GER DRAMA KUNSKAP FÖR LIVET?

GER DRAMA KUNSKAP FÖR LIVET? Här följer tre kapitel av dramapedagoger. Först ut är Anita Grünbaum, som under nästan 30 år utbildat dramapedagoger på Västerbergs folkhögskola. Anita har tillsammans med Margret Lepp deltagit i det internationella forskningsprojektet Drama and Conflict Resolution och de två har tillsammans skrivit DRACON i skolan konflikthantering och medling. Anita har också skrivit Lika och Unika dramapedagogik för minoriteter. Båda dessa böcker går utmärkt att använda i skolans livskunskapsundervisning. Anita ger en historisk bakgrund till dramapedagogik som upplevelsens pedagogik. Hon ger en inblick i grundtankarna och hur drama kan användas i träning av social och emotionell kompetens och konflikthantering. Det kan göras i skolan eller var som helst där grupper kommer samman för träning. Det handlar om personlig utveckling, relationer och medinflytande. För träning i konflikthantering och medling är dramapedagogik nödvändig. Jag önskar att alla skolor skulle ha tillgång till dramapedagog. Det behövs fler tjänster och mer utbildning i dramapedagogik dels för specialister dels i den vanliga lärarutbildningen. /ku 1

18. Anita Grünbaum GER DRAMA KUNSKAP FÖR LIVET? Jag har lärt mig att när jag hamnar i en konflikt så ser jag liksom hur de andra tänker vad de är för djur då blir det enklare för mig att reda ut konflikten. (Videoinspelad intervju om drama och konflikthantering med flicka i klass 8). Drömmen om det som skolan saknar I den process som pågår för att definiera livskunskap i skolan som ämne eller som genomsyrande synsätt ägnas mycket arbete åt att ringa in och positionera begreppet. Vi som är engagerade i skolfrågor vet att det inte finns några enkla recept på hur den goda skolan skapas, men livskunskap representerar en möjlighet att fylla ett tomrum och att svara mot behov som elever, föräldrar och skolpersonal påtalar eller kanske bara är svagt medvetna om. Livskunskap i skolan skulle kunna kan vara det mentala rum i tid och plats dit eleverna längtar, där alla typer av för unga aktuella frågor ryms allt det som handlar om hur de själva och tillsammans med andra kan forma sina liv med sikte på välbefinnande och värdighet. Det borde ske med inspirerande estetiska metoder och intensiva samtal, som lotsas av engagerade pedagoger utan användning av moraliserande pekpinnar. Dramapedagogik är upplevelsens pedagogik Kan drama ge kunskap för livet? Ja, det anser jag att det inledande citatet ger ett litet belägg för. Det bevisar i sig inte något annat än att en viss fjortonåring har fått redskap att förstå och hantera vardagliga konflikter att just hon har fått ett stycke livskunskap att förhoppningsvis bära med sig. Det är lite roligt för att lärarna inte är där och bestämmer hur det ska vara utan vi får själva testa, säger också flickan i inledningscita- 2

tet. Hon visar på vikten av att få pröva själv och att dra egna slutsatser. Dramapedagogik är upplevelsens pedagogik. Ledarens uppgift är att skapa förutsättningar för processer där deltagarna blir känslomässigt engagerade och aktiverade i gruppövningar, improvisationer och rollspel. Genom att vara i roll undersöker man förutsättningar för mänsklig samvaro. Tillsammans reflekterar man kring upplevelserna, drar slutsatser och utformar riktlinjer för eget handlande skapar en form av teorier om tillvaron. I dramapedagogiken ingår gruppetablering, d.v.s. att ledaren ägnar omsorg åt att alla ska bli sedda och hörda. Det sker oftast på ett lekfullt sätt för att stämningen ska bli avspänd och så fri från konkurrens som möjligt. Efter varierande tid tillsammans, och med successiv träning i att gå i och ur roll, kan deltagarna improvisera i roll, någorlunda befriade från prestationskrav. Närheten till barndomens rollekar gör improvisationen lustfylld, när man väl vågar släppa på sina prestationskrav. Den fantasilek som det innebär att föreställa sig vara en annan person och att spontant samspela med andra i roll frigör oanade förmågor. Det handlar inte om att visa upp sig för publik att spela teater utan om att se på omvärlden ur olika perspektiv. Det här med att etablera grupper och skapa ett hyggligt gruppklimat med fungerande normer, där alla får ta plats och blir respekterade, har blivit många dramapedagogers signum. Det är ett sätt att grundlägga arbete med människofrågor, d.v.s. en kunskap som är gynnsam för livet i skolan. Utanför undervisningssystemet lär vi oss om roller och relationer genom våra egna upplevelser, erfarenheter och de insikter vi kommer till men också genom sekundära upplevelser av böcker, film etc. Dramapedagogiken bygger på likartade principer men skiljer sig genom att vara experimentell, fysiskt aktiv med agering och reflektion i grupp under kunnig ledning. I fantasin kan vi pröva att vara andra människor på andra platser och i andra tider. Förflyttningen i tid och rum kan vara närliggande och bekant men också betyda inlevelse i situationer vi bara anar oss till. Vi kan röra oss i realistiska och i totalt orealistiska miljöer beroende på vilken form av undersökning vi gör tillsammans. Genom fiktiva 3

modellsituationer kan vi få perspektiv på den egna verkligheten, få kunskap för livet. DRACON, Drama and Conflict Resolution I ett internationellt forskningsprojekt kallat DRACON (2005) prövades olika sätt att kombinera drama och konfliktteori med syftet att ge tonåringar perspektiv på och träning i att hantera konflikter. I det svenska DRACON-programmet (Grünbaum & Lepp, 2005), som det inledande citatet är en kommentar till, väljer tonåringarna oftast mycket närliggande vardagliga konflikter för sina spel. Kravet är att spelen ska vara allmängiltiga med fiktiva rollnamn och ingen ska spela sig själv. Genom att leva sig in i motpartens, eller de utomståendes, roller blir chansen till nya insikter avsevärd. Att tänka i bilder och symboler utgör en av dramapedagogikens estetiska dimensioner. När flickan i det inledande citatet talar om vad de andra är för djur, syftar hon på Thomas & Kihlmanns modell för konflikthanteringsstilar. Teorier kopplade till symboler och upplevelser i roll i det här fallet spel om familjekonflikter stannar lättare i minnet. Till skillnad från teater som oftast bygger på en fast och inövad text skapar deltagarna i stunden den dramatiska texten, vilket ger ytterligare en estetisk dimension. Då och då lyfter spelen till oförglömliga och magiska nivåer, men det viktigaste sker i aktörens eget huvud. När man arbetar med drama med tonåringar, kan spelen se magra ut och gå mycket snabbt. Många gånger har jag i samtal efteråt, eller i senare forskningsintervjuer, blivit häpen över hur mycket den unga människan själv har fått ut av att vara i roll i det som med den vuxnes kritiska ögon kan se tunt ut. Det gäller alltså att förlita sig på den skapande processens inneboende kraft. Ledarens värderingsfria förhållningssätt har en avgörande betydelse för att skapa ett klimat, där experiment tillåts ta form och finna uttryck utan att den enskilda deltagaren betygsätts. Det som skapas i lekar, övningar och spel utgör arbetsmaterialet för den gemensamma undersökningen. Ett pedagogiskt förhållningssätt utan konkurrensinriktning ger deltagarna likvärdiga chanser att komma till sin rätt. 4

Att lära för livet Dramapedagogik utgår från deltagarnas intressen och behov av att undersöka fenomen, problem och dilemman. I ett ungdomsprojekt med drama i Göteborg (Neumann & Olofsson, 2012) arbetade man med: rasism, normer, sexualitet, jämställdhet, jämlikhet, skönhetsideal, våld, demokrati, delaktighet och mobbning. Bortsett från att droger saknas motsvarar listan väl de frågor jag bedömer att tonåringar behöver tillfälle att bearbeta tillsammans en grund för livskunskap. Historik Dramapedagogik i modern betydelse kan spåras ca 100 år tillbaka i tiden. John Deweys och andras kritik av passiviserande katederundervisning banade väg för learning by doing - en pedagogik grundad i barns intressen och skapande förmåga. När frigörande barnteater kombinerades med reformpedagogiska idéer i början av 1900-talet kan det ses som den period då det vi idag benämner dramapedagogik började ta form. I Deweys efterföljd har forskare och pedagoger intresserat sig för lärandepotentialen i en pedagogik byggd på erfarenheter och upplevelser (eng. experience). David A. Kolbs plädering för experiental learning, d.v.s. lärande relaterat till direkta erfarenheter, har de senaste decennierna bidragit till växande intresse för estetiska läroprocesser. I Sverige startade och ledde Elsa Olenius 1942-61 framgångsrikt Vår Teater i Stockholm en med internationella mått helt unik kommunal barnteater. Hon efterträddes av Dan Lipschütz, som något senare startade Korda-institutet för ledarutbildning i dynamisk pedagogik. I Norge har Nils Braanaas varit en pionjär med stor betydelse för utvecklingen av drama i skolan. Den danske folkbildaren Svend Møller Nicolaisen (Nic) initierade och ledde 1972-73 en nordisk kurs i Kungälv för utbildare i drama och teater. Samtliga fyra pionjärer har haft stort inflytande på hur nordisk dramapedagogik har utvecklats. I samband med publiceringen av en rapportbok från kursen i Kungälv myntade Møller Nicolaisen begreppet upplevelsens pedagogik, 5

som kortfattat kan beskrivas som att vi gör något/upplever något tillsammans, vi analyserar process och produkt, vi drar slutsatser och formulerar vad vi har lärt oss. Upplevelsens pedagogik, liksom dynamisk pedagogik, utvecklades idémässigt och metodiskt för att med drama/teater som bas förnya utbildning av ledare. Lipschütz och Møller Nicolaisen har bidragit till att gruppdynamik och ledarskap i dramaprocesser har fått särskild uppmärksamhet i Norden. Møller Nicolaisens triangelmodell Møller Nicolaisens triangelmodell (se nedan Nic -76) för områden vi alla behöver utveckla handlar om hur vi förhåller oss till oss själva, till våra närmaste, och till samhället och skulle kunna användas som en övergripande modell för ämnet livskunskap. Møller Nicolaisen listar tre huvudbegrepp för vardera sektorn. Viktiga infallsvinklar för hur vi förhåller oss till oss själva är identitet, kroppsmedvetenhet och självförverkligande. Med våra närmaste avses familj, vänner, skoloch arbetskamrater, och de tre områdena att fördjupa sig i är kommunikation, ansvar och likvärdighet/jämlikhet. För vårt förhållande till samhället är nyckelbegreppen medinflytande, miljö och solidaritet. Fig. 1. Møller Nicolaisens triangelmodell, Nic -76. 6

Triangeln erbjuder ett sätt att se på innehåll i livskunskap, som visar på det komplexa i ämnet. Anna Bornsteins framgångsrika projekt Drömmen om det goda (Livskunskap i skolan s. 74) är ett program för arbete med fyra delmoment: avslappnings- och visualiseringsövning, massage (fredlig beröring), samtal om livet samt rörelse (yoga eller qigong). Inordnat i triangelmodellen ser man att kroppsmedvetenhet, identitet och självförverkligande är i fokus med tänkbar återverkan på kommunikationen med de närmaste. På liknande sätt är det möjligt att finna hur andra projekt eller företrädare fokuserar på olika delar i triangeln, t.ex. konflikthantering i DRACON på kommunikation, ansvar, jämlikhet och identitet. Forumteater Dramapedagogik laborerar med olika aspekter av helheten individ, grupp, samhälle. Olika delmetoder är verkningsfulla för kunskapande processer med fokus på olika delar i triangeln. Den brasilianske teatermannen Augusto Boals forumteater och den pedagogiska form, forumspel, som Katrin Byréus (2010) utvecklat sprids över hela världen och tillämpas på många olika sätt i och utanför skolor i Sverige. Forumteater riktas mot granskning av samhälleliga orättvisor och hur förtryck ska kunna motverkas, d.v.s. till frågor om medinflytande, solidaritet och miljö. Forumspel i skolan får ofta en mer närliggande inriktning mot vardagliga orättvisor i närmiljön, mot det som man som elev själv kan påverka, d.v.s. mot det som handlar om hur vi förhåller oss till våra närmaste. I forumspel ska den förtryckta prova andra sätt att hävda sina rättigheter. De konfliktspel som ingår i DRACON-programmet påminner i sin uppbyggnad mycket om forumspel, men det är tredje parts agerande som står i fokus. Syftet är i ena fallet att ge elever kraft att själva stå upp för sina rättigheter och i det andra att inse att man kan gå från passiv åskådare till att ingripa som medlare i konflikter. Genom att i roll träna jämlik kommunikation och ansvarstagande i konflikter, vid såväl kränkningar som mobbning, skapas en grund för att bygga upp civilkurage. Den som vill träna elever att förstå och hantera konflikter behöver förutom metodkunskaper om forumspel och konfliktspel översiktliga kunskaper om konfliktteori. Hantera konflikter och förebygg våld 7

(2011) av Karin Utas Carlsson och Anette Rosenberg Kimblad ger kunnigt och med livfulla exempel skolans personal en grund att stå på en grund präglad av omsorg om och respekt för varje elevs särart och av ledarens ansvar. Livskunskap på schemat Sara Carlén som endast har deltagit i sex timmar med livskunskap i sin gymnasieskola skriver om den förändring som samtalen under detta fåtal timmar åstadkom. Den förändring som skedde under den tid då jag hade livskunskap var att osäkerheten som fanns hos oss minskade och att uppfattningen man fick om andra enbart blev positiv. Man känner sig då mer säker och mer normal och detta är det viktigaste man vill uppnå som ungdom, att få känna sig normal (Livskunskap i skolan, s. 48). Men Sara har synpunkter på att de endast tog ställning till tänkta problemsituationer, t.ex. om sex och samlevnad och droger. Hon anser det viktigt att också få tala om egna upplevelser och hur man ser på sig själv. I det här fallet pågick alltså endast samtal kring olika problemställningar och tiden var mycket begränsad. Trots det påverkades Saras självuppfattning, vilket visar på betydelsen av särskilt avsatt tid för ämnet livskunskap men också på vikten av att ta tag i brännande frågor. Lärarens engagemang och förmåga att ställa frågor kan räcka långt men jag vill hävda att man kan nå längre med hjälp av dramapedagogik eller socio- och psykodrama som i exemplet nedan. Sedan år 2000 har Mariolina Werner arbetat med gymnasiekursen Att växa: identitet och relationer inom ramen för Individuella valet. Mariolina är psykodramatiker, vilket innebär att hon arbetar med elevernas egna livsberättelser men också på dramapedagogiskt vis genom att spelen lyfts till ett allmängiltigt eller symboliskt plan. Hon använder en rad specifika psykodramatiska tekniker, men grunden i arbetet är gemensam med dramapedagogiken, d.v.s. utgår från elevernas egna intressen och behov, undersöker problemsituationer i roll och byter perspektiv för att förstå på flera sätt samt samtalar i grupp kring upplevelserna (DramaForum nr 3, 2005). 8

Drama som livskunskap Den största delen av skolans undervisning sker utan inslag av dramapedagogik, så det finns anledning att ställa frågan varför pedagoger i livskunskap har eller skulle ha glädje av att använda drama. Även om jag redan har anfört en del motiv, ska jag precisera skälen för det i följande punkter: - Upplevelsebaserat lärande i kombination med reflektion sätter särskilda spår i minnet. - Rolltagande och rollbyten ger perspektiv på eget och andras liv skapar mening. - Träning i konflikthantering underlättar samspel i hem och skola. - I drama blir okända förmågor och kvaliteter synbara. - Demokratiträning i grupp gynnar skolmiljön. Dramapedagogisk forskning I dramapedagogisk forskning pågår kartläggning av vad som kan sägas vara avgörande för att lärande genom drama stannar och eventuellt ger avtryck i bedömning och handlande i vardagliga situationer. Jag har redan talat om upplevelsens och det känslomässiga engagemangets betydelse. När man går in i en roll och uttrycker sig fysiskt och verbalt i en improvisation tillsammans med andra, krävs det inlevelse i rollpersonen och situationen. Det leder automatiskt till att man samtidigt reflekterar över rollen och sig själv i roll. Man för en inre dialog med sig själv och med sig själv i roll. Efter spelet talar man med varandra om vad man upplevde och förstod genom rollen och hur rollen påverkades av andra i spelet men undviker att bedöma hur väl rollerna har spelats. Maria Ottosson (2012) har specialstuderat reflektionen i dramaprocessen. I hennes analys av dramalektioner står det klart att en styrka i dramapedagogiken är reflektion i handling ett begrepp hämtat från Donald A. Schön. Reflektion begränsas inte till samtal efter spelen utan sker direkt i spelen. Hon visar också hur reflektion i och efter ageringen leder till självupptäckter. Det är inte alltid enkelt att få syn på sig själv, hur viktig den processen än må vara. I en undersökning som jag genomförde i åk 8 lät jag lärare observera de dramaförlopp jag genomförde med eleverna. Efteråt samtalade vi om det som lärarna hade sett, och jag antecknade deras iakttagelser. 9

Det som var slående den gången, och som har upprepats vid andra tillfällen, är att lärare får syn på förmågor och kvaliteter hos tysta och stökiga elever. Drama kan alltså frigöra resurser som i vanligt skolarbete blir obrukade. Elever med tyst kunskap blir bekräftade. Men också välanpassade elever kan i drama bli varse inre tillgångar och bli stärkta i sin självbild. Att delta i drama måste vara frivilligt. Jag minns en elev som deltog i DRACON-programmet, och som inte ville medverka i något spel. Han skötte i stället den filmning som ingår. I intervjun efteråt visade det sig att han hade levt sig så starkt in i spelen att han verkade tro att han själv hade deltagit. Han kunde väl formulera vad han hade lärt sig. Livskunskap i skolan bör också handla om hur vi förhåller oss till samhället, hur vi kan medverka i demokratiska processer och utöva våra möjligheter till medinflytande. För den dramavana ledaren är det lätt att avläsa att regelbunden dramaundervisning tränar eleverna att lyssna, att kommunicera och argumentera, att samarbeta och fatta kollektiva beslut. Mia Marie F. Sternudd (2000) urskiljer i Dramapedagogik som demokratisk fostran? fyra perspektiv på dramapedagogik: konstpedagogiskt, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och holistiskt perspektiv. Varje perspektiv omfattar en rad dramametoder, som också kan placeras in i triangeln ovan. Hon granskar de fyra perspektiven från olika infallsvinklar med ett övergripande syfte att studera dramapedagogikens demokratiska fostranspotential. Hon sammanfattar den demokratiska potentialen i fyra punkter som jag komprimerar. Eleverna erövrar verktyg för att förstå sig själva i relation till andra, förstå dynamiska processer på individ-, grupp och samhällsnivå, undersöka maktrelationer och hur ett solidariskt samhälle skapas, förstå den universella, mänskliga meningen bakom problem av naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och humanistisk art (Sternudd, 2000, s. 113). 10

Hon påpekar dock att beslut i Sverige, där man betraktar dramapedagogik som arbetssätt i andra ämnens tjänst har reducerat ämnet och dess demokratiska potential. Det finns anledning att tro att detsamma gäller livskunskap i skolan. Om livskunskap reduceras till något att syssla med någon gång då och då som utfyllnad eller för att ge en extra dimension åt andra ämnen, förflackas det. Fagert tal om att livskunskap ska genomsyra alla ämnen blir lätt snömos utan avsatt tid. Skulle ämnet livskunskap kunna bytas mot ämnet dramapedagogik? Ja, svarar jag, det vore fullt möjligt drama som ämne skulle kunna vara livskunskap som ämne. Dramapedagogikens potential är avsevärd, vilket jag hoppas kan anas i detta kapitel. Problemet är bl.a. att det finns alltför få utbildade dramapedagoger i landet och alltför få lärare med dramakompetens. Alltså återstår att rekommendera att lärare i ämnet livskunskap samarbetar med dramapedagoger eller själva fortbildar sig. Då blir dramaverktygen hjälpmedel för timmarna i livskunskap. För mig är det uppenbart att dramapedagogik behövs både som ämne och metod för att berika undervisningen i livskunskap! Referenser Boal, A. För en frigörande teater. Hedemora: Gidlunds; 1978. Bornstein, A. Drömma och förverkliga. I Sevéus, V. & Terjestam, Y. (Red.). Livskunskap i skolan. Röster från klassrum och samhälle (s.73-79). Stockholm: Sevéus; 2011. Byréus, K. Du har huvudrollen i ditt liv. Om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring. Stockholm: Liber; 2010. Carlén, S. Sex lektioner i livskunskap. I Sevéus, V. & Terjestam, Y. (Red.). Livskunskap i skolan. Röster från klassrum och samhälle (s.47-53). Stockholm: Sevéus; 2011. DRACON International. Bridging the Fields of Drama and Conflict Management. Empowering students to handle conflicts 11

through school-based programmes. Malmö: School of Teacher Education; 2005. Grünbaum, A. Lika och unika: Dramapedagogik om minoriteter. Göteborg: Daidalos; 2009. Grünbaum, A. & Lepp, M. DRACON i skolan drama, konflikthantering och medling. Lund: Studentlitteratur; 2005. Møller Nicolaisen, S. m.fl. Experiment med Upplevelsens pedagogik, konstruktiv gruppsamvaro och kollektivt skapande. Fagersta: ATR:s förlag/teaterforum; 1978. Neumann, M. & Olofsson, A. Jag är modigare nu en kreativ handbok i drama. Göteborg: Studiefrämjandet; 2012. Ottosson, M. Jag spelade lite som jag kände mig på riktigt En metareflektion kring dramapedagogik. C-uppsats. Högskolan i Gävle; 2012. Sternudd, M.M.F. Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala Studies in Education. Acta Universitatis Upsaliensis; 2000. Utas Carlsson, K & Rosenberg Kimblad, A. Hantera konflikter och förebygg våld: Förhållningssätt och färdigheter. Teori och praktik i skola och fritidshem. Jonstorp: KSA; 2011. Werner, M. Psykodrama på gymnasiet?! DramaForum nr 3, 2000. 12