Berättelser om att lära sig ett nytt språk

Malmö Högskola Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Berättelser om att lära sig ett nytt språk Ensamkommande flyktingbarn berättar Stories about learning a new language Narratives from unaccompanied refugee children Lena Ringbom Speciallärarexamen 90hp, språk-, skriv- och läsutveckling Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Maria Rubin Slutseminarium 2014-06-17 1

Abstract Ringbom, Lena (2014) Berättelser om att lära sig ett nytt språk. Ensamkommande flyktingbarn berättar Stories about learning a new language Narratives from unaccompanied refugee children. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Syfte och frågeställningar Huvudsyftet med detta arbete är att försöka ta reda på hur ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna utan skolbakgrund upplever hur det är att lära sig ett nytt språk. Jag vill också ta reda på hur de upplever att det är att lära sig olika språkliga förmågor som till exempel läsa, skriva, tala och läsa. Min avsikt är också att försöka ta reda på i vilka sammanhang de upplever att de lär sig mest svenska. Avsikten med studien är att försöka belysa detta med hjälp av informanternas egna berättelser och av tidigare forskning i ämnet. Teoretisk ram Jag har analyserat resultaten av intervjuerna utifrån ett sociokulturellt- och specialpedagogiskt perspektiv. Metod Studien har en kvalitativ ansats med narrativa drag i metodgenomförandet som baseras på fyra djupintervjuer med fyra elever från en gymnasieskola med individuellt alternativ. Intervjuerna spelades in, transkriberades, tolkades och analyserades. Resultat med analys och specialpedagogiska implikationer Studien visar att elever som är ensamkommande utan skolbakgrund får arbeta hårdae med skolarbetet än elever med skolvana. De nyanlända eleverna ska färdighetsträna, hämta in kunskap och få hjälp med sin psykosociala utveckling samtidigt. Här visar studien att det är viktigt med kartläggning och tidiga specialpedagogiska insatser hos de nyanlända. Informanternas upplevelser kring de fyra språkliga förmågorna som tala, läsa, skriva och lyssna skiljer sig åt men de upplever alla gemensamt att de lär sig mer svenska i interaktion med andra människor och i olika sammanhang som till exempel genom sport. Studien visar till sist hur viktigt det är att ingå i ett sammanhang, en kontext där ett inkluderande arbete kring nyanländas situation är av största vikt. 2

Kunskapsbidrag Framtida forskning över de nyanländas skolsituation behövs. Det är också viktigt att forskning sker gällande samarbete över gränserna på samhälls-, skol-, och individnivå så det gagnar den enskilde eleven på bästa sätt. Nyckelord: ensamkommande barn/unga vuxna, flykting, andraspråksinlärning, specialpedagogik 3

Innehållsförteckning 1. Innehåll Abstract... 2 Syfte och frågeställningar... 2 Teoretisk ram... 2 Metod... 2 Resultat med analys och specialpedagogiska implikationer... 2 Kunskapsbidrag... 3 Innehållsförteckning... 4 1. Innehåll... 4 1. Inledning och bakgrund... 7 2. Syfte och frågeställning... 10 2.2 Centrala begrepp... 10 2.1.1 Ensamkommande barn... 10 2.1.2 Flykting... 10 2.1.3 Nyanlända... 10 2.1.4 Andraspråk... 11 2.1.5 Svenska som andraspråk... 11 3. Teoretiska perspektiv.... 12 3.1 Sociokulturellt perspektiv... 12 3.2 Proximal utvecklingszon och stöttning... 12 3.3 Andraspråksperspektiv... 13 3.4 Inkludering och specialpedagogiskt perspektiv... 13 4. Tidigare forskning... 16 Urval av forskning... 16 4.1 Specialpedagogisk forskning... 16 4.1.1 Definition av specialpedagogik... 16 4.1.2 Färdighetsträning och specialpedagogiska behov... 17 4.2 Andraspråksforskning... 17 4.2.1 Baskunskaper... 18 4.2.2 Olika språknivåer och Cummins modell... 19 4.2.3 Språk som kulturellt uttryck... 20 4.3 Undervisning av nyanlända... 21 4

4.3.1 Hinder i språkinlärningen... 22 5. Metod... 24 5.1 Val av metod... 24 5.1.1 Livsberättelser... 24 5.1.2 Tematisering av intervjumaterial... 25 5.2 Urval och genomförandet... 25 5.2.1 Tillförlitlighet... 26 5.2.2 Intervjuernas genomförande... 26 5.3 Etik... 27 5.3.1 Forskarens etiska bedömning... 27 6. Resultat, analys och teoretisk tolkning... 29 6.1 Upplevelsen av att kunna och inte kunna uttrycka sig... 29 6.1.1 Sammanfattning... 31 6.1.2 Analys och teoretisk tolkning... 32 6.2 Skillnaden mellan att lära sig olika språkliga förmågor.... 32 6.2.1 Sammanfattning... 34 6.2.2 Analys och teoretisk tolkning... 34 6.3 Att lära sig ett skriftspråk.... 36 6.3.1 Sammanfattning... 37 6.3.2 Analys och teoretisk tolkning... 37 6.4 Olika sammanhang för språkutveckling.... 38 6.4.1 Sammanfattning... 39 6.4.2 Analys och teoretisk tolkning... 39 7. Sammanfattande diskussion... 42 7.2 Specialpedagogiska implikationer... 44 Referenser... 47 Litteraturförteckning... 47 Bilaga 1... 50 Intervjufrågor... 50 Bakgrundsfråga... 50 Kärnfrågor... 50 5

6

1. Inledning och bakgrund Att berätta tycks vara en universell mänsklig aktivitet. Det är grundläggande för mänskligt tänkande och skapande av kunskap. Genom berättande skapar vi mening av våra erfarenheter. Genom berättelser konstruerar vi och kommunicerar vår uppfattning om världen, oss själva och andra. Vi gör moraliska värderingar, formulerar omdömen och etiska regler. Och så blir våra berättelser nycklar till kulturella såväl som personliga betydelsevärldar(johansson, 2005). Under årens lopp som lärare har jag fått förmånen att få lyssna och ta del av många livsberättelser. Somliga har skakat om mig rejält i mina grundvalar och många gånger har jag förundrats över den livskraft berättaren har. Alla de upplevelser, många gånger fruktansvärda hemskheter, men också glädjen över att få börja om och börja på nytt har lett mig till vidare reflektioner. En av dessa funderingar jag har haft och fortfarande har är hur det upplevs att komma till ett nytt främmande land utan att ha tidigare skolgång och då lära sig ett nytt språk. Många frågor har väckts hos mig gällande språkinlärningen av svenska som andraspråk och färdighetsträning bland de barn/unga vuxna som kommer utan skolbakgrund. För att själv kunna hjälpa till med ett specialpedagogiskt arbetssätt, då detta behövs för eleverna, valde jag att börja utbildningen mot speciallärare inom språk- skriv och läsutveckling. Min upplevelse är att det finns ett stort behov av specialpedagogiska insatser i skolan som möjliggör en god skolgång för elever utan tidigare skolbakgrund. Under flertalet år arbetade jag med svenska som andraspråk i förberedelseklasser inom grundskolan. Där tog jag emot många nyanlända barn, och många av dem kom som ensamkommande. De senaste sex åren arbetar jag på en gymnasieskola med individuellt alternativ där elever har med sig 0-30 poäng och kommer därmed inte in på ett nationellt program. Till det individuella alternativet kommer elever som behöver läsa så de blir behöriga att kunna komma vidare, till exempel till yrkesprogram eller andra vidare studier. Att läsa till behörighet till andra utbildningar tar olika lång tid beroende på tidigare skolgång. Som lärare har jag upplevt att de nyanländas tidigare skolgång varierar kraftigt. Det finns många orsaker till den variationen. Runt om i världen befinner sig miljontals människor på flykt och det är inte alltid möjligt för dessa människor att kunna få gå i skola. Under de senare åren har det kommit många ensamkommande barn/unga vuxna som kommit till Sverige. Antalet ensamkommande barn/unga vuxna ökar stort för varje år. För tio år sedan, år 2004, anlände det 388 ensamkommande barn/unga vuxna. År 2013 kom det 3852 ensamkommande barn/unga vuxna. Från januari till mars i år, 2014, har det anlänt 999 barn/unga vuxna till 7

Sverige. I tabellen nedan kan man se den ström av ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna de som kommit under de senaste åren. Ökningen har nästan tiodubblats och detta ställer höga krav på de mottagande skolorna. Majoriteten av de ensamkommande är pojkar mellan 13-17 år och enligt migrationsverket kommer majoriteten från Somalia, Afghanistan, Irak och Marocko (Migrationsverket, 2013). Källa: Migrationsverkets nyhetsbrev om ensamkommande i januari 2014 Migrationsverket och Socialstyrelsen (2012). skriver att ensamkommande barn/unga vuxna sällan kommer på eget initiativ. Separationen och flykten från vårdnadshavare initieras ofta av anhöriga och oftast är det i samband med krig, våld och misär. Det förekommer i en del fall att föräldrar har blivit vilseledda att skicka iväg sina barn med en tro om att de ska få en bättre framtid. I stor utsträckning kommer de allra flesta ifrån kaotiska områden med väpnade konflikter, krig, terror och etnisk förföljelse. Ursprungsländerna är många och social bakgrund och individuella orsaker till att de kommit eller förts hit är svåra att kartlägga. (ibid.). Gemensamt för de allra flesta ensamkommande är att deras föräldrar har försvunnit på olika sätt och att de ensamkommande ofta blivit svårt traumatiserade både före flykten och i samband med flykten. Orsakerna till trauman är många, separation från sin kända miljö, sin familj, sina vänner, kan ge ett djupgående trauma(migrationsverket & Socialstyrelsen, 2012). Majoriteten av de ensamkommande är pojkar mellan 13-17 år. Av de 999 barn/unga vuxna som anlände under januari, februari och mars i år så var det 169 flickor och 830 pojkar(migrationsverket, 2014). Skolbakgrunden hos ensamkommande barn/unga vuxna varierar, från att inte ha någon skolgång alls till att ha gått alla år i skolan. I takt med att eleverna kommer till svensk gymnasieskola till det individuella alternativet och inkluderas i klasser med elever som är födda i Sverige och med elever som har vistats några få/flera år i Sverige finns ett stort 8

specialpedagogiskt behov. Utöver att eleven ska lära ett nytt språk ska det tränas i att lära sig gå i skola till exempel allt ifrån att komma till skolan till att öva sig i att skriva. För studerande som inte haft möjlighet att delta i någon form av skolundervisning under uppväxten innebär inlärning av ett nytt språk utmaningar som går utöver själva språkundervisningen. Dessa studerande behöver, parallellt med att de lär sig det nya språket, även utveckla läs- och skrivfärdigheter, något som oundvikligen tar betydligt mer tid i anspråk och som kan innebära en stor utmaning för individen(lindberg & Sandwall, 2012). 9

2. Syfte och frågeställning Syftet med denna studie är att skildra hur några ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna berättar om upplevelsen av att erövra ett nytt språk. Min strävan i studien är att försöka synliggöra deras upplevelser. Syftet är också att skildra deras erfarenhet av att lära sig olika språkliga förmågor såsom tala, läsa, skriva och lyssna. Jag vill även försöka ta reda på i vilka sammanhang informanterna upplever att de lär sig mer svenska. Hur berättar några ensamkommande ungdomar att det var för dem att lära sig ett nytt språk? Hur beskriver de att det var att lära sig olika språkliga förmågor som tala, läsa, skriva och lyssna? I vilka sammanhang säger de att de lärde sig mer svenska? 2.2 Centrala begrepp 2.1.1 Ensamkommande barn Definitionen av ensamkommande barn varierar beroende på sammanhang och platser i världen. I Sverige definieras barn som personer under 18 år (Migrationsverket, 2010). definierar barn som kommer ensamma och som är under 18 år som vid eller efter ankomsten till Sverige är skilda från båda sina föräldrar eller annan vårdnadshavare. Ett barn räknas som ensamkommande även om han eller hon har kommit till Sverige med en nära anhörig, som till exempel far- eller morförälder (Migrationsverket, 2010). Majoriteten av ensamkommande barn är mellan 15-17 år. Dessa ensamkommande barn definieras som barn och betecknas som ungdomar. Mellan de är 18 år och 20 år betecknas de som unga vuxna. 2.1.2 Flykting En flykting är en person som från sin hemort är på flykt och kan i regel inte återvända dit(nationalencyklopedin, 2014). 2.1.3 Nyanlända Skolverket (2008) skriver att barn eller ungdomar som kommer till Sverige under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan räknas som nyanlända (Skolverket, 2008). I Skolverkets promemoria (2013) står det att nyanlända ska garanteras undervisningstid och ha en prioriterad timplan. Eleven ska ha rätt till modersmålsundervisning i förberedelseklass samt att övergången till ordinarie klass inte sker abrupt. Skolverket anser att nyanlända har rätt till särskilt stöd och att en kartläggning och bedömning för eleven ska genomföras(skolverket, 2013). 10

2.1.4 Andraspråk Andraspråksinlärning sker i det land där språket talas och innebär en socialisation in i det nya språket(hyltenstam, 2013). 2.1.5 Svenska som andraspråk Hyltenstam & Milani skriver att undervisning i svenska som andraspråk är för de elever som har annat modersmål än svenska, har svenska som modersmål men gått i skolor i utlandet och om en av föräldrarna har annat modersmål än svenska. Det är rektorn som befattar beslut om vem som behöver denna undervisning. Ämnet svenska som andraspråk är ett eget ämne och ersätter svenska för dessa elever. Svenska som andraspråk har samma meritvärde som svenska vid ansökan till högskolestudier. 11

3. Teoretiska perspektiv. Under denna rubrik tar jag upp det sociokulturella lärandeperspektivet, andraspråksperspektivet, det inkluderande och specialpedagogiska perspektivet. 3.1 Sociokulturellt perspektiv Säljö (2000) betonar det sociokulturella lärandeperspektivet det vill säga att lärande främst sker genom social och kulturell samverkan med omgivningen. Han skriver att tänkandet utvecklar språket och att språket utvecklar tänkandet och detta genererar till ökad förståelse. Sociokulturell teori är en teoretisk utgångspunkt i denna studie. Säljö (2000) skriver att Vygotskij menade att om man ska utveckla nya kunskaper inom språk så är det viktigt att man gör det i dess sammanhang, till exempel att man spelar fotboll och då lär sig ord som har med fotboll att göra. Då kan man utveckla en vidare begreppsförståelse som man kan ta med sig och använda i andra sammanhang(ibid). Säljö (2000) betonar om att människan lär sig språk inte bara i skolan utan i andra sociala sammanhang och att lärande sker hela tiden. Han menar att skola och utbildning är viktigt men att man inte kan begränsa inlärningen enbart där utan att inlärning av språk sker i andra miljöer till exempel i föreningar, bland vänner, fritidsgården och på arbetsplatser. Ett av huvudsyftena i hans argumentation är att betrakta människans förmåga att lära som en övergripande större fråga om hur kunskaper generellt återskapas i ett samhälle. Säljö (2000) menar att många av de grundläggande färdigheter och insikter i språkinlärning som vi behöver får vi i andra sammanhang än enbart skolan. 3.2 Proximal utvecklingszon och stöttning Hyltenstam & Lindberg (2013) tar upp en metafor i undervisningssammanhang som benämns som mediering, stöttning, på engelska scaffolding. Detta uttryck användes först av Wood, Bruner och Ross (1976) i en studie där de diskuterade hur föräldrar och barn talar till varandra. Läraren spelar en avgörande roll i undervisningssammanhang för stöttning och man kan beskriva det som att eleverna utmanas att erövra kunskaper, begrepp och färdigheter de behöver. Stöttning är en tillfällig hjälp som eleverna får utav läraren för att de sen ska kunna klara utföra samma uppgift utan hjälp(hyltenstam & Lindberg, 2013). De skriver att inom den sfär där utveckling kan ske, som Vygotskij kallar zonen för närmaste utveckling, finns ett avstånd mellan den nivån eleven befinner sig på och den nivån eleven strävar mot. De menar att det inom denna nivå finns färdigheter och kunskaper som eleven inte riktigt behärskar själv på egen hand men med hjälp av en lärare kan nå upp till den nivå eleven strävar mot(hyltenstam & Lindberg, 2013). Gibbons (2007) talar om stöttning, scaffolding i alla ämnen, alltså inte enbart svenska som andraspråk. Hon menar att språkinlärning inte är en 12

lineär process utan språkinlärning sker i mötet med olika sammanhang(ibid.). Säljö (2000) skriver också om att den proximala utvecklingszonen, Vygotskijs idé, som central i det sociokulturella lärandeperspektivet. Detta innebär att man lägger en högre nivå som är nåbar för människans kunskaper och att efterhand nå dit utan hjälp. Man kan i skolans värld förklara det som att med läraren genom att ge stöd till eleven utmanar och hjälper eleven att nå en högre nivå som sedan eleven kan nå av egen kraft. 3.3 Andraspråksperspektiv I andraspråksforskning har det länge fokuserats på individuella faktorer som ansetts som avgörande i andraspråksinlärning. Hänsyn har inte tagits till interaktionen som sker i sociala sammanhang menar Hyltenstam, Lindberg (2013). Diskussionerna bland alltfler forskare inom andraspråksundervisning menar att lärarens medvetenhet kring kulturella, sociala och politiska dimensioner spelar stor roll i undervisningen. Läraren är medveten om de val som görs i undervisningen och dessa får konsekvenser för elevens faktiska möjligheter att själv forma sitt liv(hyltenstam & Lindberg, 2013). Elevens konkreta behov och erfarenhet är grunden för ett aktivt deltagande vilket skapar en socialt relevant språkundervisning(ibid). Gibbons (2007) skriver att andraspråksinlärare inte är en homogen grupp utan andraspråksinlärare är som vilka andra grupper som helst gällande erfarenheter, bakgrund, förväntningar, kultur och värderingar. Hajer & Meestringa (2010) menar att tiden har en avgörande roll gällande utveckling av andraspråkets språkfärdigheter. De menar att det tar lång tid att utveckla dessa färdigheter och därför bör skolan satsa långsiktigt på andraspråkinlärarna och andraspråksundervisning bör vara inkluderad i alla undervisning. De menar att endast några timmar i veckan i svenska som andraspråk inte räcker till utan alla lärare behövs i språkutvecklande arbetet(ibid). 3.4 Inkludering och specialpedagogiskt perspektiv Internationella konventioner, Salamancadeklarationen och FN:s konvention förespråkar alla ett inkluderande synsätt. FN antog den 13 december 2006 en konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar som Sverige har undertecknat. I konventionens artikel 24 beskrivs bl.a. en rättighet på följande sätt: That persons with disabilities can access an inclusive, quality, free primary and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live; (Skolverkerket, 2007). Ahlberg (2001) skriver att man inom specialpedagogisk forskning talar om två inriktningar, det individinriktade perspektivet där man studerar elevers svårigheter och deltagarperspektivet som innefattar inkludering. I det individinriktade perspektivet menar Ahlberg (2001) att 13

svårigheten finns hos eleven. Specialpedagogisk undervisningen ska kompensera elevens brister och skapa möjligheter för att eleven ska kunna nå upp till skolans krav. Detta innebär att eleven ska nå upp till samma färdighets- och kunskapsnivå som skolkamrater i samma ålder och detta med hjälp av särskilt stöd som skolan ska erbjuda(ahlberg, 2001). Ett deltagarinriktat perspektiv beskriver Ahlberg (2001) som inkluderande undervisning och Nilholm & Göransson (2013) skriver om betydelsen av gemenskap, att ingå i ett sammanhang, där olikheter bör ses som tillgång och inte som belastning. De menar att gemenskap i en skola och speciellt i ett klassrum handlar om att man litar på varandra och följer de regler som finns och att det finns ett gemensamt mål. De uttrycker det som att det ska finnas ett vi, en identifikation med skolan och klassen(ibid). Nilholm & Göransson (2013) menar inte att man inte kan ha särlösningar i form av särskilda undervisningsgrupper, men att det är en aspekt i diskussionen om inkluderande arbetssätt. De menar att skolan har en uppgift som innebär att alla elever ska ha en bra skolsituation. Ahlberg (2009) beskriver specialpedagogisk kunskapsbildning som en plattform. Fundamentet är inkludering och genom delaktighet interagerar lärande och kommunikation. Detta inbegriper på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå. Ahlberg (2009) menar att även om områdena är sammanflätade kan man genom den gemensamma forskningsgrunden som är inkludering forska enskilt inom: delaktighet, lärande och kommunikation. Ahlberg (2009) beskriver den teoretiska utgångspunkten utifrån ett sociokulturellt perspektiv där vikten av att framhålla språket för att människor ska kunna samspela och förstå varandra som det viktigaste verktyget(ibid). Ahlberg (2001) menar att den specialpedagogiska forskningen förväntas ge svar och förklara frågor om varför en elev inte har lyckats i sitt skolarbete. Ahlberg (2001) skriver om att allt lärande sker i ett samspel mellan omgivning och elev. Hon lägger tyngdpunkt på skolans komplexitet och elevers olikheter och mötet mellan dessa(ahlberg, 2001). När det gäller flyktingar utan skolbakgrund så kan mötet med svensk skola upplevas som komplext eftersom det förutsätts att man ska hitta till skolan, orka gå upp på morgonen, följa med i skolundervisningen och samtidigt lära det nya språket med alla dess funktioner. Ahlberg (2001) menar att om man ska stödja en elev som behöver specialpedagogiskt stöd måste man utgå från ett helhetsperspektiv. Ofta beskrivs skolan som en social praktik eller en kultur med speciella meningssystem och normer. De val och de prioriteringar som görs i skolan påverkas av både de sociala värderingar och normer som utvecklas i verksamheten och av enskilda individer. Ahlberg (2001) menar att kulturen handlar om deltagarnas egna upplevelser, 14

tolkningar och förståelse i den helhet som de är en del av(ibid). Här handlar det också om att har man ingen tidigare skolerfarenhet har man ingenting att jämföra med. Eleven påverkas av de sociala värderingar och normer som finns på den aktuella skolan och utan att ha någon annan erfarenhet kan denna påverkan inte ifrågasättas utan endast accepteras. Därför är det av yttersta vikt att man som Ahlberg (2001) betonar, nämligen att man måste utgå från ett helhetsperspektiv när man ger specialpedagogiskt stöd åt elever. 15

4. Tidigare forskning Under denna rubrik tar jag upp tidigare forskning som jag funnit relevant för denna studie. Urval av forskning När det gäller tidigare forskning kring ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna utan skolbakgrund finns det inte en stor mängd forskning(lindberg & Sandwall, 2012). Mitt tillvägagångssätt har varit att utifrån all den litteratur vi läst under utbildningen försöka hitta forskning. Jag har också använt mig av olika databaser på internet för att söka forskning i ämnet jag skriver om, ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna utan tidigare skolbakgrund. Jag har använt mig av sökord som ensamkommande, nyanlända och språkerövring. När det gäller forskning om vuxna och studier kring Sfi, svenska för invandrare, finns det betydligt mer. Här har jag använt sökord som till exempel svenska för invandrare och unga vuxna utan skolbakgrund. Forskning om andraspråksinlärning och lärande finns det en hel del forskning om. När det handlar om specialpedagogisk forskning finns detta i stora mängder till exempel inom läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Här har jag använt mig av sökord som bland annat läs- och skrivinlärning, språksvårigheter och specialpedagogiska behov inom läs- och skriv. Utifrån detta har jag gjort ett urval av forskning som jag redogör för under rubrikerna specialpedagogik, hälsa och ensamkommande elever, andraspråksforskning, förberedelseklass och andraspråksinlärning, 4.1 Specialpedagogisk forskning 4.1.1 Definition av specialpedagogik Ahlberg (2009) skriver att specialpedagogik är ett forsknings- och kunskapsområde som har en grund i pedagogiken. Historiskt har specialpedagogiken berört möjligheter till anpassning av undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogiska skolmyndigheten definierar specialpedagogik att det handlar om undervisning och socialisation av barn och elever i behov av särskilt stöd och/eller med funktionshinder. Ahlberg (2009) skriver att man kan se specialpedagogiken som ett kunskapsområde också som ett verksamhetsområde. Den officiella specialpedagogiska policyn gällande den svenska skolan har grund i överenskommelser som FN:s konvention om barns rättigheter, i internationella konventioner som Salamancadeklarationen (1996) och att detta kan ses som specialpedagogikens ansikte(ibid). I skolan där lärare, elever, specialpedagoger och speciallärare möts pågår den specialpedagogiska verksamheten(ahlberg, 2009). 16

4.1.2 Färdighetsträning och specialpedagogiska behov I skollagen (2012:800) står det följande; I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges det stöd och den stimulans de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling, för att de utifrån sina egna förväntningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen(skollagen, 2012:800). Detta citat ovan att se till elevers olika behov och ge det stöd de har rätt till samt ge dem förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen är mina ledord i kommande profession som speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling(examensordningen, 2011). Det finns ett stort behov av specialpedagogiska insatser i skolan som möjliggör en god skolgång för elever utan tidigare skolbakgrund. Precis som Lindberg och Sandwall (2012) skriver så är färdighetsträning i läs- och skrivutveckling ett parallellt arbete jämte inlärning av det nya språket. Detta innebär dubbelt arbete för individen och är en stor utmaning. Bär eleven med sig ett trauma och upplever sin situation som emotionellt kämpigt så kan detta påverka inlärningen av ett nytt språk samt färdighetsträningen(ibid). Ensamkommande barn ska som alla andra få den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att utifrån sina egna förutsättningar kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål(sveriges riksdag, 2010). När läraren uppmärksammar de svårigheter i språkinlärning och/eller färdighetsträning eleven har kan läraren tillsammans med specialläraren och/eller specialpedagogen göra en bedömning om den extra arbetsinsats som ska vara till gagn för elevens inlärning(ahlberg, 2009). 4.2 Andraspråksforskning I en artikel som Lindberg (2004) skrivit står det att flera källor inom forskningen gällande andraspråksutveckling visar på att en viktig faktor är socialisering in i samhällets majoritetskultur för att kunna nå upp till en fullgod nivå i andraspråket. Lindberg (2004) skriver också att avgörande för det nya språkets kulturella sammanhang och dess olika nyanser är förståelsen hos andraspråksinläraren. Lindberg (2004) menar att det är viktigt att andraspråkselever genom inlärning av det nya språket också i dess sociala sammanhang utvecklas genom detsamma(ibid). Hyltenstam och Lindberg (2013) menar att det vetenskapliga studiet av hur ett andraspråk används och tillägnas är en dynamisk och en egen 17

forskningsgren. Han skriver också att det är ett forskningsområde som bidrar till vår förståelse av språkets natur och att det bidrar med nödvändigt kunskapsunderlag för människan som språkvarelse. Hyltenstam & Lindberg (2013) skriver att forskningen om andraspråksinlärning och andraspråksanvändning har flera olika inriktningar. De menar att det först handlar om förhållandet mellan det nya språket och den som ska lära in det. Här menar de att det handlar om frågeställningar om vad som sker under tillägnandet av ett nytt språk. Det handlar också om vad som kännetecknar de olika stadier av språkbehärskning och i vilka situationer. Vidare menar de att för det andra handlar det om ett samhälleligt språkpolitiskt intresse gällande forskningen. Då handlar det om de ekonomiska resurser man avsätter för olika typer av undervisning eller vilka ideologer och förhållningssätt som finns bakom människors attityder till andraspråksanvändare och andraspråksinlärare(hyltenstam, Lindberg, 2013). Den tredje punkten handlar om det intresse som finns inom forskningen för hur inlärning kan stödjas i olika former gällande undervisningen. Den didaktiska och den pedagogiska forskningen handlar om relationen mellan språkutveckling, undervisning, kunskapsutveckling och identitetsutveckling i allmänhet(hyltenstam, Lindberg, 2013). 4.2.1 Baskunskaper När man kommer som ensamkommande flyktingbarn/ung vuxen så ska man tillägna sig det nya språket genom att lära sig skriva, läsa, tala och lyssna. Här menar Angel och Hjern (2004) att det man ganska snabbt lär sig är ett ytligt språk men att det tar längre tid att förstå ett språk på djupet. Förväntningarna finns på att eleverna ska försöka hinna ifatt sina klasskamrater i deras språkförståelse och förväntningarna finns också att eleverna ska uppnå de mål som finns i skolan(angel & Hjern, 2004). Viberg (1992) skriver om de grundläggande strukturerna som handlar om att inläraren lär sig att behärska ett vardagsspråk som han kallar bas och ett skolspråk som han kallar utbyggnad. Till basen räknar han bland annat de fyra basfärdigheterna lyssna, tala, läsa och skriva. Hit hör också ordförråd, grammatik och fonetik(ljudsystem). Skolspråket som Viberg (1992) kallar utbyggnad är på en annan nivå och är ett mer abstrakt språk. Han skriver också att om språkinlärningen helt sker på egen hand, i en miljö där man talar det språk som ska läras in, utan någon undervisning menar Viberg (1992) att man talar om informell språkinlärning. Informell språkinlärning brukar också kallas för icke styrd eller naturlig språkinlärning. Den informella språkinlärningen sker i den miljö, till exempel ett klassrum, där det språk talas som ska läras in. Den formella språkinlärningen som också brukar kallas styrd språkinlärning sker med hjälp av lärare som undervisar(ibid). 18

4.2.2 Olika språknivåer och Cummins modell Cummins (2000) skriver att i tidigare kursplaner har man sett läsa, skriva, tala och lyssna som fyra skilda medier. Han menar att elever som läser svenska som andraspråk bör utveckla det utbyggda språket och bygga upp och komplettera den bas som svenska som andraspråksinläraren har. Arbetet med språkutveckling måste bli en integrerad och medveten process gällande läs- och skriv. Han talar om två språknivåer, en grundläggande kommunikativ förmåga, conversational level, som har en inlärningstid på cirka två år. Här klarar man muntliga konversationer i vardagliga sammanhang. Andra nivån kallar Cummins academic level, den tar cirka 5-7 år att uppnå(cummins, 2000). Han hävdar att om språkutveckling ska ske bör undervisningen ske på en hög kognitiv svårighetsnivå med stöd av en kontext. Det är först då när inläraren kan växla mellan det abstrakta och det konkreta, mellan det generella och det personliga på andraspråket. Om man arbetar på en låg kognitiv nivå med kontextbundet innehåll är inte detta språkutvecklande, till exempel arbete med fylleriövningar som prepositionsövningar där det finns färdiga meningar och eleven fyller i en preposition(ibid). Läsa Tala SAMTALA Skriva Lyssna Cummins modell för att kunna erövra språket som tanke- inlärningsverktyg och uttrycksmedel. Cummins (2000) menar med denna modell att samtalen i en undervisningssituation växlar mellan situationsoberoende och situationsberoende. Han menar att många gånger diskuterar man lästa texter där eleverna ska kunna referera och kommentera det lästa. Vidare skriver han att om man har förarbete och bearbetning med hjälp av läraren till de texter som ska läsas och har ett samarbete med de övriga kamraterna i klassen, bidrar detta till att man ges möjlighet att utveckla och använda språket. Här kan man bygga upp ett ordförråd och en begreppsapparat som är nödvändig att kunna för att erövra ett språk. Med kognitivt krävande uppgifter kan man erövra språket som uttrycksmedel, tanke- och inlärningsverktyg(ibid). Genom att till exempel arbeta och läsa med skönlitteratur, menar Cummins (2000) att 19

eleverna får en parallell inlärningsprocess där tala, lyssna, skriva och läsa samverkar. Han menar att dessa fyra medier inbegriper en helhet i samtalet. Eleverna får inte enbart en läsupplevelse utan de får också en beredskap att lära och detta genererar i det förlängda till en bättre grund att kunna tillägna sig andra ämnen. Detta är inte en process som sker per automatik utan här krävs det att man gör den medveten hos inlärarna och att den blir synlig i klassrummet(ibid). 4.2.3 Språk som kulturellt uttryck Gemensamt för de studier jag har läst om är att författarna har kommit fram till att det som påverkar inlärning är samspelet mellan det sociala livet och individen och genom sina erfarenheter kan inläraren utveckla ett nytt språk. Lindberg och Sandwall (2012) skriver att tillägnandet av andraspråksinlärning handlar bara inte om grammatiska system, vokabulär och uttal utan det handlar även om språket som kulturellt uttryck. De skriver att den sociala kompetensens kunskap som innefattar vardagliga aktiviteter och sysslor är mycket svårare att lära in än språkundervisning i skolan. Lindberg och Sandwall (2012) har skrivit om forskning för andraspråksundervisning för vuxna invandrare och deras tyngdpunkt handlar om grundläggande utbildning i svenska som andraspråk de senaste 20 åren. Detta har en relevans i denna studie då den bland annat handlar om grundläggande språkinlärning. Lindberg och Sandwall (2012) skriver om Berit Lundgrens doktorsavhandling att hon följde fem kvinnor i en alfabetiseringskurs där man skulle tillägna sig grundläggande läs- och skrivfärdigheter i det svenska språket. Lundgrens fokus för den studien var kvinnornas uppfattning av sitt eget lärande(vetenskapsrådet, 2012). Fokus låg också på hur kvinnornas sociokulturella gemenskap påverkade lärandet. Eftersom utbudet på studier om ensamkommande flyktingbarn/unga vuxna är begränsat har jag valt att bland annat studera Lundgrens avhandling från 2005. Lundgren (2005) använde sig av flera olika typer av empiriskt material. Hon gjorde intervjuer, observationer och använde elevtexter. Syftet med Lundgrens studie är att ur ett sociokulturellt perspektiv såväl som ur ett andraspråks- och genusperspektiv beskriva, analysera och förstå om hur vuxna kvinnor ser på sin egen situation vid inlärning. Lundgrens studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv på språklärande. Hon menar att lärandet kan antas ske genom ett aktivt deltagande i olika sociokulturella sammanhang där individen får en begriplighet för språket och att språket har en betydelse. Individen kan sedan omskapa denna betydelse och begriplighet för språket och föra över det till eget användande(lundgren, 2005). 20

Om Bonny Nortons longitudinella studie som bedrevs över två år där syftet var att undersöka hur andraspråket förändras över tid, kan man läsa i Lundgrens avhandling från 2005. Lundgren (2005) skriver om Nortons kartläggning av samspelet mellan individen och det sociala livet som påverkar lärandet och hur individen då kan använda sig av sina erfarenheter till att utveckla ett nytt språk. Norton gjorde sin longitudinella studie över två år på fem kvinnor, som deltog i engelska som andraspråk för nyanlända invandrare. Resultatet som kom fram från denna studie var att deltagarnas identiteter är socialt konstruerade och de är föränderliga över tid och rum i relation då till språkinlärning där det finns en rädsla att tala och använda språket som påverkar(lundgren, 2005). Denna studie har narrativa livsberättelser så jag fann Wigg (2008) med sin avhandling där hon använt sig av livsberättelser som metod relevant. Wigg (2008) använder i sin avhandling narrativa berättelser. Hon intervjuade åtta personer där samtliga hade flyktingbakgrund och de kom till Sverige under sin skoltid. Wigg (2008) menar att använda sig av livsberättelser är ett sätt att försöka utgå från deltagarnas perspektiv detta utan att bakgrund eller nuvarande situation tillskriva dem egenskaper. Gemensamt för deltagarna i undersökningen var att de upplevde att språket är den viktigaste aspekten i början i deras nya liv i Sverige. De uttryckte det som att språket är nyckeln in till att bli en del av gemenskapen. De upplevde också att det var viktigt med att få vänner, att få ingå i en gemenskap. I Wiggs sammanfattning går det att läsa att de flesta deltagarna klarade skolarbetet, en deltagare upplevde inte detsamma då denne hade gått enligt honom alldeles för länge i förberedelseklass. Wigg (2008) beskriver skolan som ett strukturellt nätverk där gränser mellan gemenskap och utanförskap inte är tydliga. Detta får en påverkan på den enskilde individen i skolan. Deltagarna upplevde skolan som en social arena där det var lätt att få vänner(wigg, 2008). 4.3 Undervisning av nyanlända Alla kommuner är skyldiga att se till så det finns en introduktionsplan för varje nyanländ elev (Myndigheten för skolutveckling, 2005). De nyanlända som tillhör grundskolan brukar ofta först komma till en förberedelseklass där man introducerar det svenska språket(wigg, 2008). Dessa förberedelseklasser är ofta varierande åldersmässigt. När eleven bedöms vara redo så går eleven över i den ordinarie klassen. Här skriver Wigg (2008) att en alltför kort vistelse i förberedelseklass där eleven snabbt lämnar och går in i ordinarie klass kan vara en nackdel för eleven. Hon betonar också att en nackdel blir det också för de elever som går länge kvar i förberedelseklasser för då kommer eleven efter i det vanliga skolarbetet(wigg, 2008). Gustafsson (2009) skriver att nyanlända elever med flyktingbakgrund och krigsupplevelser 21

bör placeras i en förberedelseklass där en välutbildad lärare med god erfarenhet av arbete med flyktingbarn ska finnas. Han menar att eleven har en möjlighet att landa i den svenska miljön och få den hjälp som krävs. Här bör också modersmålslärare vara som ett komplement i gruppen. Jag kommer inte att beröra modersmålslärarna då jag tycker det är en sådan viktig punkt att den bör tas upp för sig själv i en egen studie. 4.3.1 Hinder i språkinlärningen Gemensamt för forskningen om ensamkommande barn/unga vuxna är att man har kommit fram till att många lider av posttraumatiskt stressyndrom, PTSD(Angel & Hjern, 2004). De ensamkommande barn/unga vuxna är en mycket utsatt grupp när det gäller det sociala nätverket. När det gäller de emotionella och psykosociala bitarna har inte läraren den kompetensen utan där bör elevhälsoteamet ingå och göra en kartläggning. Detta är av yttersta vikt då det är viktigt att fånga upp eleven omgående eftersom trauman tenderar att blockera inlärningen(ibid). Även om man i nuläget har lugn och ro i sitt liv och man har kanske bott i Sverige en tid, så är detta inte lika med att det råder lugn och ro inne i människan, menar Ladberg (2000). För somliga tar det betydligt längre tid att bli fri från de minnen och upplevelser man bär med sig. Detta kan skapa svårigheter för inläraren att tillgodogöra sig undervisning i skolan. Eleven har inte fokus på skolarbete utan sitter i ständig beredskap skriver Ladberg (2000). Ett trauma uppstår när livet eller den känslomässiga tryggheten hotas så starkt, att det inte går att släppa rädslan trots att faran är över. Människor som länge varit utsatta för extrem stress tenderar att leva kvar i stressen långt efter att hotet är borta(ladberg, 2000). Gustafsson (2009) skriver om hur traumatiska upplevelser kan blockera lärandet och att obearbetade upplevelser kan leda till psykisk ohälsa. Gustafsson (2009) menar att många nyanlända kommer till Sverige med mycket svåra traumatiska upplevelser och detta påverkar hälsan negativt. Detta i sin tur leder till att det försvårar och förhindrar språkinlärningen av ett andraspråk då individens traumatiska upplevelser är ett hinder. Här har elevhälsoteam på skolor en mycket viktig uppgift att kartlägga och fånga upp dessa elever så att de får adekvat hjälp som möjliggör att andraspråksinlärningsprocessen kan komma igång(gustafsson, 2009). Ett annat möjligen hinder i språkinlärningen diskuterar Fridlund (2011) om i sin doktorsavhandling. Där menar Fridlund utifrån en socialkonstruktinistisk ansats att det handlar om individers meningsskapande processer och konstruktioner i förhållande till den kulturen och det samhälle som konstruerats och inte om individen. Hon menar att de elever 22

som rektorer och lärare talar om är fysiska och om de är i behov av särskilt stöd som till exempel svenska som andraspråk så menar Fridlund (2011) att det begreppet är socialt konstruerat. Hon skriver att konsekvenserna i form av att eleverna som går i förberedelseklasser skiljs åt från övriga elever för att få en särskild undervisning kan få konsekvenser. Fridlunds (2011) syfte med sin doktorsavhandling att ta reda på hur undervisningen i svenska som andraspråk gestaltar sig i praktiken. Hon ville också studera hur olika yrkesutövare inom ett skolområde talar om åtskild undervisning i förberedelseklasser. Hennes intention har varit att belysa området ett bästa möjliga bemötande av elevers olikheter (Fridlund, 2011). Fridlunds metodologiska tillvägagångssätt innehåller observationer, fältsamtal och intervjuer. I sin diskussion skriver Fridlund (2011) om svensk forskning inom andraspråksområdet, om att elever ska lyckas i grundskolan så är lärarens och rektorns kompetens av stor betydelse. Hennes doktorsavhandling mötte dock en del kritik ibland annat Lärarnas Tidning (2012) där några tunga namn som Hyltenstam, Håkansson med flera skrivit att de upplever Fridlunds doktorsavhandling som mainstream. Det vill säga att ämnet är mer komplext än det hon av handlat och att det i avhandlingen saknar flera viktiga aspekter inom läs- och skrivinlärning i svenska som andraspråk. Det jag valde att fokusera på i hennes avhandling var det hon skrev om förhållandet i förberedelseklasser gällande inkludering/exkluderingsdiskussion. Om man skiljer förberedelseklasselever från andra elever kan detta få negativa konsekvenser. De upplever sig exkluderade från övrig skolverksamhet, inte bara undervisningsmässigt utan även fysiskt då förberedelseklassrum fanns utanför övrigas klassrums område. Då får inte förberedelseklasseleverna den naturliga träningen av att tala svenska med övriga skolelever, och detta kan upplevas som ett hinder i språkinlärningen(fridlund, 2011). 23

5. Metod Under denna rubrik redovisar jag den metod jag valt i min undersökning. Jag har valt att använda kvalitativa intervjuer och genomfört fyra intervjuer. Dessa intervjuer kan ses som livsberättelser och jag kommer att redogöra för hur dessa har genomförts. 5.1 Val av metod Min studie är en kvalitativ studie med narrativa drag i metodgenomförandet (Johansson; 2005, Kvale, 2009). Intervjuerna i form av livsberättelser, handlar om de fyra ensamkommande informanternas egna upplevelser kring erövring av ett nytt språk(johansson, 2005; Kvale, 2009). De frågeställningar jag använt mig är av den art att det inte går att besvara frågorna med kvantitativa metoder. Resultaten utgår från upplevelser hos de elever jag djupintervjuat. Studien har en sociokulturell ansats med narrativa inslag. Kvale (2009) skriver att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att man kan diskutera och förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv. Vidare skriver Kvale (2009) om narrativa intervjuer att man i dem koncentrerar sig på strukturen i de historier som intervjupersonerna berättar. Han skriver också att narrativa intervjuer kan ha olika fokus såsom att den intervjuade kan berätta om en specifik händelse, den kan berättas som en livsberättelse och den kan också ha en samhällelig historisk innebörd. Här har jag försökt ha fokus på informanternas berättelse kring upplevelser att lära ett nytt språk. 5.1.1 Livsberättelser Användandet av livsberättelser är att försöka utgå från informantens egen upplevelse av att erövra ett nytt språk. Livsberättelser kan ge informanterna möjlighet att själva tala om sina egna upplevelser och kanske också få reflektera över sin språkerövring(johansson, 2005). Wigg (2008) skriver om att människor är ständigt inbegripna i att skapa mening kring det egna livet genom att berätta om det. Hon menar att livsberättelser kan ge möjlighet till den som berättar att definiera sin egen upplevelse av något som hänt i livet, som till exempel inlärning av ett nytt språk. En livsberättelse behöver inte heller berättas i kronologisk ordning. Det kan vara så att den som berättar själv väljer ut den delen eller de delar ur sitt liv som man vill berätta om(johansson, 2005). Fokus i denna undersökning är upplevelsen av att lära sig ett nytt språk. Här har informanterna själva valt hur litet/mycket de vill berätta om gällande deras upplevelser kring språkerövringen. Min tanke är att försöka utgå från informanternas perspektiv utan att tillskriva dem vissa egenskaper beroende på deras tidigare livssituation 24

eller bakgrund. Jag vill fokusera på informanternas livsberättelser när de beskriver sina upplevelser att lära sig ett nytt språk. I resultatredogörelsen har jag valt att använda mig av förhållningsätt inom det narrativa området(johansson, 2005). Detta betyder att jag har använt och länkat samman det som informanterna berättade under intervjuerna. För att ge röst åt informanternas svar har jag valt att ta med några citat från mitt intervjumaterial(johansson, 2005). 5.1.2 Tematisering av intervjumaterial Kvale (1997) skriver att den faktiska situation då man ska genomföra en studie, oavsett vilken sorts studie, så menar han att detta är en lång process av tematisering och planering. Många frågor som till exempel: Vad ska jag studera? Vilka frågeställningar ska finnas med? Hur kan jag på bästa sätt få fram innehållet i informanternas svar? har jag funderat över. Valet av semistrukturerade frågor hänger samman med det val av tematisering som gjorts i studien. Jag har valt de fyra olika språkdelarna: tala, läsa, skriva och lyssna som fyra olika teman. Kvale (1997) menar att varje intervjufråga kan bli bedömd både utifrån sin hänsyn till relationen och i samspelet i intervjusituationen som han kallar den dynamiska dimensionen, samt utifrån sin relevans i forskningsämnet som Kvale (1997) menar är en tematisk dimension. Jag har kategoriserat intervjuerna och funnit ett visst antal teman; upplevelsen av att kunna och inte kunna uttrycka sig, skillnad mellan att lära sig olika språkliga förmågor, att lära sig ett skriftspråk och olika sammanhang för språkutveckling. 5.2 Urval och genomförande När det gäller begränsningar och urval så frågade jag fem informanter om de var intresserade av att ställa upp i denna studie med sina upplevelser. Alla fem var intresserade. När jag genomfört fem intervjuer fick jag information om att en av deltagarna hade förflyttats till en annan kommun långt här ifrån. Informanten valde att avsluta sin del i studien då det blev en förändrad livssituation för dennes del. De deltagande informanterna har åldrarna 18, 18, 19 och 20 år. Urvalet av deltagarna har skett på samma skola. Jag har valt att ge deltagarna fiktiva namn. Detta för att undvika ett eventuellt avslöjande av deras identiteter. Tilläggas här ska också att informanterna inte känner varandra eller har vetskap om vilka som deltagit i min studie. Intervjuerna genomfördes på informanternas skola där upplevelsen av struktur och trygghet redan fanns för dem. Deltagarna hade fått en noga genomgång av studiens syfte och mål. Intervjuerna är semistrukturerade, det vill säga, samma öppna frågor har ställts till alla 25

fyra deltagarna där de haft öppna svarsmöjligheter. Jag har utgått från fasta intervjufrågor (bilaga 1). I mina intervjufrågor så har jag frågor där jag delar upp språkinlärningen i fyra delar: Det är tala, läsa, skriva och lyssna. För att kunna möjliggöra jämförelse i intervjuerna har jag valt att göra intervjuerna av informanternas livsberättelser semistrukturerade. De frågor som ställts har varit noga genomtänkta och frågorna har varit öppna, det vill säga, inga nej eller ja frågor har ställts. 5.2.1 Tillförlitlighet Kvale & Brinkmann (2009) skriver om den inre tillförlitligheten som kan beskrivas som god på så sätt att jag som intervjuare själv är lärare och väl insatt i skolans värld. Dock kan detta ha medfört att jag som intervjuare underförstått gjort egna tolkningar gällande informanternas kunskaper. För att försöka undvika detta har valet av de öppna frågorna haft högsta prioritet. Anledningen till öppna frågor är också att informanterna utförligt kunde berätta sina egna upplevelser. När det gäller den yttre tillförlitligheten så är en sådan här kvalitativ studie av ett sådant slag att informanternas upplevelser är så varierande helt beroende på bland annat deras erfarenheter och bakgrunder. Man inte kan generalisera på samma sätt som i en kvantitativ undersökning. En annan anledning till att man inte kan generalisera är också att ens personliga upplevelser är i högsta grad personliga(kvale & Brinkmann 2009). 5.2.2 Intervjuernas genomförande Jag har träffat informanterna sammanlagt vid tre tillfällen vardera. Första tillfället var vid tillfrågan om de ville vara med i studien, andra när genomgång av syfte och mål med studien presenterades och tredje gången för att utföra intervjuerna. Eftersom jag träffat informanterna innan intervjuerna så har jag haft möjlighet att presentera mig, tala om varför jag skulle intervjua dem och hur det skulle gå till. Under intervjuerna har samtalen flutit bra och jag som intervjuare antecknade samtidigt som samtalen spelades in för att inte missa om någon nickade eller gjorde någon gest som kunde vara av betydelse till det som berättades. Efter varje intervju fick informanterna lyssna av samtalen och läsa igenom det som antecknats. Detta för att informanterna skulle känna sig trygga och eventuella funderingar kunde redas ut direkt. Allt flöt på bra och inga incidenter uppstod. Intervjuerna tog cirka 30 minuter per informant. Vid några tillfällen fick jag variera frågan som jag ställde då informanten inte förstod. Under intervjun utgick jag från mina semistrukturerade frågor. 26