Formativ bedömning i praktiken: Biologi 1

Formativ bedömning i praktiken: Biologi 1 ISBN 978-91-47-11-6 2014 Olof Procopé och Liber AB Redaktör och projektledare: Cecilia Söderpalm-Berndes Formgivare: Lotta Rennéus och Birgitta Ståhlberg Illustratör: Cicci Lorentzson Första upplagan Liber AB 11 98 Stockholm www.liber.se Kundservice tfn 08-690 9 0 e-post: kundservice.liber@liber.se Support för digitala produkter: e-post: support@liber.se tfn: 08-690 92 0 COPYSIDA FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

INFORMATION TILL ANVÄNDAREN Det här materialet är ett verktyg för att arbeta formativt i Biologi 1. Du som har köpt materialet får fritt kopiera och sprida det till de elever som du har i kursen Biologi 1. Det är däremot inte tillåtet att kopiera materialet, sprida det eller låna ut det till annan för dennes kopiering och spridning till andra (lärare eller elever). Materialet är på motsvarande 42 A4-sidor och fördelas på: Mappen Beskrivning. I den finns: Dokumentet med samma namn, Beskrivning. Här får du just en beskrivning av hela materialet, vilket vi rekommenderar dig att läsa innan du ger dig i kast med de olika läraktiviteterna och bedömningsverktygen (se nedan). Mappen Gemensamma dokument. I den finns: Portfolio en metod för dokumentation av bedömningar Bedömningsverktyg som är gemensamma för alla områden i kursen Kunskaper och förmågor som elever ska få samt tränas i under kursens gång Mappen Gemensamma aktiviteter. I den finns: Lektionsaktiviteten Frågeställningar, som kan användas inom alla delområden i kursen Läraktiviteten Laboration, som kan användas inom alla delområden i kursen Tre områdesspecifika mappar: Ekologi, Evolution respektive Genetik. I var och en av dessa finns: Planering av delområdet Olika lektionsaktiviteter, specifika för delområdet En mapp med olika läraktiviteter, specifika för delområdet och med tillhörande specifika bedömningsverktyg Om det är någonting som är oklart i upplägget, de föreslagna arbetsgångarna eller bedömningsverktygen går det bra att kontakta antingen författaren: Olof Procopé, eller redaktören: Cecilia Söderpalm-Berndes: olof@procopeutbildning.se cecilia.soderpalm-berndes@liber.se Olof Procopé & Liber AB, 2014 FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

BIOLOGI 1 Formativ bedömning i praktiken: Beskrivning Innehåll Inledning 2 Formativ och summativ bedömning bakgrund Återkoppling till eleven Själv och kamratbedömning En översikt av innehållet 8 Centralt innehåll 8 Lektionsaktiviteter 10 Läraktiviteter 11 Förslag på upplägg och arbetsgångar 12 Bedömningsverktyg rubrics 1 Läraktiviteter checklistor 2 Kunskaper och förmågor Biologi 1 26 Betygsmatriser 27 Planering 28 Gemensamma bedömningsverktyg bedömning med hjälp av symboler 29 Gemensamma bedömningsverktyg responsdokument 0 Om formell och informell bedömning Referenslista BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

Inledning Inlärning är en naturlig del av våra liv. Det kan gälla att lära sig att spela ett instrument, utöva en sport eller köra bil. Inlärningen stärks om motivationen att lära sig är stor, men också om det finns någon sakkunnig vid vår sida som har förmågan att ge instruktioner om hur vi kan bli bättre, någon som kan se var just våra individuella utvecklingsområden finns. Man anlitar ofta en körskollärare för att lära sig att köra bil. Körskollärarens respons anpassas till om man är långt kommen i sina färdigheter eller om man är nybörjare. Responsen formas helt enkelt utifrån var man befinner sig i en process, utan vidare värdering. En kontinuerlig bedömning från körskolläraren är av stor betydelse för inlärningen. För varje körlektion bedöms förmågan att köra bil, och utifrån bedömningen formas inlärningen. En bra körskollärare ger uppgifter under körlektionen och iakttar sedan hur eleven löser uppgifterna, detta för att påvisa var i lärprocessen eleven befinner sig. Responsen ges sedan utifrån vad körskolläraren har sett och har till syfte att besvara frågorna Vad var bra i körningen? och Hur kan körningen utvecklas? Hur förhåller sig körningen till målet (uppkörningen)? Kommande körlektioner utformas för att bygga vidare på svaren. Körskolläraren kan inte lära sin elev att köra bil enbart genom att själv sitta i förarsätet och exempelvis förklara var dragläget är, eller hur man startar med hjälp av handbroms i backe. Körskolläraren kan inte heller ge eleven ett A4-papper med uppgifter till körlektionen, för att sedan sätta sig i baksätet och läsa tidningen. Inlärningen sker i samspelet mellan körskolläraren och eleven och kräver att eleven stor del av tiden själv sitter i förarsätet. I skolans verklighet kan lärare aldrig sitta med en elev under en hel kurs som i exemplet med körskolläraren. En lärare kan ha ett par hundra elever, och tiden det skulle krävas att sitta med var och en av dem finns helt enkelt inte. Samtidigt önskar alla lärare att de kunde ge samma typ av individuell respons. För att skapa förutsättningar för detta måste undervisningen bedrivas så att responsen till eleverna kan besvara de tre frågorna Var är eleven? Vart ska eleven? och Hur ska eleven nå dit? För att det ska vara möjligt, exempelvis i en klass på 2 elever, behöver eleverna involveras i bedömningen och det måste skapas tydliga ramar för vad som ska bedömas. Det här arbetsmaterialet är framtaget för att, genom uppgiftsspecifika kriterier och förslag på arbetsupplägg, möjliggöra själv- och kamratbedömning samt underlätta lärarens arbete med bedömning. BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 2

Formativ och summativ bedömning bakgrund I slutet av 1960-talet började man dela in bedömning i två olika kategorier, som man kallade formativ respektive summativ evaluering. Efterhand övergick benämningen till formativ och summativ bedömning. Formativ bedömning som begrepp fick stort genomslag 1998 då Dylan Wiliam och Paul Black publicerade artikeln Assessment and classroom learning (Black & Wiliam 1998). Tanken med arbetet bakom artikeln var att identifiera områden inom utbildningsverksamheter och skola som leder till effektivare lärande och därigenom bättre elevresultat. Studien, som är en metastudie, bygger på 80 vetenskapliga artiklar publicerade i 160 olika tidskrifter. År 2001 publicerades artikeln med namnet Inside the black box Raising Standards Through Classroom Assessment. Titeln Inside the black box bygger på en liknelse där lådan representerar klassrummet, och den svarta färgen symboliserar att inget (eller väldigt lite) tränger in i och ut ur lådan. Lite förenklat kan man säga att det som händer i den svarta lådan stannar där. Den svarta lådan påverkas av flera inputs, exempelvis styrdokument eller inputs kopplade till resurser, som exempelvis att varje elev har en läsplatta. Ut ur den svarta lådan kommer flera outputs (exempelvis betygsstatistik eller resultat från nationella prov). En del av budskapet i artikeln är, att så länge man inte vet vad som händer inne i den svarta lådan (klassrummet) så kan man inte förutse konsekvenserna (bl.a. när det gäller output) av att ändra eller skapa nya inputs. Slutsatsen av studien är, att om man verkligen vill höja kvalitén i en skolverksamhet och stärka elevernas lärande, så måste fokus ligga på arbetet i klassrummet och inriktningen på arbetet vara formativ bedömning (bedömning för lärande). Bedömning är ett omfattande begrepp som inte sällan förknippas med betygssättning, eller delresultat som är kopplade till betyg. I forskningen skiljer man, som nämndes ovan, på två olika former av bedömning: summativ och formativ. Den summativa är all bedömning som mäter och summerar elevens prestationer, ofta kopplat till betygsättning. Den formativa bedömningen stärker istället det pågående lärandet genom bl.a. återkoppling som ger eleven information om hur han/hon kan utveckla sina kunskaper och förmågor. Vidare innefattar formativ bedömning alla aktiviteter i undervisningen som ger läraren information om var eleven befinner sig i sitt lärande. Sammanfattningsvis så stärks inlärningen genom att: Eleven utvecklar sitt lärande utifrån bedömning. Läraren skapar aktiviteter där elevernas kunskap och förståelse påvisas, och ändrar undervisningen för att möta elevernas lärande. En vanligt förekommande definition av formativ bedömning kommer från Inside the black box (Wiliam & Black 1998): All those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Formativ bedömning är inte en specifik metod eller specifika bedömningsverktyg, exempelvis så som de är utformade i det här materialet. Bedömningsverktyg med tillhörande förslag på hur de kan användas i undervisningen är utformade för att skapa förutsättningar för formativ bedömning. Den formativa aspekten ligger alltid i hur man arbetar i klassrummet och i bedömningssituationer. Bedömningsverktygen i det här materialet kan användas för både formativ och summativ bedömning. BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

Dylan Wiliam har formulerat fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011, s. 2): 1. Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet. 2. Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas.. Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt. 4. Att aktivera elever som lärresurser för varandra.. Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. (fritt översatt) De fem nyckelstrategierna finns även presenterade i Dylan Wiliams tidigare forskning. Med utgångspunkt i Sadlers (1989), skapas ett ramverk för formativ bedömning genom integrering av nyckelstrategierna med de tre huvudfrågorna för feedback: Vart ska eleven (feed up)? Var är eleven (feed back)? och Hur ska eleven ta sig dit (feed forward)? VART SKA ELEVEN? VAR ÄR ELEVEN? HUR SKA ELEVEN TA SIG DIT? LÄRARE KAMRAT Att klargöra och skapa delaktighet i syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i lärandet (1). Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att skapa/utforma effektiva diskussioner, aktiviteter, och uppgifter med vilka elevernas förståelse kan påvisas (2). Att återkoppling ges i syfte att föra lärandet framåt (). Att aktivera elever som lärresurser för varandra (4). ELEV Att förstå syftena med undervisningen och kriterierna för att lyckas i sitt lärande (1). Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande (). Ett ramverk för formativ bedömning (Thompson & Wiliam 2007 s. 7). Ramverket ovan är utgångspunkten för innehållet i det här läromedlet, och läraktiviteter och lektionsaktiviteter (se beskrivningar nedan) är utformade för att göra det möjligt att arbeta inom ramverket. Ramverket ger flexibilitet och individuell frihet när det gäller hur de praktiska tillämpningarna av formativ bedömning kan se ut. Det finns ingen färdig universalmetod utan mängder av olika arbetssätt som kan tillämpas vid bedömning och i undervisning. Det enda kriteriet är att dessa håller sig inom ramverket. Ramverket påvisar en mycket viktig aspekt, nämligen att formativ bedömning är ett förhållningssätt. Med ramverket som utgångspunkt blir bedömning alltid en del av undervisningen, något som eleverna är delaktiga i, och som inte enbart utförs av läraren. Bedömningen sker under en hel arbetsprocess, inte bara efter avklarad och inlämnad uppgift. Arbetet med formativ bedömning kräver ett klassrumsklimat som bygger på tillit, respekt och känslan att det är okej att göra misstag. Det är först i ett sådant klimat man kan få positiva effekter av att arbeta med exempelvis själv- och kamratbedömning. BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 4

Återkoppling till eleven Inlärning sker i samspel med personer i omgivningen och lärandet får sin riktning genom återkoppling under inlärningsprocessen (från en själv, läraren, coachen, kamraten eller någon annan). Om återkopplingen är framåtsyftande och ger information om utvecklingsområden och hur man kan göra för att utvecklas, kommer lärandet att stärkas. I sin bok Visible Learning som är en av de mest omfattande studierna inom skolforskningen och som bygger på en syntes av över 800 metastudier, rangordnar John Hattie 10 olika faktorer som påverkar elevernas studieprestationer. Formativ bedömning (formativ återkoppling) är enligt studien en av de viktigaste påverkanfaktorerna för ökade studieprestationer (Hattie 2009). Om återkopplingen utgörs av ett mätresultat (ett betyg eller en poäng) så är risken stor att lärandet inte förs framåt, och i värsta fall har återkopplingen till och med en negativ inverkan (Assessment reform group 2006). I ett resultat i form av en poäng eller ett betyg (på en deluppgift) finns i sig ingen kvalitativ information som eleven kan använda för att utvecklas, vare sig i ett bra eller ett dåligt resultat. Återkoppling i form av ett betyg eller en summa poäng riskerar istället att leda till att eleverna i huvudsak fokuserar på att jämföra resultaten sinsemellan. Assessment reform group (2006) formulerade situationen vid upprepad återkoppling i form av poäng eller betyg enligt nedan: Assessing pupils frequently in terms of levels or grades means that the feedback that they receive is predominantly judgmental, encouraging them to compare themselves with others. In such circumstances there is little attention by teachers or pupils to the formative use of assessment. Risken är också att elever med återkommande låga resultat tappar motivationen att göra liknande uppgifter en gång till (Butler 1988). Återkoppling i form av att läraren exempelvis ger eleven skriftliga framåtsyftande kommentarer riskerar också att tappa sin positiva effekt på lärandet om den kombineras med utsatta poäng eller betyg, eftersom eleverna tenderar att fokusera på resultatet och negligera den framåtsyftande återkopplingen (Butler 1988). Själv- och kamratbedömning 1 Den elev som utför bedömningen av en kamrats arbete. I själv- och kamratbedömningar får eleverna utveckla sin förmåga att reflektera över kvalitéer i de egna och andras arbeten och prestationer, vilket skapar förutsättningar för ökad synlighet och ökat ansvar i lärandet. Bedömning av arbete i form av själv- eller kamratbedömningar, stärker medvetandet om det egna lärandet (Black, Harrison et al. 200). I en kamratbedömning kan undervisande lärare också få information om var den responderande eleven 1 befinner sig i sitt lärande (se ramverket för formativ bedömning ovan). Själv- och kamratbedömningar i klassrumssituationer kräver tydlighet för att respons ska ges på uppgiften och/eller arbetsprocessen, och inte på personen (jfr Hattie och Timperley 2007). Vidare krävs tydliga ramar för vad som ska bedömas, exempelvis genom tydliga kriterier för den aktuella uppgiften. Wiliam pekar ut Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande som en av fem nyckelstrategier för formativ bedömning (Wiliam 2011). Hattie påvisar i Visible learning, som beskrivits tidigare, att förmågan till självskattning av betyg är den viktigaste BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

påverkansfaktorn för studieprestationer (Hattie 2009). Självskattning enligt Hattie innebär i det här fallet att eleverna har så god förståelse av hur de blir bedömda att de själva kan värdera sina prestationer mot uppsatta kriterier (Sverige: kunskapskrav) för kursen. Metoderna för att genomföra själv- eller kamratbedömning i klassrummet är många, och hur det exakta genomförandet ser ut beror på lärare samt elev- och gruppsammansättning. Ett utförande som fungerar i en grupp kanske inte alls fungerar i en annan. Bedömningsverktygen i det här materialet är utformade för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Undantaget är bedömning med hjälp av symboler som enbart är tänkt att användas av läraren. I materialet finns många förslag på upplägg och arbetsgångar där det beskrivs hur bedömningsverktygen kan användas för själv-, kamrat- och lärarbedömning. Arbetsgångarna och uppläggen är beskrivningar av hur man kan involvera eleverna i bedömningen, och inte hur man ska göra. I skolan kan en lärare ägna 1 2 min för att exempelvis bedöma en skriftlig rapport, för att sedan lämna tillbaka den med ett resultat (exempelvis ett betyg). När eleven får tillbaka rapporten ägnar han/hon några minuter åt att titta på den och det utsatta resultatet, och lägger sedan undan rapporten. För läraren gäller det att hitta en balans mellan tiden det tar att ge återkoppling och tiden som eleven lägger ner på att reflektera över den. Om det är en tydlig övervikt för tiden det tar för läraren att ge återkoppling, bör man hitta metoder som skapar förutsättningar för att den tid eleven reflekterar över återkopplingen ökar. En balans mellan de två är viktig, både för lärarens arbetsbördas skull och för elevens lärande. Tiden läraren lägger ner på att ge återkoppling. Tiden eleven lägger ner på att reflektera över återkopplingen. Det bör vara balans mellan tiden som läraren lägger på att ge respons till eleven och den tid eleven ägnar åt att begrunda responsen. BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 6

Väljer man som lärare att ge återkoppling i form av betyg eller poäng (kopplat till ett betyg) på en uppgift bör man, med hänsyn tagen till vad forskningen säger, finna en väg som gör att eleverna funderar över responsen innan de får sitt resultat. En metod kan vara att eleverna får i uppgift att, utifrån respons, skriva ner 2 prioriterade områden för utveckling till nästa liknande uppgift, innan de får se sitt resultat. Arbetet med formativ bedömning är förknippat med minskad fokus på resultat, men det är inte reglerat hur man använder betygsbeteckningar vid exempelvis enskilda prov eller redovisningar. Kunskapskraven är avsedda att användas för bedömning och betygssättning vid terminens eller kursens slut. Hur lärare använder betygsbeteckningar vid andra tillfällen än vid betygssättning, till exempel för enskilda prov och redovisningar, är inte reglerat. En förutsättning för att använda betygsbeteckningar eller betygsliknande omdömen är att uppgiften ska vara tillräckligt omfattande för att på ett relevant sätt kunna knytas till kunskapskraven. Skolverkets hemsida Olika typer av skoluppgifter återkommer i regel och uppstarten av en ny uppgift bör ha sin utgångspunkt i respons från tidigare genomförda uppgifter av liknande karaktär. Så här skriver Hattie och Timperley (2007 s. 8) angående återkoppling till elever: Feedback is more effective when it provides information on correct rather than incorrect responses and when it builds on changes from previous trails. Ett effektivt verktyg för att ta tillvara, använda och bygga vidare på bedömningen av genomförda uppgifter är portfoliometoden, som är ett dokumentationsverktyg där elevernas uppgifter, reflektioner över det egna lärandet och bedömningar sparas i en mapp (en portfolio). Syftet med metoden är skapa en pedagogisk dokumentation där elevens lärande och utveckling står i fokus. Metoden är en motvikt till den typ av dokumentation som består av en sammanställning av resultat från deluppgifter i kursen. För att kunna arbeta enligt portfoliometoden måste eleven få återkoppling som ger information om visade kunskaper och förmågor, och vad han/hon kan utveckla i uppgiften eller till kommande uppgifter. Genom att bedömningar, reflektioner och inlämnade uppgifter sparas så ger portfoliometoden goda möjligheter till framåtsyftande återkoppling, samt förutsättningar för eleven att bli delaktig i sin egen inlärningsprocess. Bedömda uppgifter kan alltid bli utgångspunkt för arbetet med kommande, liknande uppgifter. Om eleven exempelvis skriver en labbrapport i ett delområde, så kan bedömningen av den vara utgångspunkt för utveckling av nästa labbrapport, även om den skrivs för en annan laboration. Bedömningsverktygen i materialet, gemensamma eller specifika för de olika läraktiviteterna, är utformade för att skapa förutsättningar för en framåtsyftande återkoppling, och därför lämpade att utgöra en del av innehållet i elevens portfolio. Portfoliometoden är i första hand till för att stärka det pågående lärandet (formativ bedömning) men är också ett verktyg för betygssättning vid kursens slut (den summativa bedömningen). BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 7

En översikt över innehållet Arbetsmaterialet är utformat för att skapa förutsättningar för praktiska tillämpningar av formativ bedömning. Arbetsgångar, bedömningsverktyg och upplägg som presenteras här är utformade för att fungera ihop med ramverket på s. 4. Beskrivning Gemensamma dokument Ekologi Evolution Genetik Gemensamma aktiviteter Läraktiviteter Läraktiviteter Läraktiviteter Lektionsaktiviteter Planering Portfolio Bedömningsverktyg Kunskaper och förmågor Lektionsaktiviteter Lektionsaktiviteter Planering Planering Laboration Frågeställning Debatt Projekt Prov Debatt Debattartikel Fältstudie Argumen terande text Projekt Prov Debatt Debattartikel Projekt Prov Delområdena i materialet i Biologi 1 är ekologi, genetik och evolution. Arbetet i de tre delområdena ska täcka det centrala innehållet i biologins karaktär och arbetsmetoder. Bilden visar strukturen av innehållet för varje delområde. Följande är hämtat från kursplanen Biologi 1: Centralt innehåll Ekologi Ekologiskt hållbar utveckling lokalt och globalt samt olika sätt att bidra till detta. Ekosystemens struktur och dynamik. Energiflöden och kretslopp av materia samt ekosystemtjänster. Naturliga och av människan orsakade störningar i ekosystem med koppling till frågor om bärkraft och biologisk mångfald. Populationers storlek, samhällens artrikedom och artsammansättning samt faktorer som påverkar detta. BESKRIVNING FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 8

BIOLOGI 1 GENETIK Lektionsaktiviteter Lektionsaktiviteterna är kortare övningar som tar allt mellan en halv och ett par lektioner i anspråk. Du som lärare gör ett urval som passar dig och din undervisningsgrupp. Viktigt är att eleverna, genom övningarna, får träna så många som möjligt av de förmågor som krävs för kursen. INNEHÅLL Begrepp och modeller 1 sid 2 Begrepp och modeller 2 sid 6 Begrepp och modeller sid 10 Begrepp och modeller 4 sid 1 Gruppdiskussion sid 22 För och emot sid 24 Övningsuppgifter sid 26 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

Lektionsaktivitet: Begrepp och modeller 1 Beskrivning Här arbetar eleverna med begrepp och modeller inom celler och genetik. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i materialet. Syftet med uppgiften är att aktivera eleverna som lärresurser för varandra när det gäller att förstå begrepp och modeller. Lektionsaktiviteten är utformad för att utgöra ett eller en del av ett lektionspass, men tiden för uppgiften bör varieras utifrån omfattning, svårighetsgrad och elevernas förkunskaper. Grundtanken med lektionsaktiviteten är att eleverna ska arbeta med begreppen utan att använda läroboken eller Internet och att de luckor som finns i varje elevs begreppsförståelse ska fyllas i med hjälp av klasskamrater och lärare. Genomförande Eleverna får en lista på begrepp och modeller (alt. skrivna på tavlan eller projicerade via en projektor) som har gåtts igenom på lektionerna. Första steget i uppgiften är att eleven listar de begrepp och modeller som han/hon förstår och kan förklara för andra (se dokument för självskattning). Här listar eleven även de begrepp och modeller som han/ hon delvis förstår, eller inte förstår. Andra steget i uppgiften är att eleverna grupperas och förklarar begreppen, och får dem förklarade för sig utifrån självskattningen/självbedömningen. Upplägget är utformat för att så många elever som möjligt ska involveras i svarsprocessen och så att arbetet i klassrummet fokuserar på att öka varje elevs förståelse av begrepp och modeller. Begreppen och modellerna som innefattas i lektionsaktiviteten kan numreras för att minska tidsåtgången för elevens självskattning/självbedömning. 1. heterozygot 9. homozygot 17. könsbunden nedärvning Följande uppgifter har jag... 2. kromosomer 10. autosomal nedärvning 18. monohybrid nedärvning 2, 4,, 8. cellkärna 11. ribosom 19. dominant nedärvning 4. memebran 12. korsningsschema 20. recessiv nedärvning Följande uppgifter har jag.... intermediär nedärvning 1. gameter 21. cell 1, 8, 6. homologa kromosomer 14. fenotyp 22. dihybrid nedärvning 7. genotyp 1. Y-kromosom Följande uppgifter har jag... 8. X-kromosom 16. anlag 7, 9, 12, Följande uppgifter har jag... 2,, 4,, 6, 14 Till vänster: Begrepp. Till höger: Dokument för självskattning som begreppen förs in i. LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 2

Övrigt Lektionsaktiviteten kan genomföras när som helst under en läraktivitet, och det är den undervisande läraren som väljer ut de begrepp och modeller som ska vara med. Läraren kan välja att ta in självskattningsdokumenten från lektionsaktiviteten. Utifrån elevernas självskattning/självbedömning kan läraren sedan få en bild av hur väl gruppen har förstått begreppen och modellerna, och väljer ut dem som behöver förklaras ytterligare. Om lektionsaktiviteten inkluderar många och relativt svåra begrepp bör läraren se till att eleverna väljer ut/prioriterar ett minsta antal begrepp och modeller under rubriken Följande vill jag ha förklarade för mig (av klasskamrat eller lärare). Det är i vissa fall inte rimligt att eleven får alla begrepp och modeller som han/hon inte förstår förklarade för sig. Kopplingar till Libers biologiläromedel Biologi 1 och Spira 1 Biologi 1 (47-082-1) Cellers byggnad s. 17 164 Cellens genetik s. 16 190 Individens genetik s. 191 219 Spira 1 (47-087-8) Kap 2 Liv och livsformer s. 1 21 Kap DNA och RNA; från molekyl till individ s. 24 4 Kap 4 Kromosomer, celldelning och förökning s. 41 Kap Mutationer s. 42 49 Kap 6 Klassisk genetik s. 0 66 Kap 7 Genteknik s. 67 8 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

Centrala begrepp Celler och genetik eukaryot cell plasmid mitokondrie monohybrid korsning ER prokaryot cell cellkärna gen lipider kolhydrater cell antikodon flagell zygot anlag ärftlighet genetiska sjukdomar membran dihybrid korsning resistens DNA-polymeras adenin cytosin aminosyra tymin guanin genmodifiering DNA-sekvensering vakuol kriminalteknik transkription arv och miljö RNA cellvägg translation ribosom transgena organismer triplett mrna autosomal nedärvning könsbunden nedärvning E-platsen trihybrida korsningar korsningsschema receptorer cellcykel kodon aminosyror peptider protein mutation enzymer stopkodon gameter cellväggar kromosomer punktmutation frameshift pedigree inavel komplementaritet mediciner dominant nedärvning recessiv nedärvning vätebindningar trna DNA viralt DNA kloroplast hybridisering kopplade gener meios mitos celldelning A-platsen homologa kromosomer lokus kodominans antikodon kodon stoppkodon startkodon systerkromatider överkorsning cellvätska (cytoplasma) centromerer DNA-hybridisering autosomala kromosomer bakteriekromosom bakteriofag monogena egenskaper polygena egenskaper replikation X-kromosom Y-kromosom intermediär nedärvning könskromosomer haploid baspar diploid Golgiapparat promotor proteinsyntes regulatorgen hypervariabla sekvenser kärnspole mikrotubuli alfa-helix anafas cellcykel cellkärna basparning membran centriol centrosom exon intron G 1 & G 2 genterapi heterozygot duplikation homozygot Hugo metafas profas telofas PCR startsekvens genteknik interfas klon könlös förökning könlig förökning dubbelhelix peroxisom LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 4

Följande begrepp och modeller förstår jag (och kan förklara för andra): Följande begrepp och modeller förstår jag delvis (eller är jag osäker på om jag förstår): Följande begrepp och modeller förstår jag inte: Följande begrepp eller modeller vill jag ha förklarade för mig (av klasskamrat eller lärare): Följande begrepp och modeller förstår jag nu (fylls i när arbetet avslutas): LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

Lektionsaktivitet: Begrepp och modeller 2 Beskrivning Här arbetar eleverna med att finna samband och koppla ihop olika begrepp och modeller inom genetik. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i materialet. Syftet med uppgiften är att aktivera eleverna som lärresurser för varandra när det gäller att förstå och förmå att tillämpa begrepp och modeller. Lektionsaktiviteten är utformad för att utgöra ett eller en del av ett lektionspass, men tiden för uppgiften bör varieras utifrån omfattning, svårighetsgrad och elevernas förkunskaper. Grundtanken med lektionsaktiviteten är att eleverna ska använda läroboken eller Internet för att förstå aktuella begrepp och modeller, för att sedan själva kunna koppla samman dessa med varandra. Genomförande Eleverna får en karta (se bilden nedan) med begrepp och modeller. Uppgiften för eleverna är att välja ett begrepp eller en modell från varje kolumn som de anser hör ihop (exempelvis A B2 C4; se bilden nedan). När eleverna har valt vilka begrepp som de vill kombinera så är nästa steg i uppgiften att skriva en så detaljerad motivering som möjligt för hur begreppen eller modellerna är kopplade till varandra. Motiveringarna är det primära i uppgiften (den faktiska kombinationen är sekundär, så länge motiveringarna är välgrundade). Varje begrepp eller modell får användas vid ett tillfälle, vilket ger max fyra möjliga kombinationer. Lektionsaktiviteten kan genomföras individuellt eller i grupp, och motiveringarna kan med fördel presenteras i par eller i tvärgrupper. Paren eller tvärgrupperna kan, utifrån presentationerna, få i uppgift att ge varandra respons på valda kombinationer och motiveringar. Väljer man att genomföra tvärgruppspresentationer kan varje tvärgrupp också få i uppgift att välja ut de bästa kombinationerna, med motiveringar till sina val. Lektionsaktiviteten bör avslutas/sammanfattas av läraren så att eventuella missförstånd av innebörden av utvalda begrepp eller modeller kan redas ut. Ett alternativt genomförande kan vara att eleverna får färdiga kombinationer (exempelvis enlig förslagen på lösningar nedan) och elevernas uppgift blir i så fall att skriva motiveringar till varje kombination. Begrepp A1 Begrepp A2 Begrepp A Begrepp A4 Begrepp B1 Begrepp B2 Begrepp B Begrepp B4 Begrepp C1 Begrepp C2 Begrepp C Begrepp C4 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 6

Kopplingar till Libers biologiläromedel Biologi 1 och Spira 1 Biologi 1 (47-082-1) Cellers byggnad s. 17 164 Cellens genetik s. 16 190 Individens genetik s. 191 219 Spira 1 (47-087-8) Kap 2 Liv och livsformer s. 1 21 Kap DNA och RNA; från molekyl till individ s. 24 4 Kap 4 Kromosomer, celldelning och förökning s. 41 Kap Mutationer s. 42 49 Kap 6 Klassisk genetik s. 0 66 Kap 7 Genteknik s. 67 8 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 7

Exempel på kartor för genetik anlag DNA baspar trna kodon (antikodon) vätebindningar genotyp DNA-polymeras fenotyp dubbelhelix mrna aminosyra gen DNA exon kodon (antikodon) baspar aminosyror intron DNA-polymeras mrna transkription protein translation genmodifiering transkription mutation mrna genetiska sjukdomar plasmid ribosom exon trna aminosyra protein prokaryot cell DNA homozygot mutation mrna allel vätebindningar exon stopkodon genetisk sjukdom DNA-polymeras translation genotyp mitokondrie ribosom kromosom ER gen protein cytoplasma DNA Golgiapparat membran alleler prokaryot cell LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 8

Förslag på en möjlig lösning anlag DNA baspar t-rna kodon (antikodon) vätebindningar genotyp DNA-polymeras fenotyp dubbelhelix mrna aminosyra gen DNA exon kodon (antikodon) baspar aminosyror intron DNA-polymeras mrna transkription protein translation genmodifiering transkription mutation mrna genetiska sjukdomar plasmid ribosom exon trna aminosyra protein prokaryot cell DNA homozygot mutation mrna allel vätebindningar exon stopkodon genetisk sjukdom DNA-polymeras translation genotyp mitokondrie ribosom kromosom ER gen protein cytoplasma DNA Golgiapparat membran alleler prokaryot cell LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 9

Lektionsaktivitet: Begrepp och modeller Beskrivning Här arbetar eleverna med att finna samband och koppla ihop olika begrepp och modeller inom genetik. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i materialet. Syftet med uppgiften är att aktivera eleverna som lärresurser för varandra när det gäller att förstå begrepp och modeller. Lektionsaktiviteten är utformad för att utgöra en del av ett lektionspass, men tiden för uppgiften bör varieras utifrån omfattning, svårighetsgrad och elevernas förkunskaper. Genomförande Eleverna får en eller flera kartor (se nedan) med begrepp och modeller. Ett begrepp eller en modell ska bort på varje karta, och elevernas uppgift är att välja ut vilket och att motivera sitt val. Motiveringarna och det faktiska valet av begrepp eller modell som ska bort är det centrala i uppgiften. begrepp 1 begrepp 2 begrepp begrepp 4 Lektionsaktiviteten kan genomföras individuellt eller i grupp, och motiveringarna kan med fördel presenteras i par eller i tvärgrupper. Läraktiviteten bör avslutas/sammanfattas av läraren så att eventuella missförstånd av innebörd av utvalda begrepp kan redas ut. Kopplingar till Libers biologiläromedel Biologi 1 och Spira 1 Biologi 1 (47-082-1) Cellers byggnad s. 17 164 Cellens genetik s. 16 190 Individens genetik s. 191 219 Spira 1 (47-087-8) Kap 2 Liv och livsformer s. 1 21 Kap DNA och RNA; från molekyl till individ s. 24 4 Kap 4 Kromosomer, celldelning och förökning s. 41 Kap Mutationer s. 42 49 Kap 6 Klassisk genetik s. 0 66 Kap 7 Genteknik s. 67 8 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 10

Exempel på en ska bort för genetik adenin uracil cytosin tymin trna DNA-polymeras DNA mrna zygot gamet meios haploid enzym trna peptid protein färgblindhet cystisk fibros X-kromosom blödarsjuka mitokondrie cellkärna plasmid membran eukaryoter prokaryoter diploid sexuell fortplantning LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 11

Förslag på lösningar (andra alternativ är möjliga) Uracil ska bort. Övriga är kvävebaser som finns i DNA. Uracil är en kvävebas som finns i RNA. DNA-polymeras ska bort. Övriga innehåller genetisk kod (kvävebaser). Zygot ska bort. En zygot har dubbel kromosomuppsättning. trna ska bort. Övriga byggs upp av aminosyror. Cystisk fibros ska bort. Anlagen för färgblindhet och blödarsjuka finns på X-kromosomen och nedärvs könsbundet. Cystisk fibros nedärvs autosomalt. Membran ska bort. Övriga innehåller DNA. (Alt. så ska plasmid bort. Membran finns runt mitokondrien och cellkärnan). Prokaryoter ska bort. Diploida celler och sexuell fortplantning hör ihop med eukaryota celler. LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 12

Lektionsaktivitet: Begrepp och modeller 4 Beskrivning Här arbetar eleverna med att finna samband och koppla ihop olika begrepp och modeller inom genetik. Lektionsaktiviteten är utformad för att vara en del av läraktiviteterna i materialet. Syftet med uppgiften är att aktivera eleverna som lärresurser för varandra när det gäller att förstå och förmå att tillämpa, begrepp och modeller. Lektionsaktiviteten är utformad för att utgöra ett eller en del av ett lektionspass, men tiden för uppgiften bör anpassas utifrån omfattning, svårighetsgrad och elevernas förkunskaper. Grundtanken med lektionsaktiviteten är att eleverna ska använda läroboken eller Internet för att förstå aktuella begrepp och modeller, för att sedan själva kunna koppla samman dessa med varandra. Genomförande Eleverna får en lista med begrepp och modeller. Uppgiften för eleverna är att skapa en begreppskarta över dem som undervisande lärare har valt ut. När de satts in i begreppskartan motiverar eleverna placeringen av varje begrepp och/eller modell. Motiveringarna och placeringen av begrepp och/eller modeller är det centrala i lektionsaktiviteten. genotyp alleler lokus fenotyp kvävebaser dubbelhelix adenin cytosin tymin genotyp fenotyp alleler tymin kvävebaser dubbelhelix adenin cytosin guanin gen DNA guanin lokus DNA transkription kromosomer m-rna transkription gen uracil m-rna proteinsyntes kodon cellkärna membran uracil ribosom t-rna proteinsyntes translation aminosyror kromosomer cellkärna kodon ribosom t-rna translation cell protein antikodon peptid membran cell antikodon aminosyror peptid protein Till vänster: Begrepp. Till höger: Begreppen i en begreppskarta. Lektionsaktiviteten kan genomföras individuellt eller i grupp, och begreppskartan med tillhörande motiveringar kan med fördel presenteras i par eller i tvärgrupper. Arbetet bör avslutas/sammanfattas av läraren så att eventuella missförstånd av innebörd av utvalda begrepp reds ut innan man går vidare. För att effektivisera arbetet och hålla nere mängden text i själva begreppskartan kan förslag på numrerade länkar, dvs. ord eller satser/satsdelar som binder ihop begreppen, vara bestämda före genomförandet. I begreppskartorna hänvisar eleverna i så fall till ett (eller flera) nummer motsvarande varje länk i begreppskartan (se bilden på nästa sida). LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

Här följer förslag på länkar: 1. byggs upp av/bygger upp 2. består av. delas in i 4. är beroende av. ger/blir 6. är en del av 7. används i 8. är viktig för 9. finns 10. utförs för/av 11. bestämmer 12. släpper ut 1. kallas processen 14. ökar 1. minskar 16. är en 17. hör ihop med 18. har 19. orsakas av/uppkommer genom 20. påverkas av/påverkar Här nedan är ett exempel på hur länkarna kan användas i en begreppskarta. 1. byggs upp av/ bygger upp 2. består av. delas in i 4. är beroende av. ger/blir 6. är en del av 7. används i 8. är viktig för 9. finns 10. utförs för/av 11. bestämmer 12. släpper ut 1. kallas processen 14. ökar 1. minskar 16. är en 17. hör ihop med 18. har 19. orsakas av/uppkommer genom 20. påverkar/ påverkas av genotyp 1 1 lokus 9 kromosomer 9 cellkärna 8 membran 18 cell start (motiveringar) fenotyp 8 1 1 alleler 9 DNA 2 gen 9 9 kodon/antikodon tymin 17 adenin kvävebaser cytosin 1 17 dubbelhelix guanin 16 6 1 transkription 6 mrna proteinsyntes 7 6 ribosom 1 translation 17 trna aminosyror peptid protein Begreppskarat med "länkar". LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 14

Övrigt Begreppskartorna i materialet (se bilderna på nästföljande sidor) är omfattande och innehåller stora delar av de centrala begreppen för olika områden. Begreppskartor kan givetvis utformas med färre (eller fler) begrepp och modeller. Varje begreppskarta i materialet är ett exempel på hur en begreppskarta kan utformas. Som ett alternativt upplägg, om man inte vill (eller hinner) låta eleverna bygga upp sina egna begreppskartor, kan man som undervisande lärare skapa en egen begreppskarta (eller använda begreppskartorna som presenteras här) som eleverna sedan sätter ut länknummer i. I exemplet på begreppskartan med hänvisningar till länkar finns blå pilar som visar den riktning som motiveringarna har. Kopplingar till Libers biologiläromedel Biologi 1 och Spira 1 Biologi 1 (47-082-1) Cellers byggnad s. 17 164 Cellens genetik s. 16 190 Individens genetik s. 191 219 Spira 1 (47-087-8) Kap 2 Liv och livsformer s. 1 21 Kap DNA och RNA; från molekyl till individ s. 24 4 Kap 4 Kromosomer, celldelning och förökning s. 41 Kap Mutationer s. 42 49 Kap 6 Klassisk genetik s. 0 66 Kap 7 Genteknik s. 67 8 LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

Exempel 1 på begreppskarta för cellens genetik genotyp fenotyp tymin adenin kvävebaser cytosin alleler dubbelhelix guanin lokus DNA transkription gen mrna proteinsyntes kromosomer kodon/antikodon ribosom translation cellkärna trna membran aminosyror peptid cell protein LEKTIONSAKTIVITETER GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 16

BIOLOGI 1 GENETIK Läraktivitet: Debattartikel, genetikens användningsområden Läraktiviteterna löper över en längre tidsperiod, från några få till många veckor. Du som lärare gör ett urval av läraktiviteter som passar dig och din undervisningsgrupp, och den tid som finns till förfogande. Viktigt är att de läraktiviteter som väljs ut sammantaget gör att eleverna får träna de förmågor som krävs för kursen. Innehåll Beskrivning 2 Centralt innehåll 2 Förslag på lektionsaktiviteter 4 Bedömningsverktyg 4 Kopplingar till andra kursmoment Kopplingar till Libers läromedel Övrigt 6 Förslag på upplägg och arbetsgångar 7 Bedömningsverktyg för Debattartiklar 11 LÄRAKTIVITET GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 1

Beskrivning Här arbetar eleverna med och tar ställning till etiska frågor inom genetikens användningsområden. Arbetsformen för den här läraktiviteten är utredande och argumenterande, där varje elev presenterar sina argument i en debattartikel. Varje elev väljer en inriktning inom genetikens användningsområden. Grundtanken med upplägget som beskrivs här är att eleverna ska arbeta med debattartikeln parallellt med exempelvis grundläggande genomgångar och gruppdiskussioner. Det är viktigt att man som undervisande lärare följer eleverna under arbetets gång och ger kontinuerlig återkoppling. För att avgränsa arbetet bör eleverna välja ut något eller några konkreta exempel, för vald inriktning, att argumentera om. Förslag på inriktningar Huvuduppgiften är att förstå vald inriktning och argumentera om användningsområden, rätt eller fel, risker och/eller möjligheter, för någon/några av nedanstående inriktningar: transgena djur transgena växter genmodifierade mikroorganismer genmodifiering idag och i framtiden genmodifierad mat genterapi kloning fosterdiagnostik användningen av biokemiska tekniker (inom genetik) exempelvis PCR eller DNA sekvensering genetik juridik exempelvis fastställande av släktskap och identifiering av brottslingar med hjälp av DNA-analys övriga användningsområden, exempelvis registrering av samtliga människors DNA, kontroll av genetiska sjukdomar, framtida försäkringsbolag med information om personers gener, etc. Centralt innehåll Genetikens användningsområden. Möjligheter, risker och etiska frågor. Eukaryota och prokaryota cellers egenskaper och funktion. Arvsmassans uppbyggnad samt ärftlighetens lagar och mekanismer. Celldelning, DNA-replikation och mutationer. Genernas uttryck. Proteinsyntes, monogena och polygena egenskaper, arv och miljö. LÄRAKTIVITET GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 2

Biologins karaktär och arbetsmetoder Vad som kännetecknar en naturvetenskaplig frågeställning. Modeller och teorier som förenklingar av verkligheten. Hur de förändras över tid. Avgränsningar och studier av problem och frågor med hjälp av biologiska resonemang. Utvärdering av resultat och slutsatser genom analys av metodval, arbetsprocess och felkällor. Ställningstagande i samhällsfrågor utifrån biologiska förklaringsmodeller, till exempel frågor om hållbar utveckling. Förståelsemål Efter genomförd läraktivitet ska eleven Ha kunskap om begrepp, modeller, för genetikens användningsområden. Kunna argumentera och bemöta argument för olika ställningstaganden inom genetikens användningsområden. Kunna använda och värdera källor utifrån trovärdighet och relevans. Kunna använda ett naturvetenskapligt språk som grund för en argumenterande text Läraktiviteten ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: Punkter i ämnets syfte: 1, 2, 4 och 1. Kunskaper om biologins begrepp, modeller, samt förståelse av hur dessa utvecklas. 2. Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat. 4. Kunskaper om biologins betydelse för individ och samhälle.. Förmåga att använda kunskaper i biologi för att kommunicera samt för att granska och använda information. LÄRAKTIVITET GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB

KOMMUNIKATION KOMMENTARER RÖD TRÅD Arbetet har en klar Arbetet har en röd Innehållet går att och tydlig röd tråd tråd som till stor del förstå även om vissa vilket gör det lätt att gör det lätt att följa delar är otydliga. följa beskrivningar beskrivningar och och resonemang. resonemang. ÖVERSKRIFT Titeln är träffsäker Titeln är passande. Titeln är till viss del och intresseväckandehållet i arbetet. relevant för inne- SPRÅK Språket i arbetet Språket i arbetet är Språket i arbetet är är korrekt och anpassat till syfte och till stor del anpassat till viss del anpassat oftast korrekt och delvis korrekt och sammanhang. till syfte och sammanhangmanhang. till syfte och sam- KÄLLOR Du hänvisar till Du hänvisar till några/flera relevanta och trovärdiga trovärdig källa. någon relevant och källor. ARGUMENTATION ÅSIKTER/STÄLL- Dina egna åsikter Dina egna åsikter Det är svårt att NINGS-TAGANDEN och ställningstaganden framkommer den framkommer till och ställningstagan- och ställningstagan- urskilja dina åsikter på ett tydligt sätt i stor del i arbetet. den i arbetet. arbetet. BAKOMLIGGANDE Det framgår tydligt Det framgår i din argumentation att du gumentation att du Det framgår i din ar- ORSAKER TILL i din argumentation att du förstår till stor del förstår till viss del förstår MILJÖPROBLEMET de bakomliggande de bakomliggande de bakomliggande orsakerna till miljöproblemenroblemenroblemen. ORSAKER, Du jämför och värderar konsekvenser, derar konsekvenser, derar i korthet kon- KONSEKVENSER OCH ÅTGÄRDER åtgärder och orsaker inom miljö och ker inom miljö och och orsaker inom åtgärder och orsasekvenser, åtgärder hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I hållbar utveckling. I diskussionen lyfter diskussionen lyfter diskussionen lyfter du fram välgrundade och nyanserade dade och utförliga översiktliga argu- du fram välgrun- du fram enkla och ment. SLUTSATS Du avslutar debattartikeln med en artikeln med en artikeln med en relevant och logisk relevant och logisk slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen slutsats. Slutsatsen är kopplad till lad till presenterade är inte tydligt kopp- är tydligt kopplad till presenterade argumentment. presenterade argu- Övriga kommentarer: Debattartikeln har en träffsäker och intresseväckande titel. Antalet ord är inom ramen för uppgiften. Dispositionen av texten gör det lätt att följa innehållet, exempelvis genom rubriker och styckesindelningar. Debattartikeln jämför och värderar för- och nackdelar med genetikens användningsområden (för vald inriktning). Debattartikeln innehåller flera egna, självständiga Motiveringar till de egna argumenten och resonemangen presenteras (dvs. en beskrivning av varför man har en viss åsikt eller hur man kommit fram till argument eller resonemang). Arbetet hänvisar till olika källor i texten. Debattartikeln avslutas med en övergripande slutsats. Till presenterad fakta, statistik eller presentation av någon annans åsikt finns alltid en angiven källa. Meningsbyggnad och stavning i texten är korrekta. (under varje kategori finns exempel på varför symbolen har satts ut) 1. Beskrivningen av begrepp, modell eller teori är inte korrekt 2. Tillämpningen av begrepp, modell eller är felaktig. Begrepp, modell eller teori bör beskrivas/förklaras ytterligare 1. Något steg i problemlösningen är felaktig 2. Felaktig metod för att lösa problemet. Delvis felaktig metod för att lösa problemet 1. Presenterade argument eller resonemang bygger på felaktig fakta 2. Presenterade argument eller resonemang är inte logiska i sammanhanget. Presenterade argument eller resonemang är inte relevant för uppgiften 4. Motiveringar till egna argument eller resonemang saknas. Motiveringar till egna argument eller resonemang bör utvecklas 1. Svaret/lösningen redovisas inte steg för steg 2. Något steg i svaret/lösningen bör motiveras ytterligare. Källhänvisning saknas 4. Angiven källa är inte trovärdig. Slarvfel 6. Formulering eller meningsbyggnad är felaktig 7. Dispositionen gör det svårt att följa innehåll Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Styrkor i ditt arbete: Förslag på lektionsaktiviteter Grundläggande genomgångar om celler, genetik och genetikens användningsområden Argument för och emot (se separat beskrivning) Gruppdiskussioner diskussionsfrågor (se separat beskrivning) Begrepp och modeller 1 4 (se separata beskrivningar) Bedömning av och diskussion om gamla elevexempel Informationssökning och sammanställning Utformning av debattartikel Själv- eller kamratbedömning Omarbetning utifrån själv- eller kamratbedömning Inlämning lärarbedömning Bedömningsverktyg Till arbetet med debattartikeln finns flera olika bedömningsverktyg. Rubric och checklista är specifika för uppgiften, medan bedömning med hjälp av symboler och responsdokument är generella och finns i mappen för gemensamma bedömningsverktyg. Rubric eller betygsmatris Rubric Checklista Checklista Bedömning med hjälp av symboler Bedömning med hjälp av symboler B Begrepp, modeller och teorier P Problemlösning A Argumentation K Kommunikation Responsdokument Responsdokument Bedömningsverktygen är utformade för att användas vid själv-, kamrat- och lärarbedömning samt som vägledning för eleverna före, under och efter själva genomförandet. Undervisande lärare har möjlighet att välja bedömningsverktyg utifrån situation och individuellt upplägg. Debattartikeln kan också bedömas med hjälp av en betygsmatris. I materialet finns förslag på hur en betygsmatris för debattartikeln kan se ut. Den är framtagen från modellen i dokumentet Kunskaper och förmågor och formuleringarna i betygsmatrisen är hämtade direkt från kunskapskraven för Biologi 1. Viktigt att komma ihåg om man väljer att bedöma med hjälp av betygsmatrisen, är att kunskapskraven för Biologi 1 innefattar många delar som inte kan bedömas i själva debattartikeln. LÄRAKTIVITET GENETIK FORMATIV BEDÖMNING I PRAKTIKEN BIOLOGI 1 OLOF PROCOPÉ OCH LIBER AB 4