TEMA Hur lär barn? är den fråga som tvingar varje pedagog att utveckla egna metoder för att lyssna till barnens olikheter. I Reggio Emilia undersöker man hur individens lärande visar sig och förändras i utbytet med andra. När alla idéer träffas blir det en jätteidé Av Harold Göthson
HARENG AIMANT 2004, BLANDTEKNIK, 2 DELAR / 12 X 10 X 2 CM. BUS. Athina säger: När vi kommer överens om något kan vi göra saker som blir ännu finare och Anna fyller i för att ens hjärna arbetar bättre. För att när man säger sina idéer högt så träffas de allihop, och när alla idéer träffas blir det en jätteidé! Man tänker bättre i en grupp! Detta är reflektioner från barn i femårsåldern på en förskola i staden Reggio Emilia i Italien. Vi förstår att dessa barn inte bara har rika erfarenheter av att leka och arbeta i grupp, de har också fått möjlighet att begreppsliggöra denna erfarenhet. Replikerna illustrerar det som en av skolideologerna bakom vår svenska grundskola, Stellan Arvidsson, kan ha menat med att grupparbetet bygger nämligen både på gemenskap och på individuellt arbete, ja, är kanske den förnämsta formen för individuellt arbete. Men så har ju Reggio Emilia också, i likhet med den svenska efterkrigstidens breda uppgörelse kring reformverksamheten en skola för alla, hämtat inspiration ur aktivitetspedagogiken och John Deweys demokratiska medborgarfostran. Värdet av att lära genom olikhet har jag fått bekräftat i Reggio Emilia. Dialogen med kollegor i en annan politisk, kulturell och professionell kontext har också hjälpt mig att få syn på både styrkor och svagheter i den svenska skolan och förskolan. 1989 träffade jag den tidigare förskolechefen Loris Malaguzzi första gången i Reggio Emilia. Vid ett av våra samtal kom vi att resonera om den amerikanska pedagogiska diskussionen kring Jerome Bruner och Lev Vygotskij och om Howard Gardners sju intelligenser. Som alltid formulerade han sig med en kritisk blick. Att tala om just sju som sedan blivit åtta eller nio upplevde PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06 29
TEMA han som ett alltför begränsat perspektiv. På sitt retoriska vis utbrast han att jag tror att vår hjärna är förmögen till miljoner av lojaliteter. Samtidigt underströk han uppskattningen i att någon i den så ensamt dominerande stormakten USA vågade utmana det ännu mer begränsade perspektiv som ofta utmärker pedagogikens relation till barns lärande. Bortsett från de olika antalen hundra språk är ju det antal som förknippas med Reggio Emilia var de viktiga gemensamma elementen begrepp som pluralitet, möjlighet, rikedom, expansion och dialog som Malaguzzis efterträdare Carla Rinaldi uttrycker det. howard gardner har nyligen avslutat ett stort projekt tillsammans med Reggio Emilias förskolor. När jag mötte honom hösten 2005 kom vi att resonera om hur hans intelligensbegrepp alltmer kommit att skapa en diagnostiserande praktik som skiljer barnen åt beroende på lärstilar och begåvningar. Vår tid verkar vilja använda lärstilsbegreppet i sin besatthet av diagnostik och överdrivet betonande av individualisering. Om jag förstod Gardner rätt så menar han att vi alla har del i alla dessa intelligenser som en del av vår mänskliga födslorätt men att vi vid varje historiskt ögonblick skiljer oss från varandra av genetiska och miljömässiga skäl i tyngdpunkter och preferenser. Att sätta ihop alla med en liknande preferens i den stora tilltron till nivågruppering uppfattade jag att han stod främmande inför. Barnen måste få tillgång till olika stilar och strategier. Åtminstone är detta den ståndpunkt jag själv vill förespråka och som jag ser som självklar i mina italienska kollegors tänkande och praktik. Min utgångspunkt är att varje barn och människa måste lyssnas på och att vi därmed i skola och förskola måste ge plats för varje unikt sätt att relatera till hur man kan förstå sig själv och världen. Men det slutar inte med betonande av det subjektiva perspektivet. Skapande av den egna identiteten sker alltid i relationer och utbyte med andra barn och vuxna, med idéer och ting och med sanna och tänkta händelser i kommunicerande världar. Jag väljer att se vad människan blir inte att fånga vad hon är. Detta är pedagogikens verkliga utmaning att utveckla verktyg för kommunikation som gör att den gemenskap där lärandet sker bidrar till varje individs utveckling och inte som ofta sker förminskar och genomsnittliggör barns lärande genom föreställningskartor om stadier och generella teorier om barns lärande. Jag ser skolan och förskolan som främst en plats för fostran till att själv bilda sig en uppfattning och konstruera förståelse i konfrontation med olika perspektiv. Skillnader som representeras såväl av kamrater som av lärare som kan utmana genom teorier som formats utanför barnens och elevernas erfarenhetsvärldar. Detta är den verkliga basen för en skola som fostrar till ett demokratiskt medborgarskap. Där demokratins värdegrund är det som förmedlas och gestaltas som det viktiga bildningsuppdraget. Det är den välkomnande och solidariska mötesplats som också Gunilla Dahlberg argumenterar för i boken Ethics and politics in Early Childhood Education. I sin forskningsöversikt Vad är kunskap? diskuterar Bernt Gustavsson i vilken relation lärandets process står till dess resultat. Han menar att begreppet bildning i den senaste läroplansöversynen kan balansera dessa perspektiv som i kunskapsdebatten ofta ställs mot varandra. Han konstaterar att alla läroprocesser måste utgå från den subjektiva erfarenheten och situationen. Men det är i mötet med nya perspektiv, i brottningen med etablerade sanningar och med det som är olikt, främmande och utgör en skillnad, som en utveckling bort från stillaståendets bekräftelse finns. Sven-Eric Liedman understryker något liknande när han säger att den moderna pedagogiken som hatar tvånget har en grundfråga att svara på: Hur ska elever och barn kunna bli intresserade, involveras i och engageras i kunskapande kring något som de inte själva har erfarenhet av? Jag väljer att se vad en människa blir inte vad hon är Detta är en utmaning för det sammanhang som jag tillhör och som främst består av en förskola med ett relativt otydligt pedagogiskt uppdrag i sin spänning mot ett vårdande och omsorgsbaserat uppdrag. När talet om att utgå från barn inte självklart ger vägledning om vad man vill uppnå och förmedla så kan inspirationen hålla verksamheten kvar vid den dominerande föreställningen att allt finns i barnet barnet som natur. Man missar då samspelet mellan pedagogerna som bärare av kultur och vidgat vetande och barnens egna begreppsliga och gestaltade erfarenhetsvärld som byggstenar i ett gemensamt skapande av kultur och kunskap. 30 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06
INDICATION 2003, OLJA PÅ DUK, 128 X 174 CM. BUS. för reggio emilias del ses lärande som unika processer individuellt och i grupp som förstås i sitt politiska, kulturella och sociala sammanhang. Utifrån detta perspektiv ser man att man har ett uppdrag att förmedla den demokratiska värdegrund som man genom åren i dialog mellan politiker, familjer, pedagoger och barn försöker gestalta och ompröva. Detta är ett synsätt på lärandets objekt som inte låser sig i principer och skolbildningar. Frågan Hur lär barn? ses som den fråga som tvingar varje lärandeprocess att utveckla egna metoder att lyssna till barnens olikhet. Svaret blir inte att fastställa lärstilar på något definitivt vis utan i stället att ständigt undersöka hur individens lärande kommer till uttryck och förändras i utbytet med andra. I likhet med lärare i allmänhet har pedagogerna i Reggio Emilia fog för en skepsis mot forskningsansatser där de har svårt att känna igen sitt eget sammanhang och sin situation. Att vara i en aktiv dialog med forskningens och konstens teorivärldar är ändå ett vitalt drag. Men som sagt de ser sin praktik som en speciell forskningsansats där lärare ser observation och dokumentation som grundläggande för undervisande och kunskapsbyggande processer, barnens likaväl som lärarnas egna. Vi visste att frågan om att lära tillsammans med andra är en viktig fråga inte bara för pedagogisk, psykologisk och epistemologisk forskning, utan också och framför allt på grund av dess kulturella och politiska betydelse, konstaterar Carla Rinaldi. I den omdefinition som vår tid med ökande globalisering tvingar fram av mänsklig identitet utmanas invanda föreställningar om privatliv, etik, tid och rum. Nu, mer än någonsin, tycks begreppet hundra språk vara en utmaning och en tillgång. En hjälp att orientera oss i det Carla Rinaldi kallar vår planets pluriversum är kanske medvetenheten om den oavslutade karaktären hos varje tradition och varje individ. Den postmoderna debatten om konstruktionen av jaget, av subjektet har blivit lika mycket en vardagsutmaning som en intellektuell konstruktion. En afrikansk flykting skrev: Människan har inte rötter hon har fötter. Allt fler av oss rör oss över gränser som nomader. Identiteten definieras med blandade religiösa, etniska, klassmässiga, gestaltande och intellektuella språk i ökande grad som skärningspunkt i relationer och som mångfaldiga identiteter. Eller som Loris Malaguzzi sa vid en föreläsning: Vi är inte en vi är hundra. Vi får alltmer en interkulturell och intersubjektiv identitet. Att se att vi behöver en förskola och skola som PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06 31
TEMA ENDEHORS 2004, OLJA PÅ DUK, 144 X 120 CM. BUS. bidrar till en interkulturell och rörlig identitet blir nödvändigt. Rio-konferensen om Agenda 21 uppmanade till att tänka globalt och handla lokalt. Vi måste bli glocals. I detta perspektiv på människan och vår tid måste frågan om att fånga enskilda människors lärstilar vidareutvecklas. Vi behöver inse att vi har en förmåga att växla mellan olika sorts språk och intelligenser. Inte bara som en möjlighet inom varje individs intellekt utan framför allt genom vår förmåga att berika vår kunskap och vår subjektivitet genom att ta emot andras föreställningar och teorier. Helt enkelt genom att lära oss lyssna till andra och vara öppna för dem. det är en missuppfattning att lärande i grupp bara inträffar när gruppen samarbetar kring en uppgift. Allt lärande skapas inom de nätverk av relationer av självvärdering och gruppvärdering inom vilket alla läroprocesser äger rum. Detta är viktigt eftersom vi vet att grupper där barn ska lära ofta inte alls omges av de positiva gruppvärden som jag argumenterat för. Inte sällan är det kanske precis tvärtom, gruppen är ett hinder för individens möjlighet till konstruktivt lärande. Detta gäller i skolor såväl som i samhällslivet i stort vilket också bekräftas i studier av hur grupparbete fungerar i många skolor. Just därför borde skolan ses som en mötesplats där förmågan att lära tillsammans måste ses som en basfärdighet som behövs i ett demokratiskt samhälle och därmed som en av de professionellas viktigaste utmaningar oavsett pedagogiskt uppdrag i övrigt. Kanske ligger den största utmaningen för oss svenskar just här. Det handlar om att skapa en skola som bidrar till en demokratisyn där vi ska lära tillsammans med dem som är olika oss och som inte utgår från en demokratisyn som betonar rätten att slippa dem som är olika. I sitt arbete med små barn i Reggio Emilia, liksom i några förskolor i Sverige, har man i sina pedagogiska dokumentationer lyckats se barns förmåga till samarbete. Förmågan till ömsesidigt lyssnande och till ömsesidiga 32 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06
förväntningar, som möjliggör kommunikation och dialog, är en egenskap hos intellektet och intelligensen som finns redan hos det lilla barnet, säger Carla Rinaldi. Mycket tidigt visar barn att de har en röst. Men främst visar de att de kan lyssna och att de vill bli lyssnade till. Social förmåga behöver inte läras ut barn är sociala varelser. Det är skolans och förskolans uppgift att förstå och stödja denna förmåga. Därför har barns olika och multipla lärandestrategier alltid varit huvudfokus i Reggio Emilias pedagogiska projekt. I sina projekt med barnen säger Vea Vecchi att man sett att barn ofta använder en rad strategier som syftar till att bibehålla gruppsammanhållningen genom en medveten akt av intelligent social individualism. Barn tycks medvetna om de erövringar också individuella som kan härröra från hela gruppens framgång. Erövringar i fråga om prestation för vilka barn ju är mycket känsliga och erövringar i fråga om kvalitet i sociala relationer och vänskap för vilket barn är än mer känsliga. Social förmåga behöver inte läras ut barn är sociala varelser dokumentationsprocessen är nyckeln i det pedagogiska arbetet. Vea Vecchi formulerar det så här: Att se dokumentation enbart i termer av det synliga slutresultatet är ett teoretiskt och begreppsligt misstag som gör det svårt att förstå helhetsansatsen och de relationer som skapas mellan det individuella barnet, gruppen av barn, lärarna och det aktuella ämnet. Dokumentationen är främst ett verktyg som används tillsammans med barnen för att stödja utvecklandet av såväl den individuella som den gemensamma medvetenheten genom observation, förhandling och prövande av olika sätt att se och tolka det insamlade materialet. I mitt samarbete med förskolor och skolor ser jag nu allt fler försöka överskrida pratet om arbeta ihop gruppen och en syn på grupplärande som en fråga om de gruppsykologiska samarbetsövningar som ofta präglat NATURE 2006, BLANDTEKNIK, LÄNGD 64 CM. BUS. begreppet cooperative learning. I stället försöker man tillsammans med barn och familjer leta efter strategier i användandet av tid och rum där man verkligen kan lära sig att lära i en grupp. På förskolan Trollet i Kalmar sammanställer vi just nu erfarenheterna från en barngrupps resa genom förskolan. Vi kan där se hur de under åren utvecklat verktyg tillsammans med pedagogerna som gör att de inte bara fungerar bra ihop utan att de också som grupp kan avsluta sin tid på förskolan med att under den sista terminen tillsammans planera, förhandla och skapa ett vattenmonument som de sedan tar med sig till och arbetade vidare med i förskoleklassen. Begrepp prövas när de används. Min rädsla för begreppet lärstilar är att det ska bidra till fortsatt diagnostisering som stänger in barn och elever i och sorterar dem utifrån fasta föreställningar om deras identitet. Min förhoppning är att intresset för lärstilar snarare ska leda till att barn får vara olika och möta och pröva att utveckla många lärstilar i ett solidariskt läroprojekt. Minns Annas inledningsord: Man tänker bättre i en grupp! Artikelförfattare Harold Göthson är pol mag och utbildad handledare med många års erfarenhet från pedagogiskt utvecklingsarbete, kommunalt och statligt. Han är ordförande i och en av grundarna av Reggio Emilia Institutet som startades 1992. Litteratur Arvidsson, S (1950): Individ och grupp i den nya undervisningen. Arbetartidningen. Arwedsson, G (2004): Hur och när lär sig elever. HLS förlag. Barsotti, A (1997): D som i Robin Hoods pilbåge. HLS förlag. Dahlberg, G, Moss, P & Pence, A (2001): Från kvalitet till meningsskapande. HLS förlag. Dahlberg, G & Moss, P (2005): Ethics and politics in Early Childhood Education. RothledgeFalmer. Dahlberg, G & Göthson, H (2005): Barns lärande en ny social rörelse? Exemplet Reggio Emilia. Premiss förlag. Gardner, H (1983): Frames of mind: the Theory of multiple intelligences. Basic Books. Gustavsson, B (2002 ): Vad är kunskap? Myndigheten för skolutveckling. Göthson, H (2003): Blicken på barnet. Modern Barndom. Göthson, H (1992): Torget från gamla svar till nya frågor. Socialstyrelsen. Lenz Taguchi, H (2000): Emancipation och motstånd. HLS förlag. Liedman, S-E (2001): Ett oändligt äventyr. Albert Bonniers förlag. Nordin-Hultman, E (2004): Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber. Rinaldi, C med flera (2006): Att göra lärandet synligt. HLS förlag. Rinaldi, C (2006): In dialogue with Reggio Emilia. Routledge. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06 33