Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A?

Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö Samhälle Examensarbete 10 poäng Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? How are teachers helping their students to reach the grades they want in science? Helena Setterhill & Monika Uddenhed Lärarexamen 180 poäng Naturvetenskap och lärande Höstterminen 2005 Handledare: Gunilla Jakobsson Anders Jönsson Examinator: Margareta Ekborg

Sammanfattning Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur lärare arbetar för att alla elever ska kunna nå sina betygsmål i naturkunskap A på gymnasiet. För att få underlag för undersökningen intervjuades fyra olika naturkunskapslärare. Resultatet visar på en mycket stor variation, dels mellan lärare men även mellan skolor, i hur man hjälper eleverna att nå sina mål. Alla lärare hjälper eleverna olika mycket och på olika sätt. Undersökningen visar på olika sätt att arbeta för att främja elevernas lärande och därmed hjälpa dem att nå sina betygsmål. Nyckelord: bedömning, betyg, gymnasieskolan, lärarroll, naturkunskap, undervisning 3

4

Innehållsförteckning 1 Inledning s. 7 2 Syfte och frågeställningar s. 8 2.1 Syfte s. 8 2.2 Frågeställningar s. 8 3 Teoretisk bakgrund s. 9 3.1 Undervisning och lärande s. 9 3.1.1 Hur går inlärning till? s. 9 3.1.2 Vilka är utgångspunkterna för undervisning? s. 10 3.1.3 Vad behöver man tänka på när man planerar sin undervisning? s. 11 3.1.4 Hur kan man konkretisera svåra delar av naturkunskapsundervisningen? s. 12 3.2 Bedömning s. 12 3.2.1 Vilka är utgångspunkterna för bedömning? s. 13 3.2.2 Är bedömning en viktig uppgift? s. 13 3.2.3 Hur går bedömningsprocessen till? s. 14 3.2.4 Vad ska man tänka på vid bedömning? s. 15 3.2.5 Vilka problem kan man stöta på vid betygssättning? s. 16 3.2.6 Prov som bedömningsunderlag s. 17 4 Metod s. 18 4.1 Datainsamlingsmetoder s. 18 4.2 Urval s. 19 4.3 Procedur s. 20 5

4.4 Analys av data s. 21 5 Resultat s. 22 5.1 Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt i klassen? s. 22 5.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? s. 24 6 Diskussion och slutsatser s. 28 6.1 Hur bestäms arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt? s. 28 6.2 På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? s. 29 6.3 Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? s. 30 7 Avslutning s. 33 Källförteckning s. 34 Bilaga 1 Intervjufrågor s. 36 Bilaga 2 Kursplan och betygskriterier för NkA s. 37 6

1 Inledning Under vår verksamhetsförlagda tid har vi båda haft några olika handledare. Vi har då sett att dessa arbetar på olika sätt. Arbetssättet skiljer inte bara mellan lärarna, utan lärarna arbetar också på olika sätt med olika klasser. När vi själva har haft samma lektion med olika klasser har vi båda märkt att man måste variera undervisningen utifrån klassen. Många gånger går det inte att använda samma arbetssätt med två klasser beroende på att klasserna består av olika individer med olika behov. Därför väcktes det ett stort intresse hos oss att ta reda på hur lärare kommer fram till vilket arbetssätt som passar klasserna bäst. Vi har sett att vissa lärare bara arbetar mot målen för godkänd i de yrkesförberedande klasserna, och därmed blir det mycket svårare för eleverna att nå ett högre betyg. Detta ledde även till att vi började fundera på hur man gör en likvärdig bedömning mellan olika klassers elever. Alla lärare vill ju sina elevers bästa, men går det att tänka på alla elever i dagens skola? Vi har valt att rikta in oss på naturkunskap A eftersom det är vårt huvudämne, och vi har under praktiken undervisat i framför allt denna kurs. Naturkunskap A är dessutom en kurs som alla läser då den är ett kärnämne och tyvärr är det många elever som inte blir godkända. Våra förhoppningar är att vi efter avslutat examensarbete kommer att vara mer rustade för att komma ut i verkligheten och göra det bästa för våra elever. 7

2 Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Vårt syfte med examensarbetet är att ta reda på hur lärare arbetar för att hjälpa eleverna att nå sina betygsmål i naturkunskap A, d v s att klara av kursen på bästa möjliga sätt. Vi vill undersöka om lärare i sitt arbetssätt ger olika elever samma chanser till att nå sina betygsmål, samt att ta reda på vad de intervjuade lärarna grundar elevernas betyg på. 2.2 Frågeställningar Vår huvudfråga lyder: Hur hjälper lärare elever att nå sina betygsmål i naturkunskap A? Våra frågor är: Hur bestämmer de intervjuade lärarna arbetssättet för att hjälpa så många elever som möjligt i klassen? På vilka grunder sätter de intervjuade lärarna elevernas betyg? 8

3 Teoretisk bakgrund 3.1 Undervisning och lärande 3.1.1 Hur går inlärning till? Det finns olika syn på hur elever lär sig. Ur ett behavioristiskt synsätt skall eleverna först lära sig grundläggande fakta steg för steg och först på ett senare stadium kommer förväntningarna på att de ska kunna tänka, reflektera och kunna använda det de lärt sig. Detta skiljer sig från en kognitiv inlärningsteori där inlärning är en aktiv konstruktionsprocess där eleverna tar emot, tolkar och knyter samman information med det som de redan vet (Dysthe, 2001). Språket har en stor betydelse för begreppsutveckling och en central roll för den mentala utvecklingen (Vygotsky, 1997). Tänkandet utvecklas bäst genom problemlösning, då eleven för en inre verbal dialog med sig själv. Människor lär sig och utvecklas också i samspel med andra människor samt med den miljö de lever i, ett så kallat sociokulturellt perspektiv. Det sociala sammanhanget utgör utgångspunkten för utvecklingen, men kunskapen görs till vår egen på ett inre och individuellt plan. För att en elev ska kunna förstå abstrakta vetenskapliga begrepp måste elevens vardagstänkande utvecklas mot ett vetenskapligt tänkande. Varje människa har två olika individuella utvecklingsnivåer. I den ena nivån kan eleven lösa ett problem på egen hand utifrån de kunskaper som eleven har sedan tidigare. Den andra nivån kan eleven uppnå med hjälp av en handledare som har större kunskap inom området. Det är allmänt accepterat att allt lärande måste börja där eleven befinner sig (Sjøberg, 2000, s 317). Detta är fullständigt nödvändigt om man har en konstruktivistisk utgångspunkt. Genom att förändra eller förkasta den kunskap som redan finns sker en konstruktion av ny kunskap. För att detta ska gå måste man bygga på elevernas erfarenheter och kunskaper på ett aktivt sätt. Ser man dessutom på kunnande som individuellt konstruerat men socialt medierat, s a s socialkonstruktivistiskt, så har lärare och elever den gemensamma uppgiften att tillsammans arbeta för att uppnå kursplanernas mål (Sjøberg, 2000). 9

Varje lärare bör börja med att ta reda på så mycket som möjligt om vad och hur eleverna tänker och vad de vet om det som skall tas upp i undervisningen. Om de vetenskapliga begreppen på olika sätt tillämpas på vardagligt uppfattade fenomen och att det vardagliga tänkandet utmanas får dessa en fördjupad innebörd (Andersson, 2001). Hur lärare arbetar påverkar eleverna och deras inlärning. Learning by doing är ett kraftfullt slagord av John Dewey (citerad i Egidius, 2002). Han menar att den bild vi får av världen inte är ett resultat av vad någon har berättat för oss, utan uppstår när vi prövar oss fram i arbete och i handling. Dewey ansåg att elever behöver känna engagemang i en uppgift och kunna sätta sig in i uppgiftens natur, se dess svårigheter, tänka efter och sedan med fantasins hjälp kunna ställa och pröva hypoteser. De kan sedan resonera sig fram till den mest troliga lösningen på uppgiften. Laborationer, arbetsövningar och exkursioner ska därför inte bara konkretisera och åskådliggöra, utan även vänja eleverna att pröva idéer och uppslag i verkligheten. 3.1.2 Vilka är utgångspunkterna för undervisning? Det är viktigt att ha i åtanke att alla elever är olika. Gardner (1993) (citerad i Eby, 2002) menar i sin teori om multipel intelligens att man har mer än en typ av intelligens: ord-, logisk och matematik-, konst-, musik-, människo-, självinsikts- samt naturintelligens (d v s förstår naturfenomen). Lärare som ser alla olika intelligenser och tar hänsyn till dessa i undervisningen ger eleverna en bättre lärandemiljö där alla får använda sig av sin starka sida. Det är lärarens uppgift att hjälpa eleverna i deras utveckling (Carlgren och Marton, citerade i Linde, 2003) Detta kan vara svårt, men det är viktigt att läraren gör sitt bästa. Det är även viktigt att se eleverna som individer med olika förutsättningar och förkunskaper för att kunna få en så bra arbetsmiljö som möjligt. Första gången man träffar en ny klass kan det vara bra om man tar reda på vad eleverna kan, och vad de är intresserade av. Ju mer eleverna har att säga till om, desto mer ökar deras intresse. En effektiv lärandemiljö utmärks av stor flexibilitet i undervisning. När det är dags att introducera ett nytt område för eleverna är det viktigt att man som lärare har övervägt vilken metod man ska använda (Eby, 2002). 10

Flexibilitet är ett nyckelord i lärarrollen, trots att strukturen är viktig. En lärare måste kunna anpassa sig efter olika situationer, t ex byta spår om det tänkta inte alls fungerar. 3.1.3 Vad behöver man tänka på när man planerar sin undervisning? I spänningsfältet mellan skolans krav och elevens behov av meningsfullhet finns det en balans som lärare måste upprätthålla. Som lärare handlar det mer om att upprätthålla denna balans än att ensidigt välja det ena eller det andra arbetssättet (Fritzén och Gerrevall, 2001). Lärare är i allmänhet obenägna eller motståndare till förändring i lärararbetet. (Lortie, citerad i Selghed, 2004, s 33). Lortie har studerat lärares kåranda, men ser även lärare som ensamvargar som bara har en kortsiktig planering. För att få den balans som Fritzén och Gerrevall (2001) talar om är det viktigt att man i den långsiktiga planeringen lägger in olika arbetssätt. De naturvetenskapliga ämnena består av en omfattande mängd kunskap och vi som lärare måste därför göra viktiga val mellan vad som är viktigt och vad som är mindre viktigt att ta upp med eleverna. Ämnet består inte bara av kunskaper utan även av metoder, arbetssätt och processer. Kännetecken på en bra lärare är en lärare som behärskar stoffet i ämnet på ett sätt som är meningsfullt för eleverna och som kan använda associationer, metaforer, bilder, exempel och illustrationer som ger mening för eleverna (Sjøberg, 2000). Det finns fem frågor som läraren bör tänka på när skoldagen och dess lektioner och aktiviteter planeras (Eby, 2002). Gör man detta blir klassrummet ett samhälle av aktiva elever. Dessa fem frågor är följande: 1. Når du fram med budskapet till eleven? 2. Förses elever med möjligheter att interagera med varandra? Får de chans att se den praktiska vikten av det som de måste lära sig? 3. Presenteras nya ord och idéer i en kontext som eleven kan koppla till ett större sammanhang? 4. Reagerar du på ett lämpligt sätt när elever svarar fel? Man måste ha nolltolerans när det gäller hånande av andra elever. 5. Hur ökar du nivån på elevernas engagemang i klassrummet? Det måste finnas flera tillfällen för detta. 11

Det finns elever som inte tycker om att tala inför klassen och dessa har ofta problem med att lyssna uppmärksamt och behandla information. Krashen (1982) (citerad i Eby, 2002) kallar detta för ett effektivt filter, en emotionell process som hindrar eleven från att höra eller behandla ny information. En lärare som vill minska eller ta bort detta filter måste skapa ett klassrumsklimat som stärker och motiverar eleverna samtidigt som det minskar ängslan. 3.1.4 Hur kan man konkretisera svåra delar av naturkunskapsundervisningen? När man ska närma sig okända och svåra områden har modeller en central ställning (Sjøberg, 2000). Många modeller har dock begränsningar då de både frigör och binder, bland annat kan de misstolkas av eleverna. Men modeller kan leda tankarna och ge nya idéer samtidigt som de ur pedagogisk synpunkt gör att vi kan jämföra det okända och osynliga med det som är känt och synligt. Genom att närma sig en komplex verklighet på ett analytiskt sätt, d v s att man förenklar den och studerar mer hanterliga delar var för sig, försöker man skapa förståelse. Utan modeller av olika slag blir vissa delar av naturkunskapen alldeles för abstrakta för eleverna. Som lärare är det viktigt att man alltid noga överväger val av modell och att man kontrollerar att eleverna inte misstolkat modellen. 3.2 Bedömning Det råder en intern relation mellan kunskap, lärande och bedömning. Man måste analysera den syn på kunskap och lärande som råder i situationen för att kunna tränga in i villkoren för bedömning av kunnande (Fritzén och Gerrevall, 2001). Enligt Skolverket (2001) har denna syn betydelse för hur undervisningen organiseras. Denna syn påverkar även vad som bedöms, vilket bedömningsunderlag som används och hur underlaget samlas in. För att utvärdera om lärandet sker och om det sker mot de mål som satts upp, behöver man ständigt göra en bedömning. Det är alltså lika viktigt att läraren känner till elevernas syn på lärande, som att eleverna känner till lärarens syn. Det är först då som man kan få en dialog. 12

3.2.1 Vilka är utgångspunkterna för bedömning? Det finns i huvudsak två olika utgångspunkter för bedömning (Korp, citerad i Kjellström, 2005). Antingen sker bedömningen av ett arbete på basis av bedömarens helhetsintryck, eller används en bedömning där man tittar på olika delar av en process. Fördelen med att bedöma helhetsintrycket är att man tar hänsyn till hela processen. Den stora nackdelen är att bedömaren kanske inte blir uppmärksam på elevens styrkor och svagheter. När man bedömer olika delar av processen beskrivs både elevens styrkor och svagheter. Eleverna kan via metoden få feedback på sin förmåga och man kan även lägga olika vikt på olika delar. Naturkunskapskursen delas oftast in i olika områden som bedöms efterhand, men slutbetyget ska spegla helheten. Alltså används båda utgångspunkterna under kursens gång. I målen för naturkunskap A står det bland annat att eleven ska kunna göra observationer och enkla experiment där de ska kunna analysera och tolka resultaten. Dessa ska man kunna beskriva både muntligt och skriftligt. Eleven ska även aktivt kunna delta i diskussioner (kursplan för naturkunskap A). Vill läraren att eleverna visar att de kan laborera, måste de givetvis ges tillfälle till detta (Pettersson, 2005). 3.2.2 Är bedömning en viktig uppgift? Lärare bör arbeta mycket med förståelseinriktad undervisning, öppna gripbara kriterier och utifrån tydliga måldefinitioner. Detta är något som beslutats av betygsberedningen under 1992 (uppdrag SOU 1992:59). Lärarna ska konkretisera de nationella målen så att eleverna får en chans att förstå och därmed nå alla mål. Det är en viktigt men svår uppgift i skolans arbete att bedöma andra människors prestationer. Då skolan uppgift är att bidra till elevernas allsidiga utveckling, bör lärare dagligen ägna sig åt att värdera sina elevers prestationer. För att ge eleverna individuellt stöd kan man variera bedömningsmetoderna. Detta kan man göra genom att kartlägga elevernas behov och därefter välja undervisningsmetoder. Det målrelaterad betygssystemet säger att ett betyg skall tala om vad eleven uppnått under hela sin studietid (Skolöverstyrelsen, 1990). 13

3.2.3 Hur går bedömningsprocessen till? Det finns tre sätt att sätta betyg: 1) kriterierna formuleras innan kursen börjar 2) kriterierna formuleras när kursen är klar 3) kriterierna formuleras efter individens förmåga, s k ipsativa betyg. Detta sätt har aldrig sanktionerats av statsmakterna (Fritzén och Gerrevall, 2001). Med det gällande betygssystemet sätts betygen enligt det första sättet, d v s efter kriterier som formulerats innan kursen startade. När vi bedömer elevernas kunnande gör vi det främst genom att bedöma begreppsförståelse med hjälp av slutprov, istället för att bedöma eleven vid varje moment i undervisningen. Dessutom är det viktigt att värdera elevens förståelse av och förtrogenhet med skilda begrepp åtminstone lika högt som fakta och färdigheter vid betygssättningen (ibid). Då kriterierna redan är satta innan kursen börjar har eleverna egentligen ingenting att säga till om när det gäller bedömningsgrunderna, men det gällande betygssystemet öppnar för insyn och argumentation (Carlgren, 2002). Nu har eleverna rätt till inflytande över undervisningens planering och kan också vara med och diskutera skolans lokala kriterier. Det är dock fortfarande lärarna som bedömer nivån på elevernas kunnande. Om eleverna får vara med och reflektera över de nationella kriterierna ökar deras medvetande om bedömningsgrunderna, men även deras lärande. Det gällande betygssystemet är ganska motsägelsefullt när man tittar på elevernas inflytande. Å ena sidan har de inflytande över undervisningen och lokala kriterier, men å andra sidan är det de nationella kriterierna som styr. De nationella kriterierna är redan satta och där har eleverna inget inflytande (ibid). De instrument man använder sig av och de sätt man bedömer på utmärks av stor flexibilitet. Därför är det viktigt att eleverna genom att ställas i olika situationer får visa sin kompetens på olika sätt, muntligt, skriftligt och genom handling (Pettersson, 2005). Genom att analysera hur eleven har arbetat och löst olika uppgifter vid olika tillfällen kan man på ett allsidigt sätt beskriva elevens kunskap och kunskapsutveckling. Om analysen utelämnas tenderar bedömningen att uppfattas som en dom och ett fördömande. Eleven får då tankar som: jag kan inte, vill inte och vågar inte. 14

Om kunnandet analyseras och värderas i bedömningen utvecklas eleven i sitt lärande och känner en tilltro till sin egen förmåga. Eleven får då stället tankar som: jag kan, vill och vågar. När elevernas kunnande är föremål för bedömning är det viktigt att de får visa sitt kunnande på så många olika sätt som möjligt. Lärarens bedömningsmetoder måste passa för att pröva den kunskap de vill att eleverna ska utveckla. Om de vill att alla eleverna ska kunna tolka, analysera, tillämpa, undersöka och föra resonemang så måste de spegla detta i sin bedömning (Gipps, citerad i Kjellström, 2005). 3.2.4 Vad ska man tänka på vid bedömning? Alla elever i samma ålder och undervisningsmiljö lär sig inte lika mycket på samma tid. Även om de är lika gamla är variationen mellan eleverna stor och deras lärande beror då på olika förutsättningar (Emanuelsson, 2002). Lärande sker inuti eleverna, men kräver ett socialt sammanhang (Dysthe, 2001). Om elevens prestationer värderas utifrån dennes egna arbetsinsatser, borde eleven få godkänt om den gör en gedigen insats (Emanuelsson, 2002). Elevernas ansträngningar för ett godkänt är i de flesta skolsammanhang mycket varierande. Vissa elever klarar den beslutade kriterienivån genom att knappt lägga ned något arbete, när andra får slita riktigt hårt (Selgheds, 2004). I Skolverket (2001) för man fram att läraren under kursens gång fortlöpande måste bedöma om varje elev följer den planerade vägen och når de mål som ska uppfyllas. Om eleven inte kan nå de uppsatta målen ska skolan tillsammans med eleven och dennes föräldrar ta reda på vad som behöver göras för att eleven ska kunna nå målen. Skolan är skyldig att skapa en miljö där eleverna på bästa sätt kan utvecklas i sitt lärande, och skolan skall även ställa sådana resurser till förfogande. Med det grupprelaterade betygssystemet, som vi lämnade 1990, baserades elevernas betyg på jämförelser med vad de andra eleverna presterade i samma ämne med hjälp av en så kallad normalfördelningskurva. Då var det få elever som kunde få betyget fem, men i dagens målrelaterade system kan i princip alla elever få de högsta betygen. Nu bedöms nämligen prestationerna efter hur väl de uppfyller kursens mål och kriterier, oberoende av de andra eleverna. Uppnåendemålen anger det minimum av kunskaper för betyget G som varje elev ska ha uppnått vid kursens slut. 15

Det är skolans skyldighet att hjälpa eleverna och se till att det finns resurser så att alla elever kan gå ut gymnasiet med ett slutbetyg. Undervisningen ska vara individanpassad samtidigt som den ska vara anpassad efter klassen och det är även viktigt att eleverna får flera tillfällen då de kan visa upp sina färdigheter. 3.2.5 Vilka problem kan man stöta på vid betygssättning? Lärarens uppgift försvåras ju öppnare målen och betygskriterierna är formulerade. Jämförbarheten i betygsättningen äventyras då lärare har större frihet att själv tolka betygskriterierna. Ett annat problem som många lärare kan känna är att betygsstegen är allt för breda. Då rättvisa betyg är något som alla, både lärare och elever vill ha, tycker många att det finns för stor variation mellan eleverna framförallt inom betygsgruppen G (Selghed, 2004). Enligt styrdokumenten är det endast den formella kompetensen som ska betygsättas, även om social utveckling har lyfts fram som viktiga komponenter. Det finns en risk att betygsättningen görs utifrån lärares egna idéer, då kursplanerna ger så stora friheter för lärare att välja vad som ska tas upp och hur det ska tas upp. Lärare är skyldiga att sätta betyg. Men det finns ingenting som säger att lärare gör samma tolkningar som de som tagit fram och beslutat om de mål och kunskapsrelaterade betygssystem som nu finns (ibid). Huvudsyftet med betygskriterierna är att se om eleven kan behärska vissa bestämda uppgifter och kunskapsområden, inte att rangordna och jämföra dem. Fakta, förståelse, färdighet och förtroende är alla kunskapsformer utifrån vilka eleverna ska bedömas efter enligt betygskriterierna. Då dessa kunskapsformer bygger på varandra är det viktigt att se till elevernas prestationer (ibid). 3.2.6 Prov som bedömningsunderlag. Som lärare behöver man, beroende på betygssystemet, göra en kvalitativ mätning av elevers kunskaper när man sätter betyg. Ett betygssystem kan inte göras oberoende av kunskapsteoretiska ställningstaganden. För att få hög giltighet i prov och tester krävs det att det finns innehållsvaliditet i dessa. Det gäller att man på ett bra sätt täcker av hela det område som ska testas. Om t ex en elektrikerelev missar på vilken färg som markerar jord, kan man inte godkänna personen bara för att denna är mycket bra på beräkna motstånd. 16

Det är även viktigt att man klart angivit vad testet ska svara mot, s k kriterievaliditet (Linde, 2003). Det är viktigt att lärarna utgår från kurskriterierna när testet formuleras, så att eleverna testas på det som är väsentligt. Enligt Skolöverstyrelsen (1990) kan ett detaljerat läxförhör ur lärarens synvinkel ha till uppgift att tala om för eleverna att det är viktigt att läsa läxan, medan eleverna tolkar det som att läraren ger besked om vad som är viktigt att minnas. De frågor som ställs på små detaljer, t ex bildtexter, avslöjar den slarvige läsaren. Detta kan leda till läsaren går vilse i hur man bör läsa läxor. Genom att använda prov som utformats för att vara lätträttade förstärks lätt denna slags missuppfattning. Prov har en viktig roll i bedömningsprocessen i dagens skola. Därför är det viktigt att proven utformas så att läraren verkligen ser att eleven har den kunskap och förståelse som krävs (ibid). 17

4 Metod 4.1 Datainsamlingsmetoder Genom att använda intervju som redskap i undersökningar kan man få kvalitativa svar på undersökningens frågor (Johanssson och Svedner, 2004). Intervjun bygger på fasta frågor som ställs i samma ordning till alla deltagarna, vilket gör att man kan se likheter och skillnader i deras svar. Då frågorna är formulerade för att ge öppna svar finns det inte bara ett rätt svar på dessa. Om intervjun hade bestått av fasta svarsalternativ hade undersökningen fallerat (ibid). Då vårt arbete utgår från två frågeställningar ansåg vi att det behövdes flera mindre frågor för att besvara dessa. Intervjun är i stora drag indelad i frågor kring arbetssätt och bedömning. Frågorna ligger som underlag till det vi ville får fram i undersökningen. Vissa frågor är av ja/nej-typ enbart för att vissa fakta inte skulle missas. Se bilaga 1 för alla frågor. Vid en intervju ligger den stora svårigheten i att få den intervjuade att ge uttömmande svar och att dessa svar verkligen avspeglar hans eller hennes inställning och erfarenheter utan att de påverkas av intervjuaren (ibid). Vid en intervju bör man undvika att ställa abstrakta frågor och varför-frågor. Ett stort problem vid intervjuer är att intervjuaren kan påverka den intervjuade genom att, oftast utan att själv märka det, uttrycka sina förväntningar och värderingar (ibid). Den stora fördelen med en intervju jämfört med en enkät är att man kan försöka få svar på alla frågor, dessutom kan man få bättre svar då många tröttnar på att skriva utfyllande svar i en enkät. Skulle någon fråga vara lite obegriplig kan man under en intervju försöka förklara vad man menar med frågan i stället för att den blir överhoppad. Märker man att den intervjuade börjar prata om något helt annat än frågan kan man försöka vinkla in honom eller henne. Detta går att göra vid en intervju eftersom denna sker via en personlig kontakt. En enkät som skickas ut är däremot mycket mer opersonlig. Då vi visste att de sista frågorna kunde vara lite svårbegripliga och eventuellt kräva ett förtydligande, tyckte vi att intervjun var den bästa metoden för oss. Några av frågorna kräver ett lite mer uttömmande svar, och vid en enkät hade dessa för oss viktiga frågor kanske blivit överhoppade. Under intervjun kan man komma på någon eventuell 18

följdfråga, detta går inte att lägga till om lärarna svarar via en enkät. Vi tror även att en personlig kontakt skapar ett förtroende som resulterar i mer ingående svar. Observation som insamlingsmetod istället för intervju hade kunnat ge svar på hur de intervjuade arbetar i olika klasser. Observation hade kunnat ge ett svar på frågor som: Hur ser en vanlig lektion i naturkunskap ut hos dig? Där emot kommer det inte fram något svar på frågor som rör de intervjuades tankesätt och bedömningsgrunder. Detta får man fram vid intervju. Som ett komplement till undersökningen kan observationer med fördel göras innan intervjun. Vid observationer kan man antingen skriva ned viktiga händelser, typ dagboksanteckningar, eller föra ett protokoll där man tittar på vissa specifika skeenden (Johansson och Svedner, 2004). Då vi haft L1 och L2 som handledare och följt deras arbete, så har vi indirekt observerat dessa före intervjutillfället. 4.2 Urval Undersökningen gjordes under höstterminen 2005 på två gymnasieskolor, en landsortsskola och en storstadsskola, detta för att få en större bredd än att bara ta lärare från en skola. Från början var det tänkt att två skolor från storstaden, med olika elevunderlag, skulle delta i undersökningen. Landsortsskolan ligger i mitten av Skåne och har upptagningsområde i tre kommuner. Skolan har cirka 1 700 elever som kommer från sju olika högstadieskolor. Från skolan valde vi ut två lärare i olika åldrar och med olika arbetsstilar. Då detta är vår partnerskola och vi lärt känna de flesta av naturkunskapslärarna där kunde vi välja dessa personligen. Fördelen med att personligen kunna välja två lärare är framför allt att vi på så sätt visste att vi skulle få se två olika sidor av läraryrket. Vi har valt att kalla lärarna från landsortsskolan för L1 och L2 och lärarna från storstadsskolan för S1 och S2. Detta för att bevara deras anonymitet (Johansson och Svedner, 2004). L1 är en manlig lärare med flera års erfarenhet. Han arbetar framför allt med de yrkesförberedande programmen. L2 är en kvinnlig lärare med tio års arbetserfarenhet. Hon har framför allt studieförberedande program. Då vi båda har haft både L1 och L2 som handledare har vi även kunnat observera hur de arbetar i sina klasser. 19

I storstadsskolan, som ligger i sydvästra Skåne, valde rektorn ut två lärare med olika ålder, som han fann lämpliga att intervjua. Nackdelen med detta för oss slumpmässiga urval är att många rektorer väljer de lärare de tycker är representativa för skolan. Skolan är mångkulturell med upptagningsområde i hela storstaden. Skolan har tidigare haft väldigt hög intagningspoäng, men har under senare år tappat toppstudenter till andra skolor i storstaden. Både S1 och S2 är kvinnor, där S2 är den som är äldst. S1 arbetar även på en annan skola i storstaden och har därför kontakt med minst ett arbetslag på var skola. Vi har inte observerat deras lektioner, utan har utgått enbart från deras svar under intervjun. Eftersom undersökning riktar in sig på naturkunskap A i gymnasieskolan var vårt enda kriterium att det skulle vara naturkunskapslärare i undersökningen. 4.3 Procedur Lärarna på landsortsskolan kontaktades via e-post och intervjuerna ägde rum i en av lektionssalarna. Vid storstadsskolan gick det till på ett annat sätt. Där togs det en personlig kontakt med rektorn, som gav oss namnen på de lärare han tyckte vi skulle ta kontakt med. Denna kontakt skedde i sin tur via e-post. Intervjun ägde rum i lärarnas gemensamma arbetsrum. Då dessa hade svårt med att hitta tid till intervjun p g a kort varsel så blev det en gruppintervju istället för två enskilda intervjuer. Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter. Första dagen vi var ute på intervju träffade vi lärarna på landsortsskolan. L1 intervjuades av den ena personen medan den andra förde korta anteckningar, stolpar. När det sedan var dags att intervjua L2 gjorde vi tvärtom. Andra dagen träffade vi lärarna från storstadsskolan. Även vid detta tillfälle ställdes frågorna av en person då det annars skulle kunna upplevas som ostrukturerat och rörigt. Under intervjuerna försökte vi vara så öppna som möjligt och inte ge uttryck för våra egna förväntningar. Vi försökte att hålla ett så neutralt kroppsspråk som möjligt för att inte de intervjuade inte skulle ändra sina svar för att anpassa sig till oss. Vi visade att det viktigaste är vad de och inte vi tycker. Alla intervjuerna spelades in på band, som sedan avlyssnades och skrevs av innan de spelades över (se Johansson och Svedner, 2004). Intervjuerna spelades in då mycket av intervjun skulle kunna gå förlorad om det enbart hade förts anteckningar. 20