läsa, detta då forskning har konstaterat att det redan i både förskola och förskoleklass går att arbeta för att främja barns läsinlärning, något som bland annat Stadler (1998), Taube (2007a) liksom Liberg (2006) poängterar och framhåller. Idag kommer barnen till skolan med olika förutsättningar och erfarenheter som påverkar huruvida de lär sig läsa, samtidigt som det även finns barn som redan innan skolstarten kan läsa och som på så sätt har fått tillträde till den läsande värld som vi lever i (Fast 2008). 2.2 Vad är läsning? Svensson (2009) liksom Elbro (2004) framhåller att läsning är en väldigt komplex process som det idag finns mycket forskning kring. Enligt Stadler (1998) är läsning ett sätt att ta till sig skriftlig information från både kända och okända människor, platser och tider. Att tillägna sig förmågan att läsa är något som kräver mycket tid, övning och ansträngning från personen som ska lära sig (Svensson 2009; Elbro 2004). Läsprocessen brukar vanligtvis delas upp i två delar, avkodning och förståelse, en definition som brukar kallas the simple view of reading - Läsning = Avkodning * Förståelse av språk (Taube 2007a:13). Avkodning innebär förmågan att kunna identifiera och översätta bokstäver till ljud, samt att ljuda ihop dessa till ord. Vanligtvis kan man både uttala och avgöra ett ords betydelse efter avkodningsprocessen (Elbro 2004). Elbro (2004) menar att avkodningsprocessen är något som är karaktäristiskt just för läsning, till skillnad från språkförståelsen. Förståelse innefattar alla komponenter som bidrar till att man kan förstå och tolka ord eller texter, skapa språkliga bilder samt läsa mellan raderna, göra inferenser. Tornéus (2000) liksom Stadler (1998) framhåller att avkodning och förståelse är två komponenter som är intimt sammanbundna och beroende av varandra. En utebliven avkodning liksom en utebliven förståelse medför att läsning ej blir möjligt. I läsinlärningens början är det främst utvecklandet av en god avkodning som betonas, medan det ligger större fokus på utvecklandet av en god läsförståelse, när avkodningen har automatiserats. Innan avkodningsprocessen har automatiseras kan den vara mycket energikrävande och uppta så pass mycket mentala resurser att dessa inte är tillräckliga för att även förstå det som läses, något som medför att förståelsen därför uteblir. Omvänt kan även förståelsen påverka avkodningsprocessen. Om en person besitter förståelse för vad texten handlar om, kan det underlätta avkodningen av orden i den (Stadler 1998). Taube (2007a) skriver att the simple view of reading numera ofta utökas till att innefatta en tredje betydelsebärande faktor för att läsning ska vara möjlig, nämligen motivation. Läsning = Avkodning * Förståelse av språk * Motivation (Taube 2007a:13). Motivation anses vara viktigt för läsning eftersom avkodning och förståelse sällan blir möjlig om läsaren inte är 8

motiverad till att läsa och ta till sig innehållet i texten (Elbro 2004). Fridolfsson (2008) påpekar att många barn gärna anstränger sig för att lära sig läsa, trots att utvecklandet av förmågan både kräver tid och energi av dem. Men för att denna motivation ska skapas är det viktigt att barnen är medvetna om nyttan och fördelarna med att kunna läsa, för att det ska upplevas vara värt besväret. 2.3 Språklig medvetenhet En viktig del av barns läsinlärning är utvecklandet av en språklig medvetenhet, något som undersökningar världen över har kunnat konstatera (Tornéus 2000). Språklig medvetenhet innebär att man distanserar sig från språket och skiftar uppmärksamhet från språkets innehållssida till formsida, där fokus läggs på språkets form och funktion istället för på betydelsen (Frost 2005). Frost (2005) påpekar att barn tidigt börjar reflektera över vad språket innebär. Emellertid framhåller Tornéus (2000) att barn då inte i första hand reflekterar över ordens form och funktion, utan istället fokuserar på ordens betydelse. Detta kan exempelvis märkas genom vad barn svarar på frågan om vilket av orden tåg och nyckelpiga som är längst. Några barn kommer att svara att ordet tåg är längre, detta på grund av att deras fokus ligger på betydelsen av ordet och inte på ordets form och funktion. Svensson (2009) poängterar att det är viktigt att vara medveten om att språklig medvetenhet inte kan jämställas med språklig förmåga. Barn kan besitta en språklig förmåga, vilket innebär att de kan förstå och använda språket i olika situationer, dock medför inte detta automatiskt att barnet är språkligt medvetet och vice versa. Tornéus (2000) framhåller att utvecklandet av en språklig medvetenhet är förbunden med den kognitiva utvecklingen, eftersom barns förmåga att genomföra viljestyrda aktiviteter och rikta uppmärksamhet mot något speciellt, exempelvis språket och dess formsida, utvecklas med stigande ålder. Stadler (1998) menar dock att utvecklandet av språklig medvetenhet inte enbart påverkas av den kognitiva utvecklingen, utan att det även är viktigt att vara medveten om att faktorer som arv och miljö påverkar. Att utveckla en språklig medvetenhet är inte ett stadie som varje barn passerar eller något som sker som en naturlig del i utvecklingen för alla barn, vissa barn finner stor tillfredsställelse i att leka med språket, medan andra barn inte gör det. Detta är något som kan betyda att utvecklingen av språklig medvetenhet kan behöva stimuleras genom medvetet arbete av lärare (Tornéus 2000). Fridolfsson (2008) påpekar att studier och forskning visar att systematisk träning av språklig medvetenhet underlättar läsinlärningen. Den språkliga medvetenheten brukar indelas i fonologisk, morfologisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet, vilka vi nedan kommer att redogöra för. 2.3.1 Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet innebär en insikt om språkets ljudsystem, en förmåga att kunna särskilja ljud i ord och producera språkljud. Det handlar även om en förståelse för att ett ord är uppbyggt av flera mindre språkljudsdelar, fonem som är de minsta betydelseskiljande enheterna i språket (Lundberg 2007). Utvecklandet av fonologisk medvetenhet varierar mellan individer och Stadler (1998) påpekar att denna utveckling inte har någon koppling till 9

personers intelligens eller förmåga att förstå och formulera någonting i ord, utan det är bland annat faktorer som arv och miljö som påverkar. Det är av stor vikt att barn utvecklar en fonologisk medvetenhet, då denna har en avgörande betydelse för barns läs- och skrivutveckling på flera sätt (Taube 2007a). Taube (2007a) framhåller att fonologisk medvetenhet utgör en grund i den alfabetiska principen, vilken innebär att ett fonem kopplas till ett grafem, det vill säga att varje språkljud betecknas av en bokstav. Att kunna hantera den alfabetiska principen är grundläggande vid läsning. Om man inte har kunskap om vilka fonem som varje grafem betecknar kommer man inte heller att kunna genomföra syntes, vilket innebär att sätta ihop delar till en helhet och läsa de skrivna orden, vilket resulterar i att textens budskap därför inte når fram till mottagaren. Frost (2002) påpekar att bristande bokstavskunskap hos barn kan resultera i att fel fonem kopplas samman med fel grafem och att innehållet i en text därför förändras eller blir helt oförståeligt, något som medför att innehållet därmed förloras. Fonologiska svårigheter kan bland annat visa sig genom bristande förmåga i att dela upp ljud i ord och höra skillnader mellan ljud, men det är även något som kan bidra till att barn får svårt att avkoda ord (Lundberg & Herrlin 2003). I de fall där barn har lågt utvecklad fonologisk medvetenhet är det oerhört betydelsefullt att arbeta med att utveckla och stötta denna del av den språkliga medvetenheten, något som annars kan resultera i att barn hamnar i lässvårigheter. Det har även upptäckts ett samband mellan de barn som i förskoleåldern har bristande fonologisk medvetenhet och de barn som får framtida läsinlärningsproblem i skolan (Stadler 1998). Det förebyggande arbetet mot lässvårigheter kräver bland annat träning av fonologisk medvetenhet. Dock framhåller Myrberg (2001) att fonologisk medvetenhet i sig inte är en tillräcklig förutsättning för att någon ska lära sig att läsa, men att den definitivt är en nödvändig faktor. Studier som genomförts visar att de som gynnas mest av fonologisk träning är de barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla lässvårigheter (Myrberg 2001; Lundberg 2009). Liberg (2006) liksom Svensson (2009) påpekar att det i forskningsvärlden idag råder oenighet kring huruvida fonologisk medvetenhet är en förutsättning för läsinlärning, eller om den fonologiska medvetenheten utvecklas som en följd av att man lärt sig läsa. Den förstnämnda menar att mycket idag tyder på att dessa delar interagerar med varandra, något som bidrar till att de främjas och förstärks. 2.3.2 Morfologisk medvetenhet Morfologisk medvetenhet innebär medvetenhet om ord, orddelar och ords uppbyggnad. Den innefattar en förståelse för att meningar kan delas upp i ord och att orden i sin tur kan delas upp i delar, morfem som är de minsta betydelsebärande enheterna i språket (Ivarsson 2008). Utvecklandet av en morfologisk medvetenhet är av stor vikt för läs- och skrivinlärningen. Genom att läsare innehar en morfologisk medvetenhet kan ord avkodas i kända orddelar istället för att varje enskilt fonem i ett ord avkodas, något som underlättar automatisering av läsningen, men som även kan underlätta läsning av långa ord. Detta är något som även medför att ord kan avläsas med bättre läsflyt och med en högre läshastighet. 10

En morfologisk medvetenhet kan dessutom bidra till att underlätta läsförståelse, då förståelsen av nya ord underlättas om läsaren innehar kunskap om orddelar. Detta genom att läsare vet vad de olika delarna betyder och på så sätt genom logiskt tänkande kan man resonera sig fram till hela ordets innebörd (Tornéus 2000). Denna ordtacklingsstrategi är dock inte alltid hållbar, eftersom de enskilda orddelarnas betydelse ibland kan innebära att ordets betydelse som helhet förändras, ett exempel på detta är ordet avgift som kan härleda läsaren att tro att något består av gift istället för att det exempelvis avser en avgift som man får betala för något. Tornéus (2000) poängterar att det finns en ömsesidig påverkan mellan utvecklandet av en morfologisk medvetenhet, ordavkodningsstrategier och läsförståelse. Genom morfologisk medvetenhet främjas utvecklandet av ordavkodningsstrategier och läsförståelse samtidigt som den morfologiska medvetenheten även främjas av läsning, eftersom läsaren då kan bli medveten om ord och orddelar. 2.3.3 Syntaktisk medvetenhet Syntaktisk medvetenhet innebär medvetenhet om språkets regler och grammatik, samt förmågan att dela upp meningar i ord. Den syntaktiska medvetenheten spelar bland annat roll för att man ska veta hur grammatik och skiljetecken ska användas (Tornéus 2000). Tornéus (2000) framhåller att forskning har påvisat ett tydligt mönster i utvecklingen av barns syntaktiska medvetenhet, där det har konstaterats att det vanligtvis är i sex-sjuårsåldern som barn kan frigöra sig från språkets innehållssida till formsida och det är inte förrän då som barn kan göra bedömningar utifrån syntaktiska regler. Författaren skriver att en viktig skillnad som förekommer mellan tal och text är att texter saknar prosodi, som signalerar satsernas syntax och att detta är något som istället markeras med diverse skiljetecken. Det är av stor vikt att den syntaktiska medvetenheten är utvecklad för att en person ska kunna använda dessa signaler och på så sätt undvika att texten låter entonig och att förståelse för den därför uteblir. Även skrivning kräver en stor syntaktisk medvetenhet, främst för att kunna reflektera kring meningsbyggnad och syntax för ett korrekt användande av skiljetecken. Det betyder att en syntaktisk medvetenhet är viktig för både läsning och skrivning, eftersom dessa aktiviteter kräver ett medvetet förhållningssätt till språket och därmed grammatiken (Tornéus 2000). 2.3.4 Pragmatisk medvetenhet Pragmatisk medvetenhet innebär en medvetenhet om hur språket används i olika situationer. Att inneha en utvecklad pragmatisk medvetenhet är bland annat betydelsefullt för att kunna tolka och reflektera över texter, något som är viktigt för läsförståelsen (Tornéus 2000). Vid läsning behöver man kunna reflektera över texter, för att på så sätt bli medveten och förstå vad texterna handlar om eller vad de vill förmedla. Barn som inte utvecklat pragmatisk medvetenhet kan förväntas få problem med sin läsförståelse, något som Söderberg Juhlander (2007) instämmer i. Författaren menar att pragmatisk medvetenhet dessutom har betydelse för motivation och formulering av text. 2.4 Läsutveckling En individs förutsättningar och intresse för att lära sig läsa är något som ofta kan se olika ut, vilket medför att läsinlärningens utveckling kan ske på skilda sätt. Trots detta framhåller Stadler (1998) liksom Taube (2007a) att det i läsinlärningsprocessen ofta förekommer vissa 11

karaktäristiska stadier. Nedan kommer vi att ta upp och beskriva tre steg av läsinlärningsprocessen, vilka Taube (2007a) ofta menar att läsforskare som antar en stadieteori brukar ansluta sig till. Det är viktigt att vara medveten om att en redovisning av en stadieindelning som denna ofta blir schematisk och att övergångarna mellan de olika stadierna sällan har så tydliga gränser i verkligheten som denna indelning kan få det att framstå. 2.4.1 Logografisk läsning Det första stadiet är logografisk läsning, ordbildsläsning. Karaktäristiskt för denna lästeknik är att ord känns igen utifrån framstående visuella drag. Exempelvis kan bokstaven O ses som en rund ring och I som ett streck (Taube 2007a). Stadler (1998) framhåller att det inte enbart är utifrån visuella drag som dessa ord kan läsas, utan att platsen som orden befinner sig på även kan spela en avgörande roll. Exempelvis kan det vara så att ett barn kan utläsa ordet ICA när det kommer till affären, men att det i ett annat sammanhang inte klarar av att läsa ordet. Författaren menar att det vid detta stadie inte handlar om läsning i egentlig mening, utan att det är en primitiv läsform som inte innefattar kunskap om bokstävernas fonem eller den alfabetiska principen. Taube (2007a) påpekar att utebliven tillämpning av den alfabetiska principen, som i denna lästeknik medför att denna lässtrategi inte är hållbar, eftersom det inte går att utläsa okända ord med hjälp av den. Metoden brukar vanligtvis användas till läsning av barns första 40 ord, därefter blir visuella kännetecken för svåra att hålla isär, vilket kräver att övergång till nästa stadie av läsutvecklingen påbörjas. Stadler (1998) påpekar att det är viktigt att vara medveten om att det inte enbart är barn vid läsinlärning som tillämpar denna läsmetod, utan att även vuxna kan använda sig av den när de besöker länder med annorlunda alfabet än vårt, dock har man inom forskningen inte kunnat finna något tydligt samband mellan logografisk läsning och den senare läsförmågan. Det finns barn som aldrig kommer att läsa logografiskt, men som ändå lär sig läsa alfabetiskt. Detta påvisar att den logografiska läsningen inte är en förutsättning för framtida läsning. 2.4.2 Alfabetisk läsning Det andra stadiet i läsutvecklingen är alfabetisk eller fonemisk läsning och enligt Taube (2007a) är det först vid detta skede som det som författaren benämner som den riktiga läsningen påbörjas. Denna typ av läsning bygger på kopplingen mellan fonem och grafem, den alfabetiska principen, vilket gör det möjligt att utläsa nya och okända ord, till skillnad från den logografiska läsningen. Stadler (1998) framhåller att det inte är tillräckligt att besitta kunskap om den alfabetiska principen för att använda sig av denna typ av läsning, utan att det även krävs mycket träning. Alfabetisk läsning kräver både mer kognitiva resurser och större fonologisk medvetenhet av läsare än logografisk läsning. Barn som tidigare har läst med hjälp av logografisk läsning måste vid detta stadie förkasta sin gamla lässtrategi, där enskilda bokstäver och dess ljud inte hade en egen betydelse, för att nu istället börja fokusera på dessa. Vid detta stadie av läsning är det vanligt att ordavkodningen kräver så pass mycket mentala resurser att förståelsen av det lästa ofta uteblir och det är till detta stadie som en läsare som har en fullt utvecklad och automatiserad läsning ibland kan tvingas återgå till, vid exempelvis läsning av nya ord eller ord på okända språk (Stadler 1998). 12

2.4.3 Ortografisk läsning Detta är det tredje och sista stadiet i läsutvecklingen och det steg som brukar benämnas som den helt utvecklade läsningen (Stadler 1998). Denna lässtrategi används av vana läsare och avkodningen sker snabbt och omedvetet. Det går inte att avstå från att läsa, utan det är en process som oundvikligt sker vid möte med ord och text. Karaktäristiskt för detta stadie är att läsare har en förvärvad kunskap om stavningsmönster och innehar förmågan att direkt känna igen ord, utan att behöva sammanljuda dessa. Under läsning samlar läsare in synbilder av vanliga och lästa ord som lagras i långtidsminnet. Till skillnad från läsning av logografiska ordbilder fokuserar läsare istället snabbt på fonologiska samband, som bildar ortografiska mönster, vilka känns igen utan vidare analys av varje enskild bokstav. Taube (2007a) påpekar att det är viktigt att vara medveten om att en fonologisk kunskap är nödvändig för den ortografiska läsningens utveckling och för etablering av ortografiska mönster. När läsare befinner sig på det ortografiska stadiet av läsningen, kan mentala resurser förläggas till läsförståelsen istället för på ordavkodning, vilket krävdes vid alfabetisk läsning. 2.5 Stimulering av läsutvecklingen Nedan kommer faktorer som är betydelsefulla för att främja barn och elevers läsutveckling att tas upp. 2.5.1 Betydelse av bokstavskännedom Tillsammans med utvecklandet av fonologisk medvetenhet är bokstavskännedom en av de faktorer som framhålls som mest betydelsefulla för den kommande läsinlärningen. Frost (2002), Fridolfsson (2008) liksom Elbro (2004) poängterar att forskning har konstaterat att bokstavskännedom är en stark indikator för hur den tidiga läsinlärningen kommer att förlöpa. Fridolfsson (2008) framlägger att det finns samband mellan hur många bokstäver ett barn kan vid skolstarten och hur läsinlärningen kommer att utvecklas. Det har visat sig att ju fler bokstäver ett barn kan vid läsinlärningens början, desto större är möjligheterna för att läsutvecklingen kommer att fortskrida oproblematiskt. Sterner och Lundberg (2010) påpekar att barn med bristande bokstavskännedom ofta saknar stimulering inom flera områden, särskilt det språkliga, vilket vidare kan vara en bidragande orsak till elevers olika svårigheter. Därför vill författarna understryka att bokstavskännedom sällan uteslutande utgör en avgörande faktor för huruvida elever kommer att klara av läsinlärningen, utan att många andra faktorer kan påverka processen (a.a.). Fridolfsson (2008) tar upp att det finns motstridande åsikter i forskningsvärlden om huruvida lärare vid bokstavsintroduktion ska använda sig av antingen bokstavens namn eller dess ljud. Författaren menar att det är grundläggande att använda bokstavsljuden vid en bokstavsintroduktion, eftersom det är de och inte bokstavsnamnen, som används vid sammanläsning av ord. Samtidigt påpekar författaren vikten av att elever besitter kunskap om bokstavsnamn, eftersom dessa exempelvis används vid bokstavering av ord. Undersökningar visar att elever vid skolstart ofta innehar god kunskap om bokstävers namn, mycket till följd av att de har lärt sig sånger och ramsor om alfabetet. Däremot har elever betydligt lägre kunskap om bokstavsljud, ifall de inte redan innan skolstart lärt sig läsa eller fått kunskap om bokstavsljuden från utomstående inlärningskällor. Det är vanligtvis till följd av att elever lär 13

sig att läsa som en förståelse för att det förekommer en skillnad mellan bokstävers namn och ljud utvecklas (Fridolfsson 2008). 2.5.2 Högläsningens betydelse Ett återkommande inslag i litteratur som behandlar tidig läsinlärning är att författare som exempelvis Lundberg (2007) och Taube (2007a) betonar att högläsning på flera sätt är av stor betydelse för barns läsutveckling. Detta gäller inte enbart barn som redan innan skolstarten har lärt sig att läsa, utan även långt upp i skolåren. Oavsett om elever själva kan läsa eller ej är anledningarna till att högläsa många. Genom högläsning kan elever utöka sitt ordförråd genom att de får höra nya ord och även genom att man samtalar och diskuterar kring dem, vilket vidgar och verkar främjande på språk- och läsförståelsen. Samtidigt kan elever dessutom i högläsningssituationer uppfatta språkets struktur och uppbyggnad, samt få kunskap om språkets satsmelodi (Edwards 2008). Dessutom kan högläsning även ge en ökad förståelse för berättelsers uppbyggnad, samtidigt som elever får möjlighet att vänja sig vid skriftspråkets konstruktion, som på flera sätt skiljer sig ifrån talspråkets (Taube 2007a). Taube (2007a) menar att högläsningens allra viktigaste roll är att göra barn medvetna om att böcker kan bidra med mycket spänning och glädje, vilket författaren i sin tur menar kan stimulera läslusten och både skapa motivation och intresse för att elever själva ska lära sig att läsa. Trots att högläsning anses vara en viktig del i den tidiga läsinlärningen har forskning påvisat att vuxnas högläsning för barn under förskoleåren endast påverkar barns läsinlärning minimalt, skillnaden bedöms vara mindre än 10 procent. Resultatet har förvånat många framstående forskare inom området, men exempelvis Elbro (2004) menar att högläsning först har en större betydelse för barn när de själva kan läsa, då framförallt för läsförståelsen. Vidare menar Elbro (2004) att resultaten vid närmare eftertanke inte är så förvånansvärda eftersom det är ganska självklart att högläsning inte är direkt avgörande för barns läsförmåga. Det krävs att barn själva är aktiva och själva försöker läsa, för att de ska kunna lära sig att läsa, det är inget man lär sig genom att någon annan högläser för en. Dock framhåller Taube (2007a) att högläsning trots forskningsresultaten spelar en avgörande roll, eftersom det är svårt att finna motivation till att lära sig något som man varken har kunskap eller vetskap om. 2.5.3 Språklekar Världsomfattande forskning har kunnat fastslå att systematisk och återkommande användning av språklekar i förskolans, förskoleklassens och skolans verksamhet kan bidra till att förebygga lässvårigheter och även bidra till att barn får en mjukare lässtart (Taube 2007a). Språklekar kan medföra att barn upplever det som görs som både mer lustfyllt och meningsfullt, samtidigt som olika delar av den språkliga medvetenheten stimuleras och utvecklandet av den främjas (Lundberg 2007). Exempel på språklekar som länge har varit och än idag är vanligt förekommande är rim, ramsor, stavelseklappning, att gissa gåtor och att sätta ihop ord. Idag förekommer det en motsättning bland forskare inom området för tidig läsinlärning gällande rim och ramsors betydelse för läsutvecklingen. Lundberg (2007) påpekar att forskning inte har kunnat fastslå att varken rim, ramsor eller stavelselekar bidrar till positiva 14

effekter för läsinlärning, medan bland annat Taube (2007a) liksom Stadler (1998) menar att språklekarna bland annat bidrar till att främja utvecklandet av fonologisk medvetenhet. Lundberg (2007) betonar dock att han trots forskningsresultaten varken förkastar rim, ramsor eller stavelselekar eftersom de kan bidra till att skapa glädje och nyfikenhet för språket hos barn. Forskning har visat att de barn som återkommande deltar i språklekar av varierande slag är bättre rustade inför kommande läs- och skrivinlärning och att de barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter trots detta kan klara av läsinlärningen bra, tack vare regelbundet deltagande i språklekar (Lundberg 2009). Liberg (2006) menar att språklekar bör ses som en naturlig aktivitet som kan ske när och var som helst, när barn visar intresse för det. Stadler (1998) poängterar att det är väsentligt att språklekar inte tenderar att användas som formell drill, eftersom det kan bidra till att de upplevs som ett tråkigt och betungande inslag i verksamheten, vilket i sin tur hämmar inlärningen. 2.5.4 Självbildens betydelse Taube (2007a) liksom Taube (2007b) framhåller att det är läsinlärningsprocessens initialskede som är det mest kritiska. Barns första erfarenheter av mötet med läsning kommer antingen påverka barnens självförtroende positivt eller negativt, beroende på hur väl svårigheterna hanteras. Dessa erfarenheter kommer sedan att avgöra barnens syn på sig själva som läsare och påverka deras inställning och motivation till läsning. Taube (2007b) skriver att det har konstaterats att elever som har en svår lässtart innehållande återkommande misslyckanden ofta tenderar att ha läs- och skrivsvårigheter resterande del av skolgången, och även genom hela livet. Författaren framhåller att det är viktigt att lärare är medvetna om att alla elever som har en problematisk lässtart inte lider av språkliga svagheter, utan att det snarare kan vara svårigheter i initialskedet som kan vara den bidragande faktorn. Vidare poängterar Taube (2007a) att det inte är tillräckligt att lärare som ansvarar för läsinlärningen har kunskaper om läsprocessen och språkutvecklingen, utan det krävs även att lärare besitter kunskap om hur framgångar och misslyckanden påverkar individers självförtroende och motivation. Under läsinlärningsprocessen lär barn inte bara sig att läsa, de lär sig även hur pass bra de är på att läsa. Bilden av sig själv som läsare, lässjälvbilden kommer att påverka en elevs framtida motivation, intresse och uthållighet i läsprocessen, men även i det fortsatta lärandet (Taube 2007a; Taube 2007b). Taube (2007b) menar att det kommer att krävas stor ansträngning, mycket energi och övertygelse för att vända en negativ lässjälvbild, något som påvisar vikten av att lärare redan från början lyckas skapa positiva läsupplevelser för elever. 2.5.5 Hemmets och föräldrarnas betydelse Läsprocessen påbörjas oftast redan tidigt i livet och påverkas av barns tidiga möten med skriftspråket, en process som ofta grundläggs i hemmet eller på förskolan (Fridolfsson 2008). Under senare år har betydelsen av hemmets stimulering av skriftspråket innan barn påbörjar den formella läsundervisningen allt mer lyfts fram (Ivarsson 2008; Häggström 2010). Forskning har kunnat konstatera ett samband mellan barn som lär sig läsa tidigt och 15

skriftspråkliga aktiviteter i hemmet. Föräldrar innehar rollen som förebilder för barn, detta genom att de främst bidrar till skapandet av barns uppfattning om skriftspråkets användning och betydelse. Om föräldrar själva är flitiga läsare och regelbundet använder sig av skriftspråkliga aktiviteter i vardagen så som att skriva inköpslistor, läsa tidningar och skriva brev kan det medföra till att barn blir uppmärksamma på och intresserade av skriftspråket. Det kan även bidra till skapande av motivation för läsinlärningen, då barnen kan få en längtan efter att vilja ingå i den skriftspråkliga gemenskapen (Frost 2002; Svensson 2009). Frost (2002) menar att de barn som vistas i en skriftspråklig miljö under uppväxten sällan har några formella krav på att de ska lära sig läsa och skriva. Barnen identifierar sig med de vuxna och läsning och skrivning blir en del av deras personlighet. Genom tillägnandet av denna uppfattning om skriftspråket och sig själva kan risken för att barn ska uppleva nederlag elimineras, då tillägnandet sker naturligt och omedvetet. Svensson (2009) beskriver att det även finns samband mellan hur bra elever lyckas i skolan och föräldrars engagemang. Detta eftersom lärare kan få en större möjlighet att individualisera undervisningen när de är medvetna om rådande hemförhållanden, samt att elever kan uppleva att arbetet sker mot ett gemensamt mål. Elever kan dessutom uppleva att de erfarenheter och kunskaper som de har med sig hemifrån är värdefulla och kan ha en betydelse även i skolans värld, något som kan främja lärandet (Fast 2008). 2.6 Lärarens roll Lärares kunskap, erfarenhet och förhållningssätt spelar en avgörande roll vid barns läs- och skrivinlärning. Fridolfsson (2008) tar upp ett antal kriterier som hon menar karaktäriserar lärare som är speciellt duktiga på att lära barn läsa. Att kunna skapa en inspirerande och stimulerande skriftspråklig miljö är ett av de kriterier som författaren framhåller som viktiga. Det är lärares uppgift att utforma miljön så att den uppmuntrar och stimulerar till skriftspråkliga aktiviteter. Det är av stor vikt att det finns rik tillgång på skriftmaterial såsom böcker, papper, pennor, bokstäver och andra texter. Dock påpekar Fridolfsson (2008) att det inte är tillgången på material som är avgörande för barns skriftspråksutveckling, utan på vilket sätt materialet används. Framgångsrika lärares läsundervisning präglas av tydlighet kring skriftspråksinlärning och varierad lästräning. Grunden i all undervisning utgörs av skriftspråkliga aktiviteter där bland annat högläsning och skrivning är dagligt förekommande aktiviteter. För att elever ska lyckas med läsinlärning spelar även lärares engagemang en stor och väsentlig roll, vilket Fridolfsson (2008) menar ofta kan vara mer avgörande än lärares val av metod. För att skapa en god inlärningsmiljö är det viktigt att skapa ett inlärningsvänligt klassrumsklimat. Fridolfsson (2008) tar upp att ett sådant klimat kännetecknas av en positiv och varm atmosfär där elever och deras behov respekteras och förstås. Det är viktigt att elever känner sig trygga i skolan, eftersom detta är något som kan främja inlärningen och samtidigt bidra till att elever vågar svara fel på lärares frågor och be om hjälp. För att lärare ska lyckas skapa en sådan atmosfär är det viktigt att läraren själv har en positiv självbild och känner sig trygg i sin yrkesroll (a.a.). 16

2.6.1 Lärarens förväntningar Det är viktigt att lärare lyckas förmedla positiva förväntningar till elever, förväntningar som gör att de vågar lita på sig själva och sin egen förmåga. Som lärare är det viktigt att vara medveten om att de förväntningar som uttrycks till elever ofta är avgörande faktorer för huruvida elever lyckas (Jenner 2004). Förväntningarnas påverkan är något som Jenner (2004) benämner som pygmalioneffekten. Forskning har kunnat konstatera att elever tenderar att införliva förväntningarna som själuppfyllande profetior, vilket både kan främja och hämma inlärningen. 2.6.2 Lärarens kunskap och kompetens Flera undersökningar och forskning visar att lärares kunskap och kompetens är en viktig och ofta avgörande faktor vid läsinlärning (Elbro 2004; Längsjö & Nilsson 2005). Lärare måste både besitta kunskap om läsprocessens utveckling, men även om var varje elev befinner sig i sin skriftspråkliga utveckling. Stadler (1998) betonar även vikten av att lärare kan vara flexibla och både kan anpassa och förändra undervisningen efter de elever som deltar i den, eftersom undervisningen ska byggas på rationella grunder och vara anpassad efter varje individ. Genom kunskap kan lärare individualisera undervisningen utefter varje elev för att på bästa sätt kunna främja läsinlärningen. Lärares kunskap om läsprocessen kan bidra till att de kan uppmärksamma eventuella brister i läsinlärningsprocessen, vilket kan bidra till att elever får den hjälp och det stöd som de behöver. Fridolfsson (2008) poängterar vikten av att verksamma lärare i skolans lägre årskurser återkommande genomgår fortbildning inom läs- och skrivinlärning, för att på så sätt kunna ta del av ny forskning och bidra till att skapa bättre förutsättningar för att främja elevers lärande och utveckling. Vidare menar Stadler (1998) att när lärare anstränger sig för att ta till sig ny forskning och underbyggda teorier inom området kan det bidra till att lärares kompetens utvecklas och att nya perspektiv på arbetet skapas. Författaren menar vidare att det är riskabelt att anta ett teoretiskt perspektiv som inte underbyggs av forskning eller andra studier, då detta påverkar elevers lärande och utveckling. Som lärare krävs det att man är medveten om vad man gör och varför man gör det (a.a.). Den kunskap och kompetens som lärare besitter kan även medföra att lärare kan använda sig av flera olika läsinlärningsmetoder och -strategier i undervisningen (Damber 2010; Fridolfsson 2008). Om lärare exempelvis använder ett läromedel i undervisningen, så kan lärarens kunskap bidra till att denne både vågar frångå och ifrågasätta materialets upplägg och innehåll, vilket kan främja elevers lärande. Damber (2010) presenterar i sin avhandling förvånansvärda forskningsresultat som visar att klassrumseffekter inklusive lärares möjliga påverkan var av avsevärd mindre betydelse för elevers läsinlärning än vad man tidigare trott, något som är i stark kontrast till tidigare och samtida forskning. Exempelvis menar Fridolfsson (2008) att lärares kunskap och erfarenhet kring läsutvecklingen är så pass avgörande för utvecklandet av elevers läsprocess att inga nyutexaminerade lärare ensamma bör ansvara för läsundervisning, utan att de behöver stöttning och vägledning av mer erfarna lärare inom området. En viktig kunskap som lärare som arbetar med läsinlärning enligt Fridolfsson (2008) bör besitta är att läsinlärning är en process, som både kräver mycket tid 17

och ansträngning. Det är av stor vikt att lärare förmedlar detta vidare till sina elever, dels för att elever ska bli medvetna om att det är en mödosam och energikrävande process och dels för att de inte ska bli besvikna eller att den egna självbilden ska påverkas negativt om processen inte går lika snabbt som eleverna önskar eller hade föreställt sig (a.a). 2.6.3 Läraren som förebild I barns skriftspråksutveckling är det av stor vikt att lärare är medvetna om att de innehar rollen som förebild för elever (Fridolfsson 2008). När lärare använder sig av läsande och skrivande är det viktigt att de synliggör detta för eleverna, eftersom det kan medföra att eleverna blir medvetna om nyttan med skriftspråket (Liberg 2010). Liberg (2007) poängterar vikten av att barn som ska lära sig att läsa omges av vuxna och äldre kamrater som har kommit längre i sin skriftspråksutveckling än barnen själva, eftersom dessa då kan tillskrivas rollen som positiva förebilder för barnen. Vidare menar Fridolfsson (2008) att barn ofta tenderar att imitera vuxna i allt de gör. Genom att barn blir medvetna om att vuxna personer i deras omgivning återkommande läser och skriver kan det skapas en strävan hos barnen till att själva bli läsare och skrivare. 2.6.4 Intresse och motivation Liberg (2006) framhåller att allt språkligt lärande ska utgå från och anpassas efter barns förutsättningar, då detta ses som en drivkraft för lärandet. Författaren påpekar att barn är olika, befinner sig på olika nivåer i sin språkliga utveckling och intresserar sig för olika saker, vilket kräver att flera arbetssätt och medel används för att lärande ska bli möjligt. Forskning har under senare år kunnat konstatera betydelsen av att göra barn intresserade av och motiverade till läsning, vilket medför att lärares uppgift blir att skapa läslust och läsintresse hos barnen, för att främja läsinlärningen (Häggström 2010). Fridolfsson (2008) understryker att motivation och intresse är mycket betydelsefulla faktorer vid läsinlärning, då dessa har stor betydelse för att läsningen ska utvecklas tillfredsställande. Som tidigare nämnts framhåller författaren att de flesta barn vid skolstarten vanligtvis innehar ett stort intresse och motivation för att lära sig läsa, dock kan detta intresse sjunka om det inte går så smidigt som eleven förväntat sig. Detta är något som i sin tur kan medföra att eleven inte ägnar den tid till läsning som krävs för att utveckla en god läsförmåga. Lundberg och Herrlin (2003) understryker att motivation är en grundläggande del inom läsinlärning, då den fungerar som en drivkraft för att barn själva ska vilja ta sig an läsandet. Författarna påpekar att det är mycket betydelsefullt att barn får positiva upplevelser av läsning för att på så sätt öka motivationen, något som även Stadler (1998) påpekar. Läsinlärning är en process som kräver en enormt stor ansträngning av eleven och utan en stark motivation är riskerna för att misslyckas stora. Det är mycket väsentligt att läsinlärningen görs lustfylld och upplevs som meningsfull för barnen, eftersom detta kan bidra till att främja läsutvecklingen (a.a). 18

3. Metod I detta kapitel kommer vi att beskriva vårt val av forskningstradition och metodansats samt beskriva studiens genomförande. Begreppen validitet och reliabilitet kommer att tas upp och relateras till forskningen, samt att de forskningsetiska principer som har präglat denna studie kommer att tas upp och beskrivas. Avslutningsvis kommer en kritisk diskussion kring utvalda delar av denna studies metod att föras. 3.1 Positivistisk och hermeneutisk forskningstradition Positivism och hermeneutik är två vanligt förekommande kunskapssyner inom forskning (Arfwedson 2005). En positivistisk forskningsansats karaktäriseras av att den utgår från kunskap som kan prövas empiriskt och metoder som ska kunna ge tillförlitlig kunskap och vetenskaplig rationalitet används (Kihlström 2007). Utifrån våra formulerade frågeställningar ansåg vi att det varken skulle vara möjligt eller relevant att anta ett positivistiskt perspektiv i vår forskning, då forskningsansatsen inte skulle kunna bidra till att besvara studiens frågeställningar på det sätt som vi önskade. Istället valde vi att utgå från en hermeneutisk forskningsansats, vilken till skillnad från positivismen innehåller mänskliga tolkningar av delar av verkligheten, något som bidrar till att resultaten därför inte anses vara lika tillförlitliga eller i samma utsträckning bidra till vetenskaplig rationalitet. Inom hermeneutiken kan forskare genom undersökningar av ett problemområde och tolkande av resultatet på så sätt vidga och fördjupa sina kunskaper kring ämnet (Kihlström 2007). Hermeneutik syftar till att uppnå förståelse av det som studeras och många hermeneutiker menar att denna förståelse kräver både inlevelse, empati och en förmåga att ta någon annans perspektiv. För att uppnå förståelse inom hermeneutiken krävs det en tolkning. Tolkningarna sker aldrig neutralt utan är alltid färgade av forskares kunskaper, intressen och erfarenheter. Faktorer som avgör hur forskare tolkar materialet kan ha en mer eller mindre medveten påverkan, något som Johansson (2000) benämner som forskares förståelsehorisont. Ytterligare en central del inom hermeneutiken är avgränsningen, klassificering av materialet. Under denna process värderar forskare de data som framkommit och avgör vilka delar som är relevanta eller ej. Liksom tolkningen av materialet, så färgas även avgränsningen av forskares förståelsehorisont, vilket i sin tur även påverkar forskningens resultat. 3.2 Kvantitativ och kvalitativ forskning Kvalitativ och kvantitativ metod är enligt Kihlström (2007) två vanligt förekommande forskningsmetoder. I denna studie har vi valt att utgå från en kvalitativ metod, eftersom vi anser att den var det mest lämpliga tillvägagångssättet för att få svar på våra frågeställningar, samtidigt som vi anser att en kvantitativ metod inte kunde bidra till svar av samma kvalitet som den kvalitativa. Ryen (2004) menar att en definition av kvalitativ forskning som det som inte är kvantitativ forskning och vice versa är en grov förenkling av metoderna, något som även Kihlström (2007) påpekar. Genom att renodla de båda metoderna menar Ryen (2004) att problem kan uppstå då forskare som använder sig av någon eller båda metoderna inte känner igen sig i det som beskrivs. Trots detta väljer Patel och Davidsson (2003) liksom Kihlström (2007) att göra en sådan uppdelning. 19