Familjebilder. Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap. Examensarbete 15 poäng

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 poäng Familjebilder Representationer av familj och släktskap i nutida läroböcker i historia Family Pictures: Representations of Family and Kinship in Contemporary History Textbooks Carolina Jonsson Lärarutbildning 90 p Vårterminen 2008 Examinator: Mats Greiff Handledare: Per Eliasson

2

Sammanfattning Syfte Studien har två syften: att undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap i historieläroböcker, och att belysa hur och varför familjehistoria bör utgöra en viktig del av historieämnet i skolan. Teori De teoretiska ramarna är feministisk och postkolonial kritik. Uppsatsen har ett intersektionellt perspektiv vars syfte är att synliggöra och problematisera sociala kategorier såsom kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation. Metod Uppsatsen bygger på kritisk diskursanalys och komparation av fyra stycken läroböcker i historia för grundskolans senare år. Metodologisk inspiration har främst hämtats från Norman Fairclough. Både text och bild analyseras. Resultat Undersökningen visade att det fanns två typer av sammanhang där talet om familj och släktskap aktualiserades. Dels i den privata sfären i anslutning till vardagsliv, hem och hushåll, dels i den offentliga sfären i anslutning till den politiska makteliten. I det första fallet står kvinnor, barn och underprivilegierade i fokus, i det andra framför allt välbeställda män men också kvinnor som tillhörde förmögna och inflytelserika familjer. De senare avsnitten säger sig dock inte handla explicit om familj och släktskap. Släktskap framställs som att det har haft en viktig historisk betydelse, men denna betydelse tonas ned när läroböckerna kommer fram till nutid. Vissa av läroböckerna har många och nyanserade familjerepresentationer, medan andra knappt hade några alls. Dock reproducerar alla läroböckerna då och då stereotypa föreställningar och ideal. Fokus ligger på svenska eller europeiska familjerepresentationer, även i mötet med andra folkgrupper och kulturer. Etnicitet problematiseras sällan i samma utsträckning som genus och klass. Men framför allt saknas representationer av fler sexualiteter än den heterosexuella, framställningarna är med andra ord starkt heteronormativa. Framställningarna av familjen blir dessutom allt mer normativa ju närmare nutid de ligger, vilket kan te sig paradoxalt i dagens mångkulturella och pluralistiska samhälle. I förlängningen kan detta få som konsekvens att elever som läser de undersökta läroböckerna kan ha svårt att relatera till och känna igen sig i beskrivningarna av dagens familjeförhållanden. Historieböckerna riskerar därmed att exkludera vissa elever, och vi får en historieundervisning som inte riktar sig till alla. Nyckelord: Läroboksanalys, diskursanalys, komparation, intersektionalitet, familj, släktskap 3

4

Innehållsförteckning 1 INLEDNING... 7 1.1 PROBLEMFORMULERING... 7 1.1.1 Frågeställningar... 7 1.1.2 Syfte... 9 1.2 MATERIAL... 9 1.2.1 Läroboken som källmaterial... 9 1.2.2 De utvalda läroböckerna... 12 1.3 METOD... 14 1.3.1 Diskurser och poststrukturalism... 14 1.3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys... 15 1.4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 17 1.4.1 Intersektionalitet... 17 1.4.2 Familjen den föreställda gemenskapen... 19 1.5 FORSKNINGSLÄGE... 22 1.5.1 Läroboksanalyser... 22 1.5.2 Familjehistoria... 24 1.6 DISPOSITION... 25 2 EMPIRI... 26 2.1 ROMARRIKET... 26 2.1.1 Den romerska familjen... 26 2.1.2 Betydelsen av släktskap i Romarriket... 31 2.1.3 Sammanfattande analys... 32 2.2 DEN TIDIGMODERNA TIDEN... 34 2.2.1 (Kärn)familjen under den tidigmoderna tiden... 35 2.2.2 De Andras familjer... 37 2.2.3 Betydelsen av släktskap inom den europeiska makteliten... 38 2.2.4 Sammanfattande analys... 40 2.3 VÄLFÄRDSSTATEN... 42 2.3.1 Familjen i Folkhemmet... 43 2.3.2 När din mormors mormor var ung... 45 2.3.3 Sammanfattande analys... 46 3 SAMMANFATTNING, SLUTSATSER OCH AVSLUTANDE DISKUSSION... 49 REFERENSER... 54 LÄROBÖCKER... 54 EXAMENSARBETEN (LÄRARUTBILDNINGEN, HISTORIEVETSKAP OCH LÄRANDE)... 54 LITTERATUR... 55 ÖVRIGT MATERIAL... 57 5

6

1 Inledning 1.1 Problemformulering 1.1.1 Frågeställningar Vad är en familj? Vilka tillhör familjen? Hur ser föreställningarna kring den ideala familjen ut? Vem har rätt att bilda familj och vilka är det som bestämmer över reproduktion och familjebildning? Familjen brukar kallas för samhällets minsta byggsten, och anses spela en viktig roll inte bara i den enskilde individens liv, utan också i byggandet och sammanhållningen av själva nationen. Nationen är ju på många sätt både politiskt, ekonomiskt och socialt strukturerad kring familjen. Familjen kan ses som en intersektion mellan natur och kultur, mellan biologiska och sociala band, där olika rumsliga, sociala, kulturella och historiska föreställningar blir tydliga. Vad som utgör en familj är alltså inte något självklart eller naturgivet, familjen är en konstruktion en föreställd gemenskap vars innehåll och mening förändras över tid. Det intressanta är att se hur denna gemenskap upprätthålls, vilka som inkluderas, vilka som exkluderas, hur och varför. Varför behövs familjehistoria? Syftet med att forska om familjen i ett historiskt perspektiv är som jag ser det att få syn på rådande maktförhållanden och normsystem i ett samhälle. Genom att studera hur familjens funktion och betydelse förändrats över tid fördjupas förståelsen för hur makt, normer och ojämlikhet (re)produceras genom skillnadsskapande praktiker och vad detta får för kulturella, sociala och samhälleliga konsekvenser. Äldre familjehistoria har inte i någon större utsträckning problematiserat familjen som samhällelig institution utifrån begreppen kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation, men i och med framväxten av en ny kritisk forskningstradition har detta kommit att göras allt mer. Varför ska barn och ungdomar läsa familjehistoria i skolan? Min utgångspunkt är att förståelsen för familjens skiftande former underlättar begreppsliggörandet av historien och utvecklar elevens 7

historiemedvetande. Genom att ta sin utgångspunkt i elevens egen vardag, i det redan kända, i det familjära (både bokstavligen och bildligt), blir det lättare att tillgodogöra sig kunskapen om det förflutna. Läser man kursplanen i historia för grundskolan står följande att läsa som kan kopplas till frågor om familj och släktskap: Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas. I en gemensam referensram ingår kunskaper om den egna historien, hembygdens historia och grunderna i den svenska och nordiska historien. Betydelsefulla epoker, händelser och personer sätts in i sitt historiska sammanhang och relateras till människors liv och vardag. Ämnet belyser hur villkoren för kvinnor, män och barn liksom för olika samhällsklasser och etniska grupper har påverkats i historiska skeenden. 1 En fråga man då kan ställa sig är hur den bedrivna undervisningen motsvarar kursplanens formulering. Ett sätt att få svar på det är att granska de läroböcker i historia som används av lärare och elever. Läroböckerna har en speciell ställning i skolundervisningen, och därför anser jag det vara relevant att undersöka deras innehåll. Texterna i läroböckerna kan ses som symboliska (re)konstruktioner av sin samtids rådande normer, värderingar och samhällsideal, och därmed som implicita förmedlare av dessa ideal. Eleverna möter dessa texter och påverkas troligen av den bild av historien som ges. Men vad är det egentligen som möter eleverna när de slår upp en samtida historiebok? Vilka bilder (representationer 2 ) av familjen förmedlas? Är det en framställning 1 Kursplanen i historia för grundskolan. 2 I diskursanalys benämns verklighet också som representation (bilder av verkligheten utifrån ett visst perspektiv) och forskarens uppgift blir bl.a. att undersöka och påvisa hur representationer skapas och sprids. (Neumann, 2003). 8

som skapar inklusioner eller exklusioner? Målsättningen med denna uppsats är att försöka få svar på följande frågor: Vilka representationer av familj och släktskap finns i materialet? I vilka sammanhang aktualiseras familjen och olika former av släktskapande? Hur konstrueras kön, sexualitet, etnicitet/nationalitet, klass och generation i relation till familj och släktskap? 1.1.2 Syfte Denna studie har två näraliggande syften. Det ena handlar om att utifrån ett intersektionellt perspektiv och med hjälp av genealogisk metod undersöka och problematisera olika representationer av familj och släktskap i ett antal läroböcker i historia. För att uppnå detta syfte kommer en empirisk undersökning av ett antal läroböcker att göras. Det andra syftet har en mer teoretisk förankring och handlar om historieundervisningens innehåll och hur och varför familjehistoria bör utgöra en viktig del av historieämnet i skolan. Detta syfte kommer förhoppningsvis att besvaras genom en vidare diskussion kring empirins resultat som anknyter till forskningsläget. 1.2 Material 1.2.1 Läroboken som källmaterial Vilka frågor ska historieundervisningen ta upp? Historieämnet syftar inte bara till att eleverna skall tillägna sig kunskap om skeenden i det förflutna, historia bidrar också till att elevens identitetsbildning och ideologiska, moraliska och politiska orientering i samhället. Med en kritiskt frigörande historieundervisning kan historia också ha en emanciperande funktion, vars syfte är att eleven ska bli självständig, reflekterande och kritiskt tänkande. 3 Historieundervisningen kan sägas bestå av fyra olika dimensioner som utgör förutsättningarna för undervisningens utformning och som läraren måste 3 Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik: Begrepp, teori och analys, 2004, s. 27-30. 9

ta hänsyn till i det pedagogiska ledarskapet: den ämnesteoretiska, den ämnesdidaktiska, den pedagogiska och den politiska dimensionen. 4 Läroboken, som är ett resultat av ämnesteori, didaktik, pedagogik och politisk styrning, kan egentligen hänföras till alla dessa dimensioner, och kan med fördel ses som en punkt där dessa vävs samman. Därför kan det vara fruktbart att studera läroböcker för att komma åt hur de olika dimensionerna samverkar och vad detta får för effekter för undervisningens utformning och elevernas möjlighet till identitetsbildning och emancipation. Läroböcker är, precis som alla andra textdokument, präglade av den tid och kontext i vilken de tillkommit. Det som skiljer de pedagogiska texter som återfinns i läroböckerna från andra texter är att de är strukturerade i enlighet med vissa pedagogiska krav, ofta har en kronologisk struktur och är kopplade till en undervisningssituation och därmed producerade för ett bestämt, institutionaliserat användningsområde. 5 Elevernas egna erfarenheter, önskemål och behov får sällan något utrymme i läroböckerna. De faktauppgifter som kommer eleverna till del bestäms av vad historiker och läromedelsförfattare anser vara intressant och nödvändigt. 6 Ur ett vetenskapligt perspektiv befinner sig läroboken i skärningspunkten mellan akademiskt ämne och undervisningspraxis, mellan vetenskap och propaganda. 7 Lärobokens syfte är först och främst att förmedla sakliga faktakunskaper, men den har även ett fostrande syfte och skall ge en förståelse för de skeenden den berättar om och moralisera kring dessa. Möjligen är detta tydligare i äldre läromedel, men fortfarande finns spår av detta i dagens moderna läroböcker som också har en disciplinerande funktion. 8 Dock är det kanske inte längre nationalism och fosterlandskärlek som historieämnet ska mana till, i nutidens historieämnesdiskurs lyfts istället ideal 4 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, 2004, s. 12-13. 5 Selander, Staffan, Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985, 1988, s. 19. 6 Selander, 1988, s. 22. 7 Hermansson Adler, 2004, s. 51. 8 Selander, 1988, s. 38. 10

som demokrati och mänskliga rättigheter fram. 9 Trots denna förändring som kanske kan tolkas som en förbättring är det viktigt att ha i åtanke att de pedagogiska texter som elever möter formar deras åsikter om historien och dess aktörer, och att dessa aldrig kan vara helt och hållet neutrala eller objektiva. Därför är det viktigt att studera hur familjen framställs i olika läroböckerna för att se vilka föreställningar om den som reproduceras och vad detta kan få för effekter för textens mottagare, det vill säga eleven. I en undersökning av familjerepresentationer i skolans historieämne skulle man även kunna tänka sig andra typer av material, intervjuer med elever, lärare eller läroboksförfattare, enkäter, observationer eller studier av andra typer av läromedel. Jag har dock valt att studera läroboken eftersom den intar en unik ställning i klassrumsundervisningen. Läroboken är en av de främsta faktorer som påverkar undervisningen, trots att lärare egentligen inte är skyldiga att använda läroböcker i sin undervisning. Hur ser läroböckerna ut och vad kan anses vara en god lärobok? Den goda läroboken i historia ska bygga på den senaste forskningens rön, innehålla en god berättande stil, lyfta fram sammanhangen kring viktiga händelser och vara skriven så att den passar in på en mångfald metoder och perspektiv. Vidare ska den ge eleverna möjlighet att reproducera, producera och utveckla kunskap genom att exempelvis ställa relevanta frågor eller erbjuda källkritiska övningar. 10 Tidigare skulle den statliga läromedelsgranskningen garantera den goda lärobokens kvaliteter, men detta upphörde i början på 1990-talet och ansvaret lades istället på kommuner, skolor och lärare. Kort därefter kom också de nya kursplanerna Lpo 94 och Lpf 94 som inte innehöll några bestämmelser för vilket stoff undervisningen skulle ta upp. 11 Därför är det inte otänkbart att läromedelsförfattare och bokförlag har fått större inflytande över den undervisning som bedrivs i den svenska skolan än 9 Hermansson Adler, 2004, s. 57. 10 Hermansson Adler, 2004, s. 50-51. 11 Hermansson Adler, 2004, s. 49. 11

vad tidigare var fallet. Det kan därför i en läroboksanalys vara fruktbart att undersöka flera olika böcker, från olika förlag och författare. Läroboksanalyser kan ske på många olika sätt. Det vanligaste är olika former av kvalitativ textanalys där man granskar värderingar och stoffurval, eller studerar olika framställningar och de förklaringar som har getts till de företeelser som läroboken behandlar. 12 Ett annat tillvägagångssätt är att undersöka vilket innehåll läroboksförfattarna valt att fokusera på genom att göra kvalitativa eller kvantitativa studier av t.ex. bilder, bildtexter, rubriker, innehållsförteckningar och disposition för att se vad författarna väljer att lägga tyngdpunkten på, om texten är kronologiskt eller tematiskt strukturerad, och dess läsvänlighet och tillgänglighet ur ett pedagogiskt perspektiv. Ytterligare en metod är att studera läroboksförfattarna och deras historiesyn och hur denna återspeglas i läroboken. 13 1.2.2 De utvalda läroböckerna Jag kommer i denna undersökning att analysera fyra stycken läroböcker i historia för grundskolans senare år. För att jämföra texterna i de fyra läroböckerna använder jag mig av en komparativ metod. Syftet med en komparation är att lyfta fram likheter och skillnader och särskilja vissa generella drag. För att analysera själva innehållet i läroböckerna använder jag mig av diskursanalys. De böcker som valts ut är Historien pågår (1999), Historia Punkt SO: Grundbok 1-3 (2001), Levande historia 7-9 (2001) och SO Direkt Historia Ämnesboken (2005). 14 Orsakerna till detta urval är för att det är några av de vanligast förekommande läroböckerna i dagens historieundervisning i grundskolan, för att de är skrivna av olika läromedelsförfattare och för att de är utgivna på fyra olika förlag. De skiljer sig också åt beträffande omfång, struktur, pedagogiskt upplägg och ämnesmässiga tyngdpunkter. Exempelvis är SO Direkt främst inriktad på politisk historia, medan Historien pågår är mer inriktad på social- och kulturhistoria. De två 12 Selander, 1988, s. 44. 13 Långström, Sture, Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, 1997, s. 31-37. 14 Läroböckernas titlar har av praktiska och läsvänlighetsmässiga skäl i den löpande texten förkortats något och kallas för Historien pågår, Punkt SO, Levande historia och SO Direkt. 12

andra hamnar någonstans mittemellan. Dock kan sägas att de i stora drag tar upp ungefär samma saker. Det hade blivit alldeles för omfattande att granska varenda sida i böckerna, därför har jag valt ut tre områden som undersökningen kommer att fokusera på: Romarriket, den tidigmoderna tiden och välfärdsstaten. Anledningen till varför jag har valt ut just dessa områden är dels praktiska: för att de återfinns i samtliga böcker och utgör en rimlig textmässig avgränsning, dels teoretiskt motiverade: för att de infaller under olika tidsperioder och i olika delar av världen och därmed bör ha olika beskrivningar av familjeliv och människors relationer till varandra och till samhället. De fyra läroböckerna skiljer sig åt i fråga om omfång, struktur och pedagogiska utgångspunkter, vilket kan vara viktigt att beakta när man ska jämföra dem med varandra. Det som förenar dem är att de har ett kronologiskt upplägg, men i övrigt finns det vissa skillnader. Levande historia omfattar nästan 600 sidor som består av en grundlig genomgång av historien från den första människan fram till idag. Texterna är av beskrivande karaktär, och åtföljs av teckningar, fotografier, avbildningar av källmaterial och kartor. De kronologiska kapitlen är indelade i tematiska avsnitt som avslutas med en kortare sammanfattning samt några frågor och uppgifter som eleven kan arbeta med i grupp eller på egen hand. Frågorna har varierande svårighetsgrad, och vissa kräver att man söker information utanför läroboken. Många av uppgifterna handlar om bildanalys. Punkt SO är på nästan 400 sidor och har ett liknande upplägg som Levande historia. En framträdande skillnad är att Punkt SO inte lägger lika stor vikt vid bildanalys, men arbetar mycket med tidslinjer. Tidslinjer är också ett viktigt inslag i Punkt SO och Historien pågår. Till Punkt SO finns också en tillhörande bok, Fördjupning & Metod, med fler texter och övningar. Den kommer dock inte att undersökas här. SO Direkt är nästan 500 sidor lång, och är också indelade i kronologiska kapitel med tematiska underrubriker som sammanfattas i slutet. Skillnaden är dock att de frågor och uppgifter som 13

eleverna kan arbeta med finns i särskilda frågerutor i anslutning till den löpande texten, och inte längst bak i sammanfattningen som i Levande historia och Punkt SO. Historien pågår är den lärobok som skiljer sig mest från de andra. Den börjar tidsmässigt lite senare, vi får inte veta något om den första människan och livet som samlare, jägare och fiskare, utan boken börjar med Romarriket. Därefter är boken förvisso kronologiskt uppbyggt, men det är inte kronologin som styr kapiteluppdelningen utan snarare tematiken. Ett kapitel kan heta Livet och döden, ett annat Kommunikationer och vetenskap. En annan stor skillnad är textmängden. Historien pågår är bara 300 sidor, alltså hälften så tjock som Levande historia. Den är också i mycket större utsträckning uppbyggd kring frågor, uppgifter och övningar. De beskrivande textpartierna är mycket korta, den pedagogiska grundtanken tycks vara att eleverna själva ska lära sig att jobba självständigt, diskutera med varandra och läraren och kunna dra slutsatser utifrån den rika mängden källmaterial som presenteras. Mycket handlar också om att fortsätta söka information utanför läroboken. Syftet med detta tycks vara en vilja från författarna att läroboken inte ska fungera som den enda läromedlet i historieundervisningen, och att eleverna ska öva på informationssökning och källkritik. 1.3 Metod 1.3.1 Diskurser och poststrukturalism Den metodologi jag behöver för att analysera och förstå materialet bör lämpa sig för undersökningar av hur makt fungerar, hur kunskap produceras och hur normer reproduceras. Utifrån denna utgångspunkt är diskursanalysen en fruktbar metod. Diskursanalys är dock mer än bara en metod, det är en teoretisk och metodisk helhet, och man måste acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda diskursanalysen som metod i empiriska undersökningar. 15 Dessa grund- 15 Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise, Diskursanalys som teori och metod, 2002, s. 10. 14

läggande filosofiska (det vill säga ontologiska och epistemologiska) premisser handlar om synen på kunskap, sanning och verklighet, och innefattar specifika antaganden om språket, subjektet och olika sociala processers betydelse. Diskursanalysen har sin grund i poststrukturalismen som kan beskrivas som antiessentialistisk, anti-fundamentalistisk och anti-representationalistisk. 16 Diskursanalysen bygger därmed på en syn att världen konstrueras socialt och diskursivt, i motsats till exempelvis traditionell idé- och ideologianalys där våra föreställningar om världen grundar sig i det materiella, och där man i textanalysen strävar efter att komma åt någon slags verklighet, en sanning eller en uppsättning objektiva intressen bakom orden. 17 Poststrukturalister förnekar dock inte att det finns en fysisk verklighet, men menar att den endast får mening genom diskurs. 18 Vidare bygger diskursanalysen på en kritisk hållning till kunskap då all kunskap ses som socialt konstruerad och därmed påverkar vårt sätt att uppfatta och tolka omvärlden. Vi kan aldrig nå en objektiv sanning om verkligheten, vi kan bara studera kunskapen om den. Genom att människor interagerar produceras kunskap och i dessa sociala interaktioner sker en kamp om vad som ska betraktas som sant eller falskt. Eftersom kunskaper är socialt och kulturellt förankrade är de således också föränderliga över tid och rum. Denna syn är antiessentialistisk och innebär att vår världsbild och våra identiteter är rörliga och ständigt omformas. Subjekt skapas därmed diskursivt. 19 1.3.2 Faircloughs kritiska diskursanalys Min förståelse av diskursbegreppet grundar sig på Norman Faircloughs kritiska diskursanalys. I centrum för Faircloughs teorier står sambandet mellan diskurser och sociala praktiker. Enligt Fairclough bidrar diskurserna till att konstruera sociala identi- 16 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 11-12. 17 Bergström, Göran & Boréus, Kristina, Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys, 2005, s. 305. 18 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 15. 19 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 11-12. 15

teter, maktrelationer och kunskaps- och betydelsesystem. Diskursbegreppet inom den kritiska diskursanalysen har därmed tre funktioner: en identitetsfunktion, en interpersonell funktion och en ideationell funktion. Hos Fairclough består diskurser enbart av lingvistiska element (i motsats till de diskursanalytiker som ser allt som diskurs), d.v.s. tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och visuella som syftar till mellanmänsklig kommunikation. En kommunikativ händelse består av både lingvistiska element (hur innehåll, representationer och textens struktur ser ut), en diskursiv praktik (hur texter produceras, distribueras och konsumeras) och en social praktik (hur diskursen relateras till andra diskurser och till icke-diskursiva områden). 20 I min analys utgår jag främst från den lingvistiska nivån då jag undersöker familjerepresentationer och konstruktioner av sociala kategorier i lärobokstexterna. De diskursiva och sociala praktikerna (d.v.s. läroböckernas tillkomst, funktion och effekter) är den bakgrund som analysen tecknas mot och som diskuteras i materialavsnittet. Syftet med diskursanalysen är inte att ifrågasätta sanningshalten i läroböckernas återgivning av historiska förhållanden eller att ta reda på hur det faktiskt var, utan att studera hur läroböckerna framställer historiska representationer. Själva textanalysen består av en närläsning av materialet där jag undersöker vilka ord och bilder som kopplas till beskrivningarna av familj och släktskap, i vilka sammanhang dessa beskrivningar aktualiseras, samt hur kön, sexualitet, etnicitet/nation, klass och generation konstrueras i relation till dessa beskrivningar. Därmed kan man säga att jag har en dekonstruerande metod ett begrepp hämtat från Jacques Derrida vars syfte är att synliggöra ideologiska och hegemoniska diskurser. 21 Ideologi och hegemoni är viktiga begrepp för Fairclough. Ideologier är de försanthållanden, normer och värderingar om exempelvis kön, sexualitet, etnicitet/nation, klass och generation som finns i människors medvetande och som strukturerar maktord- 20 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 70-74; Bergström & Boréus, 2005, s. 321-324. 21 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 56. 16

ningarna i samhället. 22 Resonemangen kring ideologibegreppet tar sin utgångspunkt i tre påståenden. För det första existerar ideologi i olika institutionella praktiker. Ett exempel är skolan som institution, där ideologiproduktionen kretsar kring fostran och bildning och påverkas av politiska beslut och rådande samhälleliga ideal. Existensen kan vara mer eller mindre uttalad, mer eller mindre öppen, mer eller mindre medveten för dem som deltar i utformningen av en viss praktik, men den finns dock alltid där. För det andra skapas, omskapas och förmedlas ideologi av olika deltagare. Ideologi är alltså ingenting som bara finns där, det är något som ständigt reproduceras. För det tredje sker en kamp om vilka ideologier som ska förmedlas i de institutionella praktikerna. Ofta är dock en ideologi så dominerande och naturaliserad att den ter sig som självklar och är osynlig den blir hegemonisk. 23 Kärnfamiljsidelaet, som denna uppsats kretsar kring, kan ses som ett sådant hegemoniskt ideal. 1.4 Teoretiska utgångspunkter 1.4.1 Intersektionalitet Begreppet intersektionalitet har under de senaste åren tilldragit sig framför allt feministiska forskares intresse, men är ett användbart begrepp för alla som sysslar med kritisk maktforskning. Intersektionalitetsbegreppet introducerades i Sverige av de postkoloniala forskarna Paulina de los Redes, Irene Molina och Diana Mulinari som alternativ till den traditionella genusforskningen som ofta diskuterar kön utan att ta hänsyn till andra former av ojämlikheter. Syftet var att problematisera och synliggöra hur relationer av över- och underordning artikuleras i skilda kulturella, historiska och rumsliga sammanhang. 24 22 Winther Jørgensen & Phillips, 2002, s. 79-81. 23 Fairclough, Norman, Discourse and Social Change, 1992, s. 87. 24 Maktens (o)lika förklädnader: Kön, klass och etnicitet i det postkoloniala Sverige (red. Paulina de los Reyes, Irene Molina och Diana Mulinari), 2003, s. 11-30. 17

Teorier kring intersektionalitet kan användas för att analysera hur sociokulturella hierarkier och maktordningar interagerar och skapar inklusion/exklusion runt diskursivt och institutionellt konstruerade kategorier som genus, etnicitet, ras, klass, sexualitet, ålder/generation, nationalitet, osv. 25 Intersektionalitetsforskaren Nina Lykke menar att detta gör att begreppet lämpar sig för feministisk, antirasistisk, antiheteronormativ, antixenofobisk och antisexistisk forskning. Att arbeta intersektionellt handlar om att försöka analysera de processer som skapar makt, normer och ojämlikhet, men även om hur skillnader skall förstås och hanteras, samt hur motstånd formuleras. 26 Även om begreppet intersektionalitet fått sitt genomslag först på senare tid i Sverige är företeelsen att studera hur olika maktordningar samverkar med varandra inte ny. Genusforskningen har länge intresserat sig för hur hierarkier mellan kvinnor och män länkas samman med andra sociala och kulturella ojämlikheter. Den feministiska marxismen har fokuserat på relationen mellan genus och klass, postkoloniala feminister har studerat relationen mellan genus och etnicitet, och queerteoretiker har analyserat förhållandet mellan genus och sexualitet. 27 Det som intersektionalitetsbegreppet bidrar med är att de sociala kategorierna inte längre ses som separata strukturer eller avgränsade enheter, utan som sammanflätade och hopsnärjda i varandra, och att inga kategorier anses vara överordnade eller viktigare än andra. 28 De sociala kategorierna ses inte heller som fasta, biologiskt eller kulturellt essentialistiskt bestämda, utan är konstant föränderliga, vilket har sin grund i intersektionalitetsbegreppets förankring i poststrukturalismen. 29 Kategorierna uppfattas därmed som någonting som de enskilda subjekten gör i samspel med omvärlden, och inte något 25 Lykke, Nina, Nya perspektiv på intersektionalitet: Problem och möjligheter, 2005, s. 8. Lykke byter sedan ut ordet interagerar till intra-agerar för att påvisa att intersektionaliteter handlar om ömsesidiga processer där olika fenomen konstruerar och transformerar varandra. 26 Lykke, 2005, s. 9. 27 Lykke, 2005, s. 8. 28 Här kan dock kritik riktas mot den intersektionalitetsforskning som försökt peka ut vissa kategorier som varande mer betydelsefulla, t.ex. Paulina de los Reyes, Irene Molina och Diana Mulinari som nästan uteslutande utgår från kategorierna kön, klass och etnicitet i sina analyser. 29 Lykke, 2005, s. 9-12. 18

som de är eller har. 30 Dessa ständiga göranden kan ses som olika skillnadsskapande processer (rasifieringsprocesser, bekönade processer, osv.) som skapar specifika maktpositioner och specifika former av förtryck. 31 Dorthe Staunæs för ett liknande resonemang som Nina Lykke, och tillägger att även intersektionalitet är något som görs: the doing of intersectionality [ ] means the doing of the relation between categories, the outcome of this doing and how this doing results in either troubled or untroubled subject positions. 32 1.4.2 Familjen den föreställda gemenskapen Benedict Andersons myntade i sitt uppmärksammade verk Imagined Communities begreppet den föreställda gemenskapen, som i första hand syftar på nationen, men som även kan överföras på andra territoriella områden eller etniska grupperingar. Anderson är till skillnad från mer traditionell nationalismforskning som lägger tonvikten vid politik och statsbildning inte i första hand intresserad av nationalstatens uppkomst, utan försöker istället finna en förklaring till varför människor upplever att de är en del av en nationell gemenskap. Anderson menar att nationen är en social konstruktion som bygger på historiska myter och som hålls samman av dess invånares föreställningar om ett gemensamt biologiskt och/eller kulturellt arv. 33 I denna text använder jag begreppet den föreställda gemenskapen även om familjen, då jag anser att samma tankesätt ligger till grund för båda dessa företeelser. För familjen är precis som nationen en social och kulturell konstruktion som är under ständig omförhandling, och även familj och släktskap bygger på olika föreställningar kring arv, biologi, blodsband och härkomstmyter. Familjen kan sägas inta en mellanposition mellan natur och kultur där olika sociala, kulturella, rumsliga och historiska föreställningar blir tydliga. Vad som utgör en familj 30 Lykke, Nina, Intersektionalitet ett användbart begrepp för genusforskningen, 2003, s. 52. 31 Reyes, Paulina de los & Diana Mulinari, Intersektionalitet, Malmö: Liber, 2007, s. 10. 32 Staunæs, Dorthe, Where have all the subjects gone? Bringing the concepts of intersectionality and subjectification, 2003, s. 105. 33 Anderson, Benedict, Imagined communities: Reflections on the origin and spread of nationalism, 1991, s. 6-7. 19

och vilka som ingår i den är alltså inte något självklart eller naturgivet. Hur människor har sett på släkt och familj skiljer sig därmed mellan olika tider och platser, men idag i västvärlden kan en så kallad kärnfamiljsideologi sägas råda. Kärnfamiljsideologin växte fram inom den hegemoniska borgerliga kulturen under 1800-talet som resultat av en ny familjesyn och hemideologi, och kom snart att genomsyra och strukturera hela samhället. 34 Detta kärnfamiljsideal bygger dels på relationen mellan man och kvinna (som präglas av en heterosexuell tvåsamhet, kärlek och trohet), dels på relationen mellan föräldrarna och barnen (där föräldraskapet är uppdelat i två möjliga bekönade subjektspositioner moderskap och faderskap), vilka antas vara föräldrarnas genetiska avkomma. 35 Kärnfamiljeidealet kan och bör därför problematiseras utifrån flera olika aspekter, bland annat för att det bygger på heteronormativitet 36 och föreställningen om biologins betydelse för släktskapande, vilket avgör vad som definieras som en riktig familj och vad som inte gör det. 37 I svensk historisk forskning har släktskapsbegreppet inte haft en central roll på samma sätt som inom exempelvis de humanistiska ämnena etnologi eller socialantropologi. Ännu mindre så utifrån ett intersektionellt och kritiskt maktperspektiv. Detta är något som efterlyses av intersektionalitetsforskaren Maria Eriksson, som studerar hur kön, föräldraskap och barn konstrueras i välfärdssverige: I relation till frågan om olika interagerande maktrelationer behövs en diskussion också om släktskapsbegreppet och vilken betydelse olika släktskapskonstruktioner kan få. Familjen är ingen naturlig grupp sammanhållen av blods- 34 Frykman, Jonas & Löfgren, Orvar, Den kultiverade människan, 1979, s. 5. 35 Shanley, Mary Lyndon, Making babies, making families, 2001, s. 1-2. 36 Heteronormativitet kan beskrivas som de diskursiva praktiker som (re)producerar heterosexualitet som norm och allt annat som avvikande. Det som Butler kallar för den heterosexuella matrisen är en diskursiv logik som begripliggör kroppar, kön, sexualitet och begär, och särskiljer manlighet från kvinnlighet. Heteronormen ses som något självklart och naturligt, och är så institutionaliserad i samhället att den nästan blir osynlig, men innebär samtidigt att subjekt som avviker från det normativa mönstret görs osynliga och/eller obegripliga. Butler, Judith, Gender trouble: Feminism and the subversion of identity, 1999, s. 9-11. 37 För en utförligare diskussion kring vad som historiskt har definierat en riktig familj se Lindgren, Cecilia, En riktig familj: Adoption, föräldraskap och barnets bästa 1917-1975, 2006. 20

band och kärlek. Det är en institution formad av en stat som definierar familj bland annat som en enhet med äganderätt och en enhet som ska ge sina medlemmar omsorg. Inte minst för att släktskapskonstruktioner får betydelse för organiseringen av välfärd och omsorgsarbete (formellt och informellt), samt för överföring av olika former av kapital (ekonomiskt, kulturellt) mellan generationer måste de problematiseras i relation till maktordningar och ojämlikhet. 38 Vänder man sig till den utländska forskningen finns det mer att hämta. Patricia Hill Collins problematiserar det (amerikanska) traditionella familjeidealet utifrån ett intersektionellt perspektiv i sin artikel It s all in the family: Intersections of gender, race and nation. Hon skriver att certain ideas and practices surface repeatedly across multiple systems of oppression and serve as focal points or privileged social locations for these intersecting systems. 39 Kärnfamiljen och de normer som omger den kan ses som en sådan privileged social location och är alltså en intersektion där föreställningarna kring olika sociala kategorier blir extra tydliga. Hill Collins visar i sin artikel hur kärnfamiljen kan förstås intersektionellt genom att förklara hur traditionella familjevärderingar förstärker ojämlikheter i samhället. Hon menar att föreställningarna kring den naturliga kärnfamiljen insocialiserar folk i den sociala hierarki som finns i samhället, vilket gör att denna hierarki naturaliseras och tas för given. 40 Hill Collins menar att denna naturaliseringsprocess får konsekvenser för hur oleic grupper behandlas: Naturalized hierarchies of the traditional family ideal influence understandings of constructions of first- and second-class citizenship. 41 Kvinnors underordning, heteronormen, åtskillnaden mellan rasifierade grupper, äldres status, m.m. är exempel på hur kärnfamiljen inte bara återspeglar strukturer i samhället, utan även återskapar och upprätthåller dem. 42 De representationer av 38 Eriksson, Maria, Motvalls mödrar? Interagerande maktordningar och utrymmen för handling i Feministiska interventioner: Berättelser om och från en annan värld, 2006, s. 84. 39 Hills Collins, Patricia, It s all in the family: Intersections of gender, race and nation, 2000, s. 157. 40 Hills Collins, 2000, s. 158-159. 41 Hills Collins, 2000, s. 160. 42 Hills Collins, 2000, s. 159-160. 21

familjen som återfinns i läroböckerna riskerar alltså att reproducera sociala ojämlikheter i samhället, och detta är den främsta anledningen till varför jag menar att man måste undersöka och problematisera detta material ur ett intersektionellt och kritiskt maktperspektiv. 1.5 Forskningsläge 1.5.1 Läroboksanalyser Utifrån mina eftersökningar finns det ingen tidigare forskning som undersöker konstruktioner av familj och släktskap i samtida läroböcker i historia. Den som teoretiskt och ämnesmässigt ligger närmast min egen uppsats är Angerd Eilards avhandling Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 2007. Eilards avhandling är en intersektionell, diskursanalytisk studie skriven inom ämnet pedagogik, men har ett historiskt perspektiv. Den handlar om hur genus, etnicitet och generation har kommit till uttryck i den svenska grundskolans läseböcker under 45 år. Utifrån feministiska och postkoloniala teorier undersöker Eilard vilka diskurser kring jämställdhet, integration/mångfald och barndom som ligger till grund för representationerna i läseböckerna, och hur detta har förändrats över tid. Syftet är att belysa de koloniala, klassmässiga, patriarkala och heteronormativa maktordningar som ligger till grund för läseböckernas språkbruk, och hur kategorier såsom exempelvis invandrare, svensk, medelklass, arbetarklass, kvinnlig och manlig innebär en begränsning och stigmatisering. Dessa maktrelationer och denna klassificering av människor vill Eilard problematisera, diskutera och förändra. 43 Det resultat som Eilard slutligen kommer fram till är att vita, västerländska och heterosexuella värderingar och normer genomsyrar alla de undersökta läseböckerna, vilket fungerar exkluderande för de individer och grupper som avviker från normen eller som inte alls finns representerade i texterna. Normerna ser dock olika ut i olika tider 43 Eilard, Angerd, Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007, 2008, s. 23-24 och 52-72. 22

och vävs samman på ett komplext sätt med varandra och med andra samtidsideal. Undersökningens viktigaste poäng handlar därmed om kontinuitet snarare än förändring det är det beständiga som är i fokus. Eilards lösning på problemet är att göra mer inkluderande läseböcker som inte reproducerar social ojämlikhet och samhälleliga orättvisor. Kanske är det omöjligt att skapa den ideala läseboken, men det måste åtminstone vara en pedagogisk strävan att inkludera så mycket variation som möjligt och samtidigt vara nyanserad i framställning och form och inte minst i samtalen kring texterna i klassrummet. 44 Andra näraliggande undersökningar som min uppsats kan kontrasteras mot handlar om representationer av olika sociala kategorier i läromedel. Skolverket fick år 2005 i uppdrag av regeringen att analysera läroböcker för grundskolan och gymnasieskolan för att se hur kön, religion, etnisk tillhörighet, sexuell läggning och funktionshinder konstrueras. I studien I enlighet med skolans värdegrund analyseras därför 24 stycken läroböcker i ämnena biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap i syfte att se hur läroböckerna relaterar till Lpo 94:s värdegrund. Analysen visar att böckerna genomsyras av en heteronormativ, västerländsk historiesyn, att ett flertal läroböcker kan uppfattas som diskriminerande och kränkande då de ger utrymme för stereotypa förklaringsmodeller och att de riskerar att befästa snarare än att motverka fördomar. 45 Flera av de examensarbeten som skrivits på lärarutbildningen i Malmö på senare år problematiserar också de representationer av sociala kategorier och fenomen som återfinns i läroböcker i historia, främst ur ett genus- eller etnicitetsperspektiv, och diskuterar reproducerandet av ojämlikhet eller risken för en exkluderande historieundervisning. 46 I en av dessa, Mariannes Ainalems och Sara Svenssons Historieboken ur 44 Eilard, 2008, s. 413-432. 45 I enlighet med skolans värdegrund: En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker, Skolverket rapport nr 285, Stockholm, 2006, s. 42-45. 46 Se exempelvis Ainalem, Marianne & Svensson, Sara, Historieboken ur ett genusperspektiv, 2006; Berghe, Anna, Kolonialism: En läroboksanalys utifrån 3 olika böcker från 3 olika decennier med 23

ett genusperspektiv, studeras hur kvinnor framställs i läroböcker på gymnasiet, och där förekommer också ett avsnitt som handlar om familj. Det de kommer fram till är att det finns stora skillnader i hur män och kvinnor gestaltas i samband med familjeliv, och att böckerna inte alltid problematiserar kring de genusskillnader och genusorättvisor som återges. 47 Detta resultat bär jag med mig inför analysen för att se om mitt material har samma tendenser. 1.5.2 Familjehistoria Som redan nämnts har få familjeforskare undersökt skolans läroböcker. Att redogöra för all familjehistorisk forskning som har producerats i detta land är naturligtvis omöjligt i det här sammanhanget, jag nöjer mig därför med att peka ut vissa områden som tidigare svensk familjehistorisk forskning har intresserat sig för. Synteser med ett helhetsgrepp om familjens historia är tämligen ovanliga inom svensk historieforskning, ett exempel är dock David Gaunts Familjeliv i Norden som är en exposé över familjelivets utveckling från vikingatid till nutid. I studien belyser han en rad förhållanden som har präglat människors vardag genom tiderna: ekonomi, kärlek, könsroller, hushållstrukturer, släktskapsförhållanden, incest och födelsekontroll. 48 Liknande frågor finns det ett antal antologier som tar upp, men i motsats till Gaunts försök att ta ett helhetsgrepp på familjens historia, gör dessa antologier vissa nedslag i olika historiska kontexter som de problematiserar utifrån ett teoretiskt ramverk, inte sällan utifrån teorier om genus och makt. 49 utgångspunkt i begreppshistoria, 2008; Gountas, Konstantinos & Johannesson, Andreas, En historia för alla? En läroboksanalys kopplad till demokratibegreppet, 2008; Jacobs, Anders & Bettini, Carl Alberto, Det är en annan historia..., 2007; Klebe, Cecilia, Har det skett en utveckling av genusmedvetande bland historieläroboksförfattare?, 2006; Olsson, Sigrid & Grubmüller, Alexandra, Märkliga kvinnor och stora män: En genusstudie av fyra läromedel i historia mellan 1875-1975, 2008 och Palm, Markus, En studie av imperialismens framställning i svenska läromedel, 2007. 47 Ainalem & Svensson, 2006, s. 39-41. 48 Gaunt, David, Familjeliv i Norden, 1996. 49 Familj och kön: Etnologiska perspektiv (red. Britta Lundgren m.fl.), 1999; Familjeangelägenheter: Modern historisk forskning om välfärdsstat, genus och politik (red. Helena Bergman & Peter Johansson), 2002; Nätverksfamiljen (red. Margareta Bäck-Wiklund & Thomas Johansson), 2003. 24

Vidare finns det en hel del forskning kring svensk familjepolitik 50, föräldraskapets förändrade villkor 51 samt vilka möjligheter till nya familjekonstellationer som nya reproduktionsteknologier och adoption för med sig. 52 Den nyare familjeforskningen skiljer sig från äldre familjehistorisk forskning eftersom den kan placeras in i en kritisk forskningstradition som problematiserar familjen som heteronormativ, biologistisk och ojämlik samhällsinstitution. Det är i detta sammanhang som jag vill placera denna uppsats. 1.6 Disposition Innan det är dags att gå över till analysen, först några korta ord om hur empirin är strukturerad. Jag har i denna uppsats för enkelhetens skull valt att göra en kronologisk kapitelindelning. 53 Det innebär att Romarriket kommer att avhandlas först, därefter följer ett kapitel om den tidigmoderna tiden och slutligen ett om välfärdsstaten. Inom respektive kapitel finns ingen särskild ordning som läroböckerna presenteras i, däremot finns en tematisk indelning baserad på de huvudsakliga teman som jag tycker mig se i materialet. Varje kapitel avslutas sedan med ett sammanfattande avsnitt där jag diskuterar resultaten i huvuddrag och gör återkopplingar till tidigare teoretiska resonemang och forskningslägets litteratur. Hela uppsatsen avslutas därefter med ett större sammanfattande kapitel där jag redovisar mina slutsatser och för ett vidare resonemang kring frågeställning och syfte. 50 Se exempelvis Hirdman, Yvonne, Att lägga livet tillrätta: Studier i svensk folkhemspolitik, 1989; Lundqvist, Åsa, Familjen i den svenska modellen, 2007; Genus, familj och socialpolitik (red. Janet Fink & Åsa Lundqvist), 2008. 51 Se exempelvis Hagström, Charlotte, Man blir pappa: Föräldraskap och maskulinitet i förändring, 1999; Klinth, Roger, Göra pappa med barn: Den svenska pappapolitiken 1960-1995, 2002; Gleichmann, Lee, Föräldraskap mellan styrning och samhällsomvandling: En studie av syn på föräldrar och relation mellan familj och samhälle under perioden 1957-1997, 2004. 52 Se exempelvis Lundin, Susanne, Guldägget: Föräldraskap i biomedicinens tid, 1997; Adrian, Stine, Nye skabelsesberetninger om aeg, saed og embryoner: Et etnografisk studie af skabelser på saedbanker og fertilitetsklinikker, 2006; Lindgren, Cecilia, En riktig familj: Adoption, föräldraskap och barnets bästa 1917-1975, 2006. 53 Man hade säkerligen kunnat tänka sig en alternativ strukturering, men för att förtydliga jämförelsen mellan de tre olika undersökningsområdena valde jag en kronologisk disposition. För en vidare diskussion kring hur man skriver och presenterar examensarbeten se Johansson, Bo & Svedner, Per- Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen: Undersökningsmetoder och språklig utformning, 2001. 25

2 Empiri 2.1 Romarriket Gemensamt för de fyra läroböckerna är att de ägnar ganska mycket utrymme åt Romarriket (i relation till det totala sidantalet). Skillnaderna ligger i vad man väljer att fokusera på. I Punkt SO och SO Direkt ligger tyngdpunkten främst på politisk historia: beskrivningar och förklaringar av Romarrikets uppgång och fall, hur den romerska republiken styrdes och olika kejsares betydelse för händelseförloppet. Levande historia har lika mycket politisk historia som social- och kulturhistoria och beskriver utförligt folks vardagsliv: hur de bodde, vad de roade sig med, vad de åt och hur de klädde sig. Historien pågår är något mindre utförlig än de andra böckerna eftersom den ju innehåller betydligt färre sidor, men den är främst inriktad på socialhistoria. Något som alla böcker tar upp i mer eller mindre utsträckning är Romarriket som stormakt, kejsardömet, kristendomens införande, slaveriet samt olika aspekter av den romerska kulturen, t.ex. arkitektur, badhusen och gladiatorspel. Jag noterar också att två av böckerna, Levande historia och SO Direkt, inleder kapitlet om Romarriket med sagan om hur tvillingpojkarna Romulus och Remus sätts ut vid floden för att dö av sin far kungen, trots att de är de rättmätiga arvtagarna till tronen, men hittas och uppfostras av en varginna, och hur Romulus sedan slår ihjäl sin bror och därefter grundar Rom. Denna myt, som ju faktiskt kan ses som en representation av familj och släktskap, fungerar som en ingång till berättelsen om Romarrikets väg till världsherravälde, vilket är den stora berättelse som samtliga läroböcker förhåller sig till. I övrigt är det stor variation mellan de olika lärobokstexterna. 2.1.1 Den romerska familjen I Punkt SO finns två avsnitt som kan relateras till min frågeställning, dels Livet på landet som beskriver livet på slavjordbruken för godsägarna, deras familjer och slavar, dels Kärlek och äktenskap som är en kort redogörelse för romarnas syn på giftermål, otrohet och skilsmässa. Båda avsnitten åtföljs av färgglada illustrationer. Li- 26

vet på landet har en tecknad bild föreställandes ett romerskt lantgods, och syftet med bilden och bildtexten tycks vara att synliggöra skillnaden mellan rika och fattiga: de rika roar sig medan de fattiga arbetar. Texten ställer också följande fråga: Det var stor skillnad mellan barnen villkor på ett sådant här lantgods. Ser du vad upplysningsmännens barn gör? Jämför med slavbarnen som sköter grisar. Vilka framtidsplaner tror du att de olika barnen på bilden har? 54 Generationsperspektivet är alltså tydligt, och det direkt tilltalet till läsaren/eleven i texten bidrar till att förstärka detta. Genusperspektivet är dock inte lika tydligt. Det finns ingen diskussion om könsarbetsdelning i själva texten, men av bilden kan man utläsa att det på fältet inte tycks finnas någon skillnad mellan kvinnors och mäns arbetsuppgifter i hushållet, men att det finns en uppdelning beträffande andra arbetsuppgifter, som till exempel att hämta vatten (vilket kvinnorna gör) och att köra häst och vagn (vilket männen gör). På bilden ser vi också en kvinna som ligger i höet och föder. I texten står det: Slavarna sover tillsammans med djuren i ladugårds- eller stallbyggnaderna. I dunklet därinne ser du en slavinna som ligger ned. Hon ska snart föda barn. Upplysningsmännen och den rike mannen som äger godset tycker att det är bra om slavarna föder barn. Det gör att de får nya slavar utan extra kostnad. Föds det för många slavbarn kan man alltid sälja några. 55 Detta citat visar vad som räknades som en riktig familj och inte. Slavarna framställs här som egendom, och deras familjer kan man tydligen splittra hur som helst. Familj under romartiden var alltså inte något som alla samhällsklasser hade rätt till. Framställningen av familjen i detta avsnitt tar alltså främst fasta på generation och klass, och framför allt skillnaden mellan rika och fattiga barn som texten ber läsarna att reflektera över. I stycket om Kärlek och äktenskap får vi veta att romarna inte själva 54 Punkt SO, 2001, s. 67. 55 Punkt SO, 2001, s. 66. 27