En komparativ fallstudie av två läromedel i svenska

LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Akademiskt skrivande i gymnasieskolan En komparativ fallstudie av två läromedel i svenska Institutionen för humaniora Handledare: Sofia Ask N0 3003 Ht -2008 Carina Sverkersson

Sammandrag Författare: Carina Sverkersson År: 2008 Universitet: Växjö Handledare: Sofia Ask Titel: Akademiskt skrivande i gymnasieskolan. En komparativ studie av två läromedel i svenska (Academic writing in upper secondary school. A comparative study of two textbooks in Swedish) Sidor: 35 Studier visar att allt fler studenter som träder in i högre studier har bristande kunskaper i akademiskt skrivande. Den här komparativa fallstudien undersöker hur läromedel i svenska på gymnasiet förbereder elever för ett akademiskt skrivande. Dessutom undersöks om det finns skillnader mellan de två läromedlen, som riktas till yrkesförberedande respektive studieförberedande gymnasieprogram. Den här undersökningen visar att de två granskade läromedlen förbereder eller till viss del förbereder gymnasielever för ett akademiskt skrivande. Grundkomponenterna som har undersökts i läromedlen är: kritisk-analytisk kompetens, akademiska textkonventioner, offentligt språkbruk och träning i texttyper som kan sägas förbereda för ett akademiskt skrivande. Resultatet av fallstudien visar att det finns skillnader mellan läromedel som är riktade till olika program. En skillnad mellan läromedlen är utformningen av arbetsuppgifter till eleverna. Läromedelförfattarna använder även olika språkbruk i de olika läromedlen, exempelvis används fackspråk och språkvetenskapliga termer i läromedlet för de studieförberedande programmen medan språkliga förenklingar och omskrivningar ges i läromedlet till de yrkesförberedande programmen. Nyckelord: Akademiskt skrivande, offentligt språk, skriftspråk för studier och arbetsliv, läroböcker, läromedel i svenska, studieförberedande, yrkesförberedande, gymnasieskolan, elever, texttyper, svenska språket, svenska.

1 Inledning...4 1.1 Syfte och avgränsning 5 2 Bakgrund...6 2.1 Läromedelsforskning 6 2.1.1 Användningsområde 6 2.1.2 Textförståelse 7 2.1.3 Läromedelsspråk 7 2.1.4 Bilder i läroböcker 8 2.2 Akademisk skriftspråkskompetens 8 2.2.1 Kritisk-analytisk kompetens 8 2.2.2 Akademiska textkonventioner 9 2.2.3 Stil i akademiska texter 10 2.3 Skrivandet i skolan 10 2.3.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande 12 3 Material, metod och metodkritik... 13 3.1 Material 13 3.1.1 För de yrkesförberedande programmen: Praktisk handbok i svenska 13 3.1.2 För de studieförberedande programmen: Handbok i svenska språket 15 3.2 Analysmetod 15 3.2.1 Kritisk-analytisk kompetens en fråga om källkritik 16 3.2.2 Akademiska textkonventioner: en fråga om källhantering 17 3.2.3 Stil i akademiska texter: en fråga om offentligt språk 17 3.3 Metodkritik 18 4 Resultat och analys... 18 4.1 Källkritik 18 4.2 Texttyper, referat, referenshantering och citat 20 4.2.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande 20 4.2.2 Referat, referenshantering och citat 23 4.3 Offentligt språkbruk 24 4.3.1 Tal- och skriftspråk 24 4.3.2 Offentligt och privat språk 25 4.3.3 Stilnivåer och stilbrott 25 4.4 Sammanfattning av resultat 27 5 Diskussion... 28 6 Källförteckning... 33

1 Inledning Ett centralt mål i ämnet svenska på gymnasiet är att varje elev ska utveckla sitt skriftspråk så det fungerar för både studier och samhällsliv (Lpf 94). Men en av Skolverkets undersökningar (2005) visar att allt fler nya studenter som träder in i högre utbildning inte är tillräckligt språkligt förberedda (jmf Ask, 2005, 2007). I Nyströms undersökning Skrivande i gymnasiet (2001a) framgår det att gymnasieelevers skrivande ofta liknar faktaredovisningar, där fakta tämligen ostrukturerat räknas upp. Nyström säger att: det är beklagligt att faktaredovisningen som genre så dåligt utnyttjar de möjligheter som finns till resonemang, argumentation och en mer genomarbetad strukturering av texterna (Nyström, 2001a:17). Alltså tyder både Asks och Nyströms undersökningar på brister i gymnasieelevers skrivande. Men Ask (2007) menar att det inte handlar om att gymnasieskolan ska försöka göra alla elever till fulländade akademiska skribenter. Däremot kan förberedelser som träning i skrivande i form av korrekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande disposition vara fruktbart (Ask, 2005:111). Ask (2007) belyser hur studenter med olika bakgrund och olika lång studietid vid universitet upplever det akademiska skriftspråket samt hur de praktiskt använder det. Flera studenter i hennes undersökning vittnar om en mödosam process för att utveckla det akademiska skrivandet som de påbörjade när de började studera vid högskola eller universitet. Många studenter anser att svenskundervisningen på gymnasiet är otillräcklig och att den inte har förberett dem för ett vetenskapligt skrivande som är en viktig del av den högre utbildningens kunskapsbyggande. Att skriva vetenskapliga texter antas studenterna ha fått grunderna till bl.a. genom svenskundervisningen på gymnasiet. Ett akademiskt skrivande utvecklas över tid men om förberedelsen på gymnasiet inte är adekvat eller har brister får studenterna eventuellt inte de grundläggande språkliga verktyg som de behöver för att skriva texter inom högre utbildning (Ask, 2007). I den här fallstudien undersöks hur två läromedel i svenska på gymnasiet i någon mån förbereder gymnasieelever för ett akademiskt skrivande. En rimlig invändning är att gymnasieskolan inte ens borde förbereda eleverna för akademiskt skrivande. I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna under Mål att uppnå står att det är skolans ansvar att varje elev kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkesoch vardagslivet och för fortsatta studier (Lpf 94:10). Det betyder alltså att alla elever behöver träna skrivande i olika genrer, sammanhang och för olika syften. Gymnasieskolan torde därför beakta betydelsen av att förbereda för och träna eleverna i någon form av akademiskt skrivande. 4

Ask (2007) behandlar olika vägar som kan leda fram till en akademisk skriftspråkskompetens. Dessa vägar kan vara handledning, lärarrespons, individuella nätverk, kamratrespons och skrivhandböcker. Ask undersöker dock inte läromedel som en av vägarna till en akademisk skriftspråkskompetens. Läroböcker är ett vanligt hjälpmedel i skolan och är en viktig del av undervisningen men naturligtvis inte den enda formen. För många elever är läroböcker både språkliga förebilder och opinionsbildare eftersom de ibland kan vara det enda en del elever läser (Ask, 2006). Läromedel en viktig del i skolans undervisning, men förbereder de i någon mån gymnasieelever för ett kommande akademiskt skrivande? Finns det i så fall skillnader mellan böcker som är riktade till yrkesförberedande och till studieförberedande gymnasieprogram? 1 Den här komparativa fallstudien undersöker huruvida två läromedel i svenska på gymnasiet förbereder elever för ett akademiskt skrivande. Den här fallstudien är relevant för lärare som arbetar med elevers skrivande och skrivutveckling. I dag ger samtliga gymnasieprogram allmän behörighet till högre studier, därför kan det ses som en demokratisk förutsättning att alla ska ha samma möjlighet till att träda in i den akademiska miljön med adekvata kunskaper (jfr Lpf 94). 2 1.1 Syfte och avgränsning Fallstudiens syfte är att granska två läromedel i svenska på gymnasiet och undersöka hur de kan förbereda gymnasieelever för ett framtida akademiskt skrivande. Ett delsyfte är också att undersöka om det finns skillnader mellan de två undersökta läroböckerna, ett riktat till yrkesförberedande och ett till studieförberedande gymnasieprogram. Den här fallstudien avgränsar sig till att undersöka om akademiskt skrivande, på någon nivå (explicit eller implicit) behandlas i de två undersökta läromedlen. Fallstudien tar sin utgångspunkt i följande problemformuleringar: 1 I den nuvarande gymnasieskolan finns det ingen officiell grund för indelningen i studieförberedande och yrkesförberedande gymnasieprogram, eftersom samtliga nationella program ger allmän behörighet för högre studier. Trots det lever begreppen om yrkes- och studieförberedande program kvar i skolans verksamhet, något som är problematiskt eftersom undervisningen i svenska på de olika programmen bedrivs olika och inte alltid har samma innehåll. Enligt Lpf 94 kan vägarna fram till avslutad kurs se olika ut på olika program men efter kursen är avslutad ska kunskaperna vara likvärdiga eftersom betygen ger behörighet till eftergymnasiala studier. Denna skillnad i undervisning genererar elever med olika kunskaper och färdigheter (Ask, 2005). Därför borde det vara en självklarhet att alla elever oavsett programval ska ha möjlighet till att träna skrivande som ska fungera för både studier och yrkesliv (jfr Lpf 94). 2 Gymnasieskolans utformning är i förändring och hur dess slutliga form kommer att se ut finns ingen allmän kännedom om vid tidpunkten för undersökningens genomförande. 5

1. Ges eleverna någon möjlighet att utveckla källkritik? 2. Vilka texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande? 3. Behandlar läromedlen på någon nivå de grundläggande akademiska textnormerna referat, referenshantering och citat? 4. Behandlar läromedlen tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk samt stilnivåer? 5. Finns det skillnader mellan läromedel som är riktade till yrkesförberedande respektive studieförberedande gymnasieprogram? Gymnasieelevers förmåga att förhålla sig kritiska och analytiska till sina material kan anses vara en ansats till en kritisk-analytisk kompetens och därför undersöks hur de utvalda läromedlen behandlar delmomentet källkritik. Positioneringar i form av metatext, personlig röst, övergripande språkhandlingar och alteritet som samtliga synliggör skribentens kritiska förhållningssätt är på en vetenskapligt högre nivå än vad som torde vara rimligt att läromedel behandlar i svenska på gymnasiet och undersöks därför inte i den här fallstudien. 2 Bakgrund För att placera in min undersökning i ett större sammanhang refereras i det här avsnittet läromedelsforskning, forskning om akademisk skriftspråkskompetens och om skrivandet i skolan. 2.1 Läromedelsforskning Läromedelsforskning är ett stort forskningsområde som jag här kort har sammanfattat för att förankra min undersökning i en relevant kontext. Forskningen berör i huvudsak fyra områden: användningsområde, textförståelse, läromedelsspråk och bilder i läroböcker. 2.1.1 Användningsområde Historiskt sett har läromedel varit en av faktorerna som staten har använt som styrning för att försöka åstadkomma en likvärdig och enhetlig skola. Under 1990-talet beslutades om en förändring av de statliga myndigheterna vilket bl.a. bidrog till att Statens Institution för Läromedel (SIL) avvecklades. Tidigare fördelade staten ekonomiska resurser till läromedel och skapade därigenom ramar för skolornas läromedelsval och läromedelsanvändning. I den nuvarande skolans styrsystem betonas lärarnas professionalism. Alltså kan det variera vilka läromedel som används i skolorna beroende på lokala tolkningar och anpassning till elevernas olika behov och förutsättningar (Englund, 2006). 6

Falk-Ytter (1999) har studerat hur lärare använder läroböcker och läromedlens roll i undervisningen. Studien visar att läroböcker har en tydlig lärarröst och i stor utsträckning fungerar som en extra lärare vid sidan av den verklige läraren. Andra studier undersöker hur läroböcker används i skolans undervisning och vilken roll läromedlen har i dess verksamhet (jfr Englund, 1999, Skolverket, 2006). I Juhlin-Svenssons avhandling (2000) studeras lärobokens roll i förhållande till arbetsformer och nya medier. Resultatet visar att de lärare som tillämpade ett mer traditionellt arbetssätt i sin undervisning använde sig mer av läroboken än lärare som sällan eller aldrig använde läroböcker i sin undervisning. 2.1.2 Textförståelse Många elever har svårt att förstå lärobokstexter och lägger ofta skulden på sig själva för att de inte förstår dem. Almlöv (1991) har intervjuat gymnasieelever om deras upplevelser av en lärobok i svenska. Eleverna ansåg att läromedlet var svårt att förstå, vilket Almlöv menar beror på brister i texternas inre struktur. Även Reichenberg (2000, 2003, 2005) undersöker elevers förmåga att förstå lärobokstexter. Kopplingen mellan andraspråkselevers läsförståelse och läromedel diskuterar Liberg (2001) i en artikel där hon tar upp fyra kriterier som visats sig ha inverkan på elevernas läsförståelse: tydliga sammanhangsmarkörer (textbindning), tilltal (läroboksröst), meningsbyggnadens svårighet och textens innehåll. Shepardson och Pizzini (1991) har gjort studier som mäter den kognitiva nivån på frågor och uppgifter i läromedel. Resultaten visar att uppgifterna och frågorna oftast inte ger eleverna några tankeutmaningar eller någon stimulans och i stället kan påverka eleverna på ett hämmande sätt. 2.1.3 Läromedelsspråk Språkvetenskapliga studier av läromedelsspråk handlar ofta om läsbarhet och begriplighet. Läsbarhetsundersökningarna studerar främst texters svårighetsgrad och där är Björnssons (1968) läsbarhetsformel, LIX, en av de mest kända för svensk del. 3 Lindberg (1985) diskuterar begreppsbildning och nivåanpassning och sätter begreppslighet i centrum. Med begreppslighet menar hon förmågan att koppla begrepp och innehåll till det språk vi möter. Vanligtvis försöker vi konkretisera vårt vardagliga språk och knyta an till kända förhållanden och generella föreställningar men läroboksspråket bryter ofta mot dessa normer. Melander 3 Värdet för läsbarhetsindex räknas fram genom att addera den procentuella andelen långord (ord med fler än sex bokstäver) och den genomsnittliga meningslängden vilket fås genom att textens samtliga ord divideras med textens antal meningar. 7

(2003) menar att många gånger innehåller språket i läroböckerna en ordvärld som är svår att koppla till något konkret och därför upplevs språket som abstrakt. Inom språkvetenskaplig läromedelsforskning undersöker Ekvall (1991) texter i orienteringsämnena, där hon studerar texternas disposition, textbindning, rubriker och innehåll. Andra språkliga undersökningar har studerat t.ex. makrostrukturer, disposition och textbindning (jfr Melin 1992, Nyström, 2001b). Läroböcker i historia från 1950-talet jämförs med historieläroböcker från 1980-talet i Sandqvist (1995) för stadierna som motsvarar högstadiet och gymnasiet. Det som generellt kan sägas om språket är att det har blivit mindre varierat. Sandqvist studerar också texternas innehåll och form och resultaten visar att böckerna har blivit kortare och att bilder och bildtexter har fått större utrymme. 2.1.4 Bilder i läroböcker Forskning om bilder och dess betydelser har blivit allt viktigare eftersom läromedlen måste anpassas till ungdomar och deras krav på mer varierad undervisning genom olika medier (t.ex. Selander, 1999). En bild som inte går att förstå förmedlar inte någon faktisk kunskap eftersom den kommunikativa styrkan hos bilden blir mycket låg. Desto lättare en bild kan läsas och förstås desto högre blir dess funktionalitet och kommunikationseffekt (Pettersson, 1991). Ask (2006) analyserar en sida ur läroboken Praktisk handbok i svenska (Jansson & Levander, 2001) och visar att kombinationen av lärobokens sanningsspråk och bilder kan riskera att befästa fördomar hos ungdomar i stället för att utmana deras tankemönster. Bilder i läromedel är en del av läromedelsforskningen men undersöks dock inte djupgående i den här fallstudien. 2.2 Akademisk skriftspråkskompetens Akademiskt skrivande kan sammanfattas i tre huvudpunkter 1 kritisk-analytisk kompetens, 2 akademiska textkonventioner samt 3 stil i akademiska texter. Dessa tre delar presenteras nedan. 2.2.1 Kritisk-analytisk kompetens En av de viktigaste beståndsdelarna av kritisk-analytisk kompetens är skribentens förmåga att förhålla sig kritisk och analytisk till sitt material. Den kritisk-analytiska kompetensen blir synlig genom skribentens positioneringar genom bruk av personlig röst, metatext, val av övergripande språkhandlingar och alteritet. Alteritet är en form av positionering som uttrycker motsättning och konflikt. Genom alteritet tar skribenten ställning gentemot inriktningar, yttrande, personer och genrer. För att kunna positionera sig måste skribenten först vara medveten om att vetenskapliga samtal förs i akademiska texter. Skribenten måste 8

kunskapsmässigt förhålla sig kritisk och analytisk till inriktningar, ämnesinnehåll och teorier som behandlas (bl.a. Ask, 2007). Elever, studenter och forskare positionerar sig i första hand till sitt ämne, existerande normer och förväntningar men dessutom den egna identiteten (Smidt, 1999). Metatext är när texten talar om texten och beskriver vilka språkhandlingar som finns i texten t.ex. i min debattartikel argumenterar jag för eller i den här uppsatsen undersöks. Metatexten klargör skribentens tankegång för texten och är en läsarservice som gör de akademiska texterna lättare att överskåda och navigera igenom (Schött m.fl. 2007). Språkhandlingar kan upplevas som mer eller mindre kritisk-analytiska till sin karaktär. Några språkhandlingar som är särskilt gångbara inom den akademiska diskursen är argumentera, diskutera, problematisera och undersöka (Rienecker & Stray Jørgensen, 2004). 2.2.2 Akademiska textkonventioner Referat, referenshantering och citering tillhör de vanligaste textkonventionerna inom akademiskt skrivande. Skribenter refererar olika forskare och författare för att styrka resultatet av en undersökning, men målet kan också vara att positionera sig gentemot idéer som presenteras i källtexten. Referenser till tidigare forskning sätter även in det egna resultatet i ett större forskningssammanhang. I vetenskapligt och akademiskt skrivande är det viktigt att skribenten försöker förhålla sig självständig både språkligt och innehållsmässigt till sina källtexter. Vetenskapliga texter måste också vara kontrollerbara och därför är det viktigt med korrekt referenshantering för att texterna ska vara hållbara och möjliga att ifrågasätta inom diskursen (jfr Blåsjö, 2004, Ask, 2007). Akademiska textkonventioner innefattar också bruk av referatmarkörer och personlig röst. 4 Exempel på vanliga referatmarkörer är A skriver och enligt B. Markörerna berättar C eller påstår D kan tolkas mer ifrågasättande medan tror X eller tycker Y kan signalera skribentens avståndstagande (Ask, 2007). En vanlig uppfattning är att den personliga rösten inte bör få så stort utrymme i akademiska texter, men en text är aldrig helt opersonlig eftersom den skrivs av och för människor. Men målet i vetenskapliga texter är att centrera sakförhållandet för argumentationen. Ask beskriver problematiken med den personliga rösten i vetenskapliga texter: det krävs erfarenhet och språklig fingertoppskänsla för att balansera den personliga närvaron i akademiska texter (Ask, 2007:39). Skribentens personliga röst synliggörs genom läsardirektiv, direkta frågor samt i valet av pronomen. I vetenskapligt skrivande utesluts ofta pronomenet jag, och därför måste verben antingen ha en passiv form eller meningarna ett opersonligt subjekt. Det här komplicerar den språkliga konstruktionen och kan försvåra ett naturligt språkbruk i akademiska texter (Dysthe & Hertzberg, 2002). 4 Personlig röst kan vara både kritisk-analytisk kompetens och akademiska textkonventioner. 9

2.2.3 Stil i akademiska texter Akademiskt skriftspråk bör vara formellt, sakligt och språkligt korrekt och kännetecknas av textens koncentration, överskådlighet och precision. Ett formellt skriftspråk innebär att författaren gör sig så lite märkbar i texten som möjligt och konkret undviker öppna värderingar och ett alltför personligt språkbruk. Den formella texten behöver inte vara lång kvantitativt utan tvärtom eftersträvas en täthet och koncentration i akademiska texter. I akademiska texter är det vanligt med s.k. hedging, vilket innebär att skribenten garderar sig för allt som hon eller han inte har undersökt eller inte kan veta (jfr Schött m.fl. 2007, Strömqvist, 2006). Det vetenskapliga språket ska styrka undersökningens resultat och dess tillförlitlighet inom den akademiska diskursen. Vetenskapligt skrivande ska språkligt förmedla information objektivt, precist och entydigt, sant och korrekt, uttömmande och sammanhängande. Dessutom främjas textens läsbarhet av en språklig klarhet, begriplighet och om framställningen metakommunicerar (jfr Dysthe & Hertzberg, 2002, Rienecker & Stray Jørgensen, 2004). 2.3 Skrivandet i skolan Att lära sig läsa och skriva är en av de stora händelserna under skoltiden. Genom att få tillgång till skriftspråket kompletteras det privata språket med ett språkbruk som framförallt tillhör den offentliga sfären. Teleman (1989) anser att skolan ska stödja elevens språkutveckling genom att erbjuda en miljö som stimulerar till att erövra offentlighetens språk samt ger kunskap om språk och språkbruk så att en språklig medvetenhet utvecklas. Dahlberg (1989) menar att barn ur olika miljöer socialiseras in i att tänka olika och att vissa tankeformer passar bättre ihop med skolans mål och verksamhet än andra: Genom empiriska studier av hur barn strukturerar den värld de lever i har det visat sig att barn, beroende på föräldrarnas sociala position i samhället, tolkar, organiserar och handlar i tillvaron på olika sätt. (Dahlberg, 1989:42) I skolan reproduceras de handlingsmönster som somliga grupper i samhället redan har tillgång till. Dahlberg visar också att medelklassföräldrar överför kunskaper som överensstämmer med skolans mönster till sina barn. Medelklassmiljön liknar på flera sätt den offentliga socialisationsmiljön i skolan, och medelklassens sätt att skapa ordning med hjälp av olika normer, förhållningssätt och värderingar sammanfaller ofta med den offentliga socialiseringen (Dahlberg, 1989). 10

Skrivandet är ett medel för att bygga kunskaper men också en väg till socialisering in i en miljö, exempelvis den akademiska (Blåsjö, 2004). I ett demokratiskt samhälle måste skolans undervisning verka för lika rättigheter i det offentliga socialiseringsarbetet eftersom olika sociala skikt har varierande relationer till processen: Eftersom symboliskt och kulturellt kapital inte är jämlikt fördelat i vårt samhälle, måste även kunskap och mening relateras till fördelningen av maktrelationer mellan individer och grupp (Dahlberg, 1989:50). Skolan har en demokratisk skyldighet att ge en likvärdig utbildning till alla elever oavsett social tillhörighet. I tidigare forskning om skrivande och kunskapsutveckling har ett viktigt inslag varit skillnaden mellan kontextbunden kunskap som är vardagsnära, och kontextoberoende kunskap som har abstrakt karaktär (Blåsjö, 2006). En huvudtanke är att individen utvecklas från att vara starkt kontextberoende i sitt sätt att kommunicera och tänka till att utveckla ett alltmer dekontextualiserat och abstrakt tänkande (Anward, 1983). Dahlberg (1989) använder två grundläggande begrepp, kontextberoende och kontextoberoende. Det som är kontextberoende baseras på ett konkret sammanhang medan det kontextoberoende innebär att man kan associera till andra företeelser som har liknande roller i andra sammanhang. Det kontextoberoende tänkandet är en nödvändighet i samtliga av skolans ämnen, och det är enligt Dahlberg skolans uppgift att komplettera elevernas kontextberoende språk med det kontextoberoende. Konkret innebär det att ta steget från det kontextberoende språket till skolans, och offentlighetens kontextoberoende texter. Det privata språkbruket uttrycker främst jagets känslor och är starkt kontextberoende. I det offentliga språkbruket träder jaget tillbaka för sakfrågan och texterna riktar sig till en bredare målgrupp. Hultman (1989) anser att målet för skrivundervisningen i skolan måste vara att varje elev inte bara kan stava och sätta punkt rätt utan kan använda sitt skriftspråk på ett varierat sätt. Eleverna ska ha förmågan att producera de egna texter som krävs i kommande yrkesutövning och studier, som samhällsmedborgare och privatpersoner. Den berättande förmågan bör eleverna få utveckla i grundskolan och sin förmåga att resonera och analysera i gymnasieskolan. Enligt Teleman (1989) är en av gymnasieskolans viktigaste uppgifter att stötta eleverna i att utveckla både det privata och det offentliga språket. Skolan måste se till att eleverna får möjlighet att använda sina språkkunskaper i mer komplexa och krävande sammanhang. Den akademiska diskursen förutsätter samverkan mellan språkbruk och kunskapsbyggande. I både grund- och gymnasieskolan reproduceras faktakunskaper så att elever kan starta sitt eget kunskapsbyggande. Slutmålet är att eleverna, som blir studenter, ska delta i processen med att skapa ny kunskap genom forskning. Även i utomakademiska miljöer 11

finns avancerade kunskaper men det som är typiskt för akademiskt kunskapsbyggande är skrivande som innebär kritisk systematisk granskning. I akademiska diskurser ifrågasätts och granskas kunskaper ständigt. Blåsjö (2004) menar att synen på relevant kunskap ofta skiljer sig mellan studenter och lärare vilket kan vara ett problem för studenters skrivande. Hon menar också att en av de största svårigheterna som studenter genomgår i sitt skrivande är att föra ett kritisk-analytiskt resonemang. Även andra studier (jfr Nyström, 2001, Ask, 2005, 2007) visar att både gymnasieelever och studenter har otillräckliga kunskaper om vad ett kritiskt förhållningssätt innebär och hur det bör ta sig uttryck språkligt. Därav kan man kanske anta att gymnasielärare sällan eller aldrig visar hur ett kritisk-analytiskt förhållningssätt språkligt ser ut och att ämnet i allmänhet inte behandlas av läromedel på gymnasiet. I Ask (2007) berättar en av studenterna med yrkesbakgrund följande om hur hon ser på svenskämnet på gymnasieskolan: Det var ingen som pratade om att vi skulle läsa vidare. I så fall var det kanske inom sömmerska eller inom den inriktningen, men inte teoretiskt. Absolut inte, nej. Utan det var ju att skaffa jobb och lite så efter man tagit studenten (Ask, 2007:48). Ingen lärare pratade således om teoretiska studier, och eleverna fick heller aldrig pröva på någon form av akademiskt skrivande. Däremot minns studenten att de skrev jobbansökningar, bokrecensioner, berättelser och specialarbete under gymnasietiden (Ask, 2007). Det här är ett slående exempel på hur skillnader i undervisningen är sammankopplad med elevers sociala bakgrund. 2.3.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande Elever skriver många olika slags texter i skolan vilket ger en progression i skrivandet från grundskolan till gymnasiet. En vanlig indelning är att ställa berättande skrivande mot diskursivt. En berättande text har en kronologiskt uppbyggd handling som oftast stegras till en höjdpunkt medan en diskursiv text bygger på tankemässiga strukturer i vilka skribenten resonerar, analyserar och dra generella slutsatser om ett ämne. Utredande och argumenterande texter är exempel på sådan framställning. Utredande skrivande kräver en förmåga att formulera både tankar och skrift. Framställningar tillhör en av de mest avancerade texttyperna. I en framställning beskrivs sakförhållandet objektivt och från ett åskådarperspektiv. Ämnen som behandlas i texten måste ha tagits upp i bakgrundsinformationen för att texten ska bli sammanhängande. Huvudsakligen ska generaliseringar, samband och slutsatser som presenteras i framställningen utgå från information som givits i texten. Genom det här förhållningssättet till texter kan vetenskapliga teorier utvecklas (jfr Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005, Anward, 1983). 12

Josephson m.fl. (1990) menar generellt att elever får kvantitativt lite skrivträning i formell sakprosa och att träningen ofta har begränsningar. Om eleverna uppmuntras att skriva i olika genrer kan de utveckla en ökad stilistisk repertoar. Det tar lång tid att behärska det offentliga språket, och många skribenter blir aldrig bekväma med den formella stilen. Det är därför inte ovanligt att talspråkets ordval felaktigt används i elevuppsatser (1990). 3 Material, metod och metodkritik I det här avsnittet presenteras material, analysmetod samt metodkritik. 3.1 Material Materialet som ligger till grund för den här komparativa fallstudien är två läromedel, Praktisk handbok i svenska (Jansson & Levander, 2001) och Handbok i svenska språket (Jansson & Levander, 2003), som frekvent används i svenskundervisningen på gymnasiet (Stehage, 2008). Båda läromedlen är författade av Ulf Jansson och Martin Levander och utgivna av Liber AB. Till sin hjälp att utforma materialet har författarna haft två pedagoger med lång erfarenhet av svenskundervisning på gymnasiets yrkesprogram samt två pedagoger vid Södra Latins gymnasium. På baksidan av Praktisk handbok i svenska står att boken är i huvudsak avsedd för de yrkesinriktade programmen medan texten på baksidan av Handbok i svenska språket informerar om att läromedlet riktar sig till gymnasieskolans studieförberedande program, de yrkesprogram i vilka språkbehandling är särskilt väsentlig samt motsvarande vuxenutbildning. Enligt Aya Stehage, redaktör på Liber, är dessa två läromedel i allra högsta grad fortfarande aktuella i gymnasieskolans undervisning i svenska språket. De förekommer bland de allra vanligaste läromedlen i svenska språket på gymnasiet (Stehage, 2008). 3.1.1 För de yrkesförberedande programmen: Praktisk handbok i svenska Praktisk handbok i svenska (PHS) 5 är en praktisk inriktad handbok (PHS, s. 3) som är indelad i sju större avsnitt (Läsa, lära, Skrivandets hantverk, Texttyper, Skriva rätt, Tala väl, Språkkunskap, Ord och fraser) som indelas i totalt 35 korta kapitel. Varje huvudavsnitt presenteras genom metatext. För att befästa kunskap behövs repetition, och därför har författarna utformat ett antal tumregler och checklistor för olika färdigheter, t.ex. för hur man förbereder och genomför 5 Här efter kommer Praktisk handbok i svenska förkortas PHS. 13

intervjuer, utformar referat och recensioner. Som hjälp för den som vill kontrollera och justera sin egen text före inlämning och bedömning finns dessutom besiktningsprotokoll, t.ex. för språkriktighet och texttyper (s. 3). Till övningarna medföljer ett facit i varje bok. Layouten i PHS är färgglad med många bilder, fotografier och vitsar. Vitsarnas relevans för ämnena går dock att diskutera. Följande vits finns i kapitel 19. Utredningar : (PHS, s. 132) Nästa vits är hämtad från språkkunskapsavsnittet, kapitlet om basgrammatik: (PHS, s. 219) 14

Det förefaller svårt att relatera någon av vitsarna till de avsnitt eller kapitel som de är hämtade från, och enda anledningen till varför vitsarna finns med kan möjligtvis vara ett försök från författarna att underhålla eleverna. 3.1.2 För de studieförberedande programmen: Handbok i svenska språket Handbok i svenska språket (HSS) 6 är den tredje, omarbetade och utvidgade upplagan. Det som är nytt i denna utgåva är två kapitel där eleverna har möjlighet att utöka sitt ordförråd med 200 lite svårare svenska ord och 100 svenska fraser. Kapitlen innehåller övningar samt ett antal självtest (s. 3). Det framgår inte av läromedlet varför det är bara HSS som har reviderats eller varför författarna anser det viktigare att studieförberedande elever utökar sitt ordförråd med 200 svårare ord än de elever som studerar på yrkesprogrammen och använder PHS. Enligt förordet i HSS är läroboken pedagogiskt neutral, innehåller en mängd övningar och med hjälp av sammanfattande tumregler, översiktsscheman och besiktningsprotokoll kan den nyttjas som en handfast vägledning också i helt självständigt arbete (s. 3). Författarna till HSS förklarar inte ytterligare vad de menar med begreppet pedagogiskt neutral, men det kan antas vara av betydelse eftersom det betonas. HSS är indelad i sju större avsnitt som behandlar Studieteknik, Tala, Språkriktighet, Skrivarbete, Texttyper, Textförståelse och Språkkunskap. Även till HSS medföljer ett facit med förslag till lösningar av alla uppgifter, utom de som utgår från elevens eget material (s. 3). Det här tillägget saknas i PHS angående facit till lärobokens övningar, vilket förmodligen beror på att eleverna som arbetar med PHS oftast serveras ett färdigt material att arbeta med i läroboken och inte antas ha eget material. Generellt är layouten för HSS mindre färgglad, och innehåller väsentligt färre bilder och fotografier än PHS. Dessutom saknas vitsar och metatext om vad som behandlas i kapitlen. 3.2 Analysmetod Det som kännetecknar en fallstudie är att den fokuserar på en eller några få undersökningsenheter, som undersöks mer djupgående och ger detaljerade kunskaper (Fallstudier, 2008). Den här fallstudiens utgångspunkt är att innehållsligt undersöka om två utvalda läromedel i någon mån förbereder gymnasieelever för ett framtida akademiskt skrivande. 6 Hädanefter används HSS för Handbok i svenska språket. 15

I likhet med Asks undersökning (2007) är det enheterna kritisk-analytisk kompetens, akademiska textkonventioner och akademisk stil som granskas. Anledningen till varför just dessa delar granskas beror på att de tillsammans utgör kunskaper som är nödvändiga för ett akademiskt skrivande. För att undersöka nivåerna används tre frågeställningar (jfr 1.1.1): 1. Ges eleverna någon möjlighet att utveckla källkritik? 2. Vilka texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande? 3. Behandlar läromedlen på någon nivå de grundläggande akademiska textnormerna referat, referenshantering och citat? 4. Behandlar läromedlen tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk samt stilnivåer? 5. Finns det skillnader mellan läromedel som är riktade till yrkesförberedande respektive studieförberedande gymnasieprogram? 3.2.1 Kritisk-analytisk kompetens en fråga om källkritik Det finns olika nivåer av kritisk-analytisk kompetens, av vilka några tillhör basfärdigheterna och andra är expertisverktyg. Källkritik och skribentens förmåga att förhålla sig till sitt material hör till basfärdigheterna medan t.ex. alteritet, metatext och personlig röst är mer språkvetenskapliga expertisverktyg som förmedlar och synliggör skribentens positioneringar (se 2.2.1). Den här studien undersöker hur två utvalda läromedel i svenskämnet på gymnasiet förmedlar källkritik, en basfärdighet som enligt Lpf 94 borde vara en del av gymnasiet. Förmågan till kritiskt tänkande är något som elever förväntas börja utveckla under gymnasieutbildningen (Ask, 2007). I Läroplan för de frivilliga skolformerna (1994) står det under Skolans uppdrag att: Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna att alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. (Lpf 94:5) Tanken är att eleverna ska få börja utveckla och träna kunskaper som för dem närmare det akademiska skriv- och tankesätt som efterfrågas inom högre utbildning. Läromedlen på gymnasieskolan torde rimligtvis därför spegla detta på något sätt. Källkritik handlar bl.a. om skribentens förmåga att förhålla sig till sitt material, vilket texten ska visa på ett klart och tydligt sätt, men också skribentens förmåga att granska fakta och förhållanden, tänka kritiskt, och inse konsekvenserna av olika alternativ. Att kunna förhålla sig kritisk och analytisk till sitt material är viktigt när forskning granskas och 16

ifrågasätts, eftersom det öppnar för idéer och tankar som kan utveckla ny vetenskaplig kunskap. 3.2.2 Akademiska textkonventioner: en fråga om källhantering De akademiska textkonventioner som undersöks är referat, referenshantering samt citat. Dessutom undersöks vilka texttyper läromedlen behandlar som kan förbereda för ett akademiskt skrivande. För att belägga ett undersökningsresultat eller få stöd i analys och diskussion refererar akademiska skribenter till tidigare forskningsresultat som styrker påståendets säkerhet. Men målet kan också vara att positionera sig gentemot idéer som presenteras i källtexten. Det är särskilt viktigt att skribenten försöker förhålla sig självständig både språkligt och innehållsmässigt till sina källtexter vid akademiskt skrivande. Vetenskapliga texter måste vara kontrollerbara och därför är det viktigt med korrekt referenshantering för att texterna ska vara hållbara och möjliga att ifrågasättas inom diskursen (jfr Blåsjö, 2004, Ask, 2007). Därför borde de granskade läromedlen på någon nivå behandla dessa tre basfärdigheter av akademiska textkonventioner. De texttyper som kan säga förbereda för ett akademiskt skrivande är vanligtvis diskursiva texter som bygger på strukturer där skribenten analyserar, resonerar och dra generella slutsatser om ett ämne. Utredande skrivande kräver en förmåga att formulera både tankar och skrift (jfr Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005Anward, 1983). 3.2.3 Stil i akademiska texter: en fråga om offentligt språk Enligt Ask (2007) tar den vetenskapliga stilen sin utgångspunkt i den formella sakprosan som ofta är opersonlig, återhållsam och har ett sakligt perspektiv. På textens yta syns skribentens tecken på kunskap om allmänna skrivkonventioner samt stilmedvetenhet. Skribentens kunskap om specifika akademiska textnormer återfinns på textens yta och är en grundläggande färdighet som skribenten måste ha för att accepteras i den akademiska världen. Akademiska texter vars språk är alltför abstrakt och formellt högtravande exkluderar på grund av sin stilnivå ibland läsare i stället för att inbjuda till läsning. Det akademiska språkets stil är anpassad till målgruppen som är vetenskapssamhället och andra forskare. Dessa förväntas vara bekanta med stilens mönster och så bildas givna normer för diskursen. Problemet för gymnasieelever som blir studenter är att hitta stilmönstren och att förhålla sig till dem utan att vara för högtravande eller låta den personliga rösten dominera texten. Därför vore det rimligt att läromedlen belyste stilfrågor i offentliga texter på något sätt. 17

3.3 Metodkritik Motiveringen till materialet för fallstudien är att båda läromedlen är skrivna av samma författare, Ulf Jansson och Martin Levander, men riktar sig till olika målgrupper som efter avslutad utbildning förmodas ha likvärdiga kunskaper. Dessutom är båda läromedlen flitigt använda i gymnasieskolans svenskundervisning (Stehage, 2008) och kan därför ge en fingervisning om hur elever skrivtränas och förbereds för akademiskt skrivande på gymnasiet. En av fallstudiens svagheter är att uppfylla kravet på mätbara resultat eftersom undersökningsenheterna i en fallstudie är få. Och därför är jag medveten om att eventuella generaliseringar som görs riskerar att få kritik för bristande trovärdighet. Men fallstudier kan ändå visa något om hur tendensen kan se ut inom det aktuella området för undersökningen och är tillräckligt vetenskapligt vedertagen som undersökningsmetod att man kan konstruera teorier utifrån dem vilket beror på att de ger detaljerad och subtil information (Fallstudier, 2008). 4 Resultat och analys Resultatet för fallstudien redovisas under rubrikerna källkritik, referat, referenshantering och citat och tal- och skriftspråk, offentligt och privat språk och stilnivåer och stilbrott. 4.1 Källkritik Analysen visar att de båda läromedlen i stort sett behandlar delmomentet källkritik identiskt. 7 Läromedelsforskning (t.ex. Selander, 1999) menar att bilder har fått en allt större betydelse i läromedlens utformning. Men en bild som inte ger någon koppling till det övriga sammanhanget har låg kommunikationsfunktion (Pettersson, 1991). Bildens syfte kan alltså ifrågasättas om den har låg kommunikationseffekt. Bilden nedan finns i PHS under delmomentet källkritik och har till syfte att visa begreppet pose och följande text står ovanför bilden: Om du t ex är biosugen och undrar om Tom Cruises nya actionfilm är bra får du olika svar från olika kompisar. Uffe säger att den är kanon, Riita säger att den är urtrist vem ska du lita på? Du intar tänkarpose och grubblar. Så plötsligt klarna det: Uffe älskar ju action, Riita vill bara ha romantik och därför svarar de som de gör. Sträck på dig för nu har du gjort något fint: du har varit källkritisk! (PHS, sid 41-42, min kursivering) 7 Jag har valt att endast citera exemplet om källkritik från PHS eftersom exemplen inte avviker från varandra i någon större betydelsebärande mån. 18

(PHS, s. 41) Men vilken relevant koppling finns mellan bild och text kopplat till ämnet källkritik? Till att börja med är läromedelsförfattarnas exempel undermåligt eftersom det inte ger exempel på källkritik utan eleven behöver endast välja det som han eller hon tycker om. Källkritik är en basfärdighet inom den kritisk-analytiska kompetensen som synliggör skribentens förmåga att förhålla sig till sitt material (jfr Ask, 2007). Eleverna behöver således inte inta tänkarpose och grubbla för att kunna förhålla sig källkritiska. Källkritik förankras vanligtvis i vetenskapliga rön och kan inte enbart grundas på eget eller andras tyckande, vilket läroböckernas exempel antyder. I en akademisk diskurs skulle inte exemplets källkritiska resonemang hålla. Naturligtvis sker urval av t.ex. bakgrundsmaterial och statistik delvis på subjektiva grunder även inom den akademiska diskursen, men för att accepteras i vetenskapliga sammanhang måste materialet och resultaten styrkas av tidigare forskning eller etablerad litteratur och inte enbart personliga åsikter. I exemplet som handlar om att välja film behöver man inte vara kritisk till något, bara välja det man själv tycker om. I båda böckerna har författarna ställt upp tre frågor som eleverna måste klara: 1. Känner jag uppgiftslämnaren? Är personen trovärdig? 2. Finns det en risk att uppgiftslämnaren är partisk? 3. Är påståendet rimligt, är det möjligt att undersöka sakligt? (PHS, s. 42, HSS, s. 38) 19

Eleverna uppmanas i kontrollen att använda sunt förnuft, att resonera med någon som de känner och litar på och slutligen dubbelkontrollera med annan källa och undersöka sakligt. 8 Inom den akademiska diskursen är de två första punkterna redan underförstådda, och därför undersöks informationens relevans direkt genom att dubbelkolla källor och undersöka tidigare forskning och relevant litteratur. Förhållningssättet för arbetet med nätbaserad information liknar i flera avseenden en vetenskaplig arbetsmetod. Den vetenskapliga metoden förespråkar att skribenten har ett kritiskt förhållningssätt till sitt material och sina källor. Ges eleverna möjlighet att börja utveckla en källkritisk kompetens genom läroböckerna? Det är ytterst tveksamt om gymnasieelever kan utveckla en hållbar källkritisk kompetens genom de här två läromedlens presentation av källkritik. Med det menar jag att elevernas kunskaper i källkritik inte helt skulle godtas inom den akademiska diskursen eftersom den kräver vetenskapligt stöd som bekräftar eller motsätter en hypotes eller frågeställning. Endast subjektivt tyckande godtas inte som källkritik, vilket inte framgår av läromedlens exempel. 4.2 Texttyper, referat, referenshantering och citat I det här avsnittet redovisas vilka texttyper som läromedlen behandlar som kan förbereda för ett akademiskt skrivande. Därefter beskrivs hur referat, referenshantering, och citat behandlas i de två läroböckerna. 4.2.1 Texttyper som kan förbereda för ett akademiskt skrivande Praktisk handbok i svenska (PHS) tar upp två texttyper som kan sägas förbereda eleverna för ett akademiskt skrivande, nämligen utredningar och formell rapport. I PHS sammankopplas utredningar med de utredningar som polis- och socialvårdsmyndigheter gör. Men det förklaras även att journalister och elever också gör utredningar i form av utredande artiklar. Dessa är enligt läroboken mer läsvänliga än myndigheternas utredningar, eftersom de vänder sig till en större målgrupp. PHS sammanfattar arbetsgången för utredningar i tre huvudpunkter: samla in, välj ut och resonera (PHS, s. 130). Övningarna som följer efter beskrivningen av utredningar handlar sammanfattande om att eleverna ska skriva artiklar 9 till tidningar, en elevtidning och en lokaltidning, och de har fem artiklar från Dagens Nyheter att referera till. Följande övningsexempel är hämtat ur PHS: 8 Läromedelsförfattarna förklarar inte närmare vad de menar med undersöka sakligt i något av läromedlen. 9 Det står inte explicit att det ska vara utredande artiklar, men antas vara underförstått med tanke på kapitlets rubrik som är Utredningar. 20

ÖVNING 2 Tänk dig att ni har en elevtidning på din skola. Skriv en artikel till den. Du ska försöka beskriva vilka frågor som ungdomar verka tycka är viktiga när det gäller skillnader mellan könen. - Ta först upp några intressanta (kloka eller dumma) uttalanden från artiklarna. Använd minst två artiklar. - Ge sedan din egen åsikt om könsroller och motivera den. - Sätt rubrik. Förslag: Ungdomar och könsroller eller något annat som du själv väljer. Glöm inte att ange dina källor på ett smidigt sätt: t.ex. så här enligt DN (7.12 99) eller säger Jenny (DN 7.12 99). Eftersom journalisterna som personer inte är viktiga i dessa artiklar behöver inte deras namn nämnas. (PHS, s. 131) Läroboken nämner inte vetenskapliga artiklar, forskningsresultat eller facklitteratur som exempel på referensmaterial vilka alla anses mer tillförlitliga inom den akademiska diskursen än en dagstidning. För svenskämnet på gymnasiet är det ändå inte rimligt att arbeta med forskningsresultat och vetenskapliga artiklar, men fackböcker och intervjuer föreslås som material i motsvarande utredande textuppgift i HSS (se ex. UPPGIFT 1). Det krävs ett mer självständigt och aktivt kunskapssökande av eleverna som arbetar med HSS exempelvis överlåts val av ämne, frågeställning och insamlandet av relevant material till eleverna i övningarna. Instruktionerna till eleverna kan t.ex. se ut så här: UPPGIFT 1 Gruppen bestämmer sig för ett eller några teman. Inom dessa formuleras mer precisa frågeställningar, som passar som rubriker för utredningarna. De studerande samlar ensamma eller i grupper in material från tidningar, databaser, fackböcker, intervjuer etc. Med det som underlag skriver var och en en utredande text. Precisera ämnet och gör en disposition först. (HSS, s. 158, min kursivering) Ovanstående uppgift är ett tydligt exempel på hur eleverna som arbetar med HSS uppmanas till ett självständigt arbetssätt. Detta gör deras arbete mer aktivt medan elever som använder PHS förutsätts vara mer passiva i sitt kunskapssökande. Arbetsgången för den formella rapporten redovisas som en arbetsmanual som talar om vad som ska finnas med i de olika delarna (inledning, syfte, resultat o.s.v.) men saknar övningsuppgifter. Däremot finns det övningsuppgifter i rapportskrivning som är kopplade till yrkesutbildningen och elevens kommande yrkesliv: ÖVNING 2 Gör nu en rapport om ditt (blivande) yrke. Utgå från de tre punkterna ovan (här nedan). I färdigt skick ska rapporten vara på ca två maskinskrivna sidor. A. Inledning. Vilket yrke är det? Var förekommer det, hur ser arbetsmarknaden ut? Vilket specialkunnande krävs? B. Huvuddel. Vilka arbetsmoment tränar du? Beskriv dem. Hur går träningen till? Har ditt kunnande räckt till när du kommit ut på praktik? Om inte, berätta om det. 21

C. Personlig kommentar. Först här får du komma med personliga synpunkter och åsikter. Men det ska handla om ämnet ditt yrke och arbetsmomenten där. (PHS, s. 142-143, min kursivering) De övningar som hör till det granskade kapitlet Utredande text i HSS har inte någon specifik återkoppling i uppgifterna till elevernas utbildning. HSS behandlar texttyperna essä 10 och utredande text, texttyper som i hög grad kan sägas förbereda för skrivande inom högre utbildning. En av texttyperna har undersökts djupare, utredande text, eftersom den har störst relevans för fallstudiens syfte; att undersöka hur de utvalda läromedlen förbereder eleverna för ett akademiskt skrivande. I HSS definieras utredande text på följande vis: En utredande text består av sakprosatext [ ] Den har som syfte att beskriva, analysera, värdera eller diskutera kring något ämne. Ibland ska den utredande texten bara sammanfatta eller besvara en enkel fråga. Ibland är syftet att belysa ett större område och diskutera flera besläktade frågor. (HSS, s. 154) Den utredande texten beskrivs som en komplex uppgift där eleven ska belysa en frågeställning genom att välja ut material från flera källor och att ange dessa på ett korrekt sätt. Därefter ska materialet sammanställas, analyseras och diskuteras för att slutligen resultera i en sammanfattning. Terminologin som används i instruktionerna till utredande text (t.ex. vetenskapliga rapporter, precisa frågeställningar, materialanknytning och laborationsrapport, samt språkliga handlingar som sammanställa, analysera och disponera text) saknas genomgående i PHS och dess instruktionstexter till utredningar och formell rapport. Språket i HSS använder korrekta facktermer och ger förklaringar till dem medan PHS istället försöker förenkla språket med omskrivningar. Facktermer som används i HSS är t.ex. språkriktighet, textbindning, textförståelse och semantik medan PHS använder termer som riktig svenska, att skriva sammanhängande, sammanhangsord och att läsa och förstå text. Av de presenterade texttyperna är utredande text och formell rapport de texttyper som i någon mån kan sägas förbereda eleverna för ett akademiskt skrivande. Den formella 10 Essä är en vetenskaplig uppsats som utformas litterärt och konstnärligt. Mitt val att inte granska texttypen essä närmare motiveras således av att språket i dem gärna får vara personligt, att fakta och skribentens subjektiva värderingar oftast blandas i den löpande texten, något som bara är vanligt förekommande i vissa ämnen t.ex. litteraturvetenskap. 22

rapporten ges lite utrymme i PHS och det saknas övningsuppgifter, vilket försvårar elevernas möjlighet till utökad skrivträning. Avsnittet utredande text ger eleverna, som arbetar med HSS, möjlighet att träna skrivande i en mer komplex kontext samt att utveckla sin kritiska och analytiska kompetens, bl.a. genom att de få sovra och välja ut relevant material från flera källor. Enligt instruktionerna i HSS ska eleverna sakligt beskriva och analysera sitt material och resultat samt värdera och diskutera det valda ämnet. Arbetssättet överensstämmer i stora drag med högre utbildningars arbetssätt och kan därför ses som främjande för högre studier. 4.2.2 Referat, referenshantering och citat Att referera är att återge något som någon annan har sagt och därför är det viktigt med källangivelser. Som läsare ska du kunna gå tillbaka till originaltexten och kontrollera att referatet är korrekt. HSS och PHS presenterar ett referenssystem, Oxfordsystemet, som är vanligt förekommande inom bl.a. universitetsämnet litteraturvetenskap. Där skrivs hela boktiteln i den löpande texten: Om man refererat ett avsnitt ur en bok ska författare, boktitel och utgivningsår anges inne i texten (PHS, s. 115). Att ange referenser på det här sättet är inte felaktigt men det finns även andra sätt att ange referenser, något varken PHS eller HSS tar upp. Det finns olika sätt att ange referenser och olika traditionerna mellan olika universitetsämnen men det är inte något som de undersökta läromedlen behandlar. Inom universitetsämnet nordiska språk förordas inte skribenten att skriver ut hela titeln i löpande text, eftersom de ofta är långa och kan störa läsaren och ta fokus från sakfrågan. Enligt Harvardsystemet kan bokens titel utelämnas i texten eftersom de fullständiga bibliografiska uppgifterna anges i källförteckningen och genom denna uteslutning av titlar på böcker, avhandlingar och vetenskapliga artiklar koncentreras språket och ger större plats åt ämnet. Förutom referenssystemen signalerar referensmarkörer att en annan källa används. PHS och HSS tar upp begreppet referatmarkeringar (se 2.1.2 angående referatmarkörer), vilka är de ord som påminner läsaren om att det är ett referat och inte originaltext. Läromedlen tar upp 19 ord som exempel på referatmarkörer t.ex. menar, diskuterar, belyser och utreder (PHS, s. 116, HSS, s. 133). I både PHS och HSS tar läromedelsförfattarna upp att det är viktigt att allt som citeras ska stå inom citattecken och återges exakt som det står. Citationstecken sätts ut för att tydligt markera att det är ett citat och att det är taget från en källa. Återges inte citatet korrekt blir det ett plagiat. Dock informerar varken PHS eller HSS hur referenshantering går till vid citat. Eleverna får genom båda böckerna lära sig hur man 1) kortar citat, 2) förklarar ord i citat och 3) framhäver vissa ord i citat: 23