Lä rände genom spelelement

Lä rände genom spelelement -Framtagandet av en design av ett lärspel Författare: Matilda Andersson Handledare: Annika Silvervarg Examinator: Agneta Gulz

Sammanfattning I detta projekt har en design till ett lärspel tagits fram för projektets hworlds räkning. Meningen är att denna design ska implementeras i ett system som ska användas som forskningsverktyg för att studera lärandeprocessen hos barn. Genom olika skiss- samt prototypmetoder togs en första design av lärspelet fram. Denna prototyp utvärderades sedan i två olika användbarhetstest. Det första testet bestod av tre omgångar med samma deltagare i varje omgång som observerades när de använde prototypen. I detta test identifierades svårigheter med prototypen som det sedan togs hänsyn till vid omdesign. Det sista testet gjordes på en hel klass där alla elever fick använda den omdesignade prototypen från det första testet, samtidigt. Utifrån de data som samlades in genererades bland annat omdesignsförslag. i

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1 Problemformulering... 1 1.2 Mål med projektet hworld... 2 2. Bakgrund om hworld... 3 2.1 Om hworld... 3 2.2 LBT och TA... 4 2.3 Tidigare studier om spelet... 4 3. Teorier... 6 3.1 Gamification... 6 3.2 Digitala spel i lärande... 7 3.3 Designande av lärspel... 8 3.4 Användbarhet... 8 4. Metod... 10 4.1 Frågeställning... 10 4.2 Designmetoder... 10 4.2.1 Skissning... 10 4.2.2 Prototyping... 13 4.3 Utvärderingsmetod och omdesign... 15 4.4 Val av fall och deltagare... 18 4.5 Tillvägagångssätt... 19 4.5.1 Skapande av design och prototyp... 19 4.5.2 Insamling av data... 20 4.5.3 Analysprocedur... 21 4.5.4 Procedur för att säkerställa validitet... 23 5. Resultat och analys... 24 5.4 Prototypdesignen... 24 5.1.2 Startsida... 24 5.1.2 Hallen... 24 5.1.3 Tidsmaskinsrum... 25 5.1.4 Tidsmaskin... 25 5.1.5 Resscen... 26 5.1.6 Galileo... 26 ii

5.1.7 Gutenberg... 27 5.1.8 Kirch... 27 5.1.9 Troférum... 28 5.1.10 Lärrum... 28 5.1.11 Tidens väktares kontor... 29 5.1.12 Övrigt... 29 5.2 Första testet... 30 5.2.2 Omgång 1... 30 5.2.3 Omgång 2... 33 5.2.4 Omgång 3... 35 5.3 Sluttest... 37 5.3.1 Data från analysverktyg... 37 5.3.2 Data från enkäter... 40 5.4 Analys av resultat... 43 6 Omdesignsförslag... 46 7 Diskussion... 49 7.1 Andra möjliga metoder... 49 7.2 Användning av samma deltagare... 49 7.3 Många svårigheter kvar... 50 7.4 Tråkigt spel... 50 8 Slutsatser och framtida arbete... 51 Källförteckning... 52 Appendix A: Svårigheter och fynd från omgång 1.... 54 Appendix B: Svårigheter och fynd från omgång 2... 58 Appendix C: Svårigheter och fynd från omgång 3... 61 Appendix D: Enkät, före och efter... 64 Appendix E: Sammanfattning av enkät innan test... 65 Appendix F: Sammanfattning av enkät efter test... 66 Appendix G: Tabell över antal besökare per rum... 69 Tabell- och figurförteckning Figur 1: Skissande kan ses som en dialog mellan skissen och sinnet.... 12 Figur 2: Trädstrukturen över systemets olika delar.... 20 Figur 3: Slottet är den första scen som en användare av prototypen får se.... 24 Figur 4: Användaren får träffa tidensväktare i hallen. Här kan användaren även gå till andra rum.... 25 iii

Figur 5: I tidsmaskinsrummet får användaren träffa en tidsalv och lär sig vad målet med spelet är.... 25 Figur 6: Det är från tidsmaskinen användaren utgår när denna ska åka till olika tider och träffa olika personer.... 26 Figur 7: Resscenen syns varje gång användaren åker med tidsmaskinen.... 26 Figur 8: Hos Galileo kan användaren både se hans hus samt träffa själva personen.... 27 Figur 9: Hos Gutenberg får användaren träffa en lärling och få lära sig mer om tryckandets historia.... 27 Figur 10: Kirch är ute i skogen och stjärnskådar. Om användaren vill kan den få prova Kirch teleskop... 28 Figur 11: I prototypen kan användaren hitta två prototyper, en hos Galileo och en hos Gutenberg.... 28 Figur 12: Läraktiviteten som användaren gör för att lära alven görs på en tidslinje. När användaren är klar får den feedback på hur det gått genom en glad eller mindre glad gubbe.... 29 Figur 13: Det är på tidens väktares kontor alven får göra sitt prov. Om den inte vet svaret så fyller den i med ett frågetecken.... 29 Figur 14: I armbandet går det både att anteckna intressant fakta och att läsa mer om de olika personerna användaren träffat.... 30 Figur 15: Under de tre omgångarna hittades svårigheter av olika allvarlighetsgrad.... 30 Figur 16: Diagrammet visar på hur många unika besökare det kom till varje rum, förutom slottet.... 38 Figur 17: Bilden visar hur många som klickade på teleskopet hos Galileo, vilket är en trofé.... 39 Figur 18: Bilden visar hur många som hittade de lösa typsnittet. Resultatet är missvisande.... 39 Figur 19: Medelvärde av förväntningsmått på prestation och underhållning.... 40 Figur 20: Förväntad och upplevd underhållning hos deltagare.... 41 Figur 21: Förväntad och upplevd underhållning hos deltagare.... 41 Figur 22: Genom att ha en tydlig dörr in till kontoret så kan det bli lättare för användarna att hitta dit.... 46 Figur 23: Om användaren inte vet vad de ska göra på en plats skulle de kunna trycka på frågetecknet för att få förslag... 47 Figur 24: Att kunna göra sin egen figur kan vara ett sätt att göra spelet roligare för användaren... 47 Tabell 1: Svårigheter delas upp genom upplevelse och påverkan, för att få fram en allvarlighetsgrad... 17 Tabell 2: Observerade svårigheter från omgång 1, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte... 31 Tabell 3: Observerade svårigheter från omgång 2, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte... 33 iv

Tabell 4: Observerade svårigheter från omgång 3, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte... 36 Tabell 5: Ifyllda känslor efter deltagarna använt prototypen.... 42 Tabell 6: Övriga frågor som deltagarna fick svara på i den sista enkäten.... 43 v

1. Inledning Ett lärspel utformas och skiljer sig från andra slags spel som barn spelar idag. Istället för att lägga fokus på själva spelandet så får lärandet vara primärt och spelelement blir istället inkorporerade i detta lärande. I detta projekt haren design för ett lärspel tagits fram. Projekt är en del i det större projektet hworld, vilka ska ta fram ett system, bland annat från designen som uppkom i detta projekt, vilket ska vara ett forskningsverktyg för studerande av lärandeprocessen hos barn. Projektet i denna rapport är en fallstudie vilket använder följande element (Runesson & Höst, 2009): Mål, vilket är det som ska åstadkommas. Detta återfinns i punkt 1.2. Teori. Detta återfinns i punkt 3. Frågeställning. Dessa återfinns i punkt 4.1. Metoder, vilket är hur data ska samlas in. Detta återfinns i punkt 4.2. Fall, vad är det som undersökts. Detta återfinns i punkt 4.4. Urvalstrategi, vilket är hur data hittas. Detta återfinns i punkt 4.5. Sättet denna design har framkommit är genom interaktionsdesign. Interaktionsdesigner jobbar och skapar digitala produkter och arbetar i miljöer som är digitala, så som mjukvaruprogram och elektronik. Interaktionsdesignern skapar produkter för människor och har användaren i fokus; produkten skapas alltså för, och ibland med, sådana som har behovet av dem. Löwgren och Stolterman (2005) förklarar begreppet interaktionsdesign på följande sätt: Med interaktionsdesign menar vi den process som ordnas inom begränsade resursramar för att skapa, forma och fastställa de bruksorienterade egenskaperna (strukturella, funktionella, etiska och estetiska) hos en digital artefakt för en eller flera uppdragsgivare. De säger även att detta är en bred definition av begreppet men att det är en början för att få en förståelse för det. För att ta fram en design har projektet använt sig av olika skissmetoder samt prototypingmetoder. Det har även gjorts olika användbarhetstest på prototypen för att hitta problem med den. Utifrån dessa tester omdesignades prototypen. Resultatet som framkom var olika svårigheter deltagarna i användbarhetstesterna hade, den omdesignade prototypen utifrån dessa användbarhetstest och på så sätt även ett förslag på hur ett lärspel skulle kunna utformas. 1.1 Problemformulering Att skapa och utvärdera en design för ett lärspel vilket i framtiden ska användas som ett forskningsverktyg för studerande av lärandeprocessen. 1

1.2 Mål med projektet hworld Att få fram ett system som ska användas som forskningsverktyg för att studera lärandeprocesser samt att vara en inspiration för praktiska pedagogiska verktyg som kan användas inom skolan. 2

2. Bakgrund om hworld Projektet i denna rapport är en del av ett större projekt kallat hworld, som håller på att utveckla ett forskningsverktyg för att studera lärandeprocessen i digitala miljöer. Forskningsverktyget är ett spel där barn får vara läraren och en lärande agent är deras student som de lär den kunskap de samlar in i spelet. 2.1 Om hworld hworld är ett projekt som handlar om barn och lärande i digitala lärmiljöer och håller på att utveckla ett digitalt forskningsverktyg som anammar detta. Forskningsverktyget är ett slags lärspel eller lärmiljö där barnen som använder det tar rollen som lärare för att lära ut sin kunskap till en så kallad lärande agent, vilket är en annan figur i miljön som av någon anledning behöver den kunskapen barnet har. Spelet börjar med att användaren får reda på att en gammal alv som bor i Tidsborgen, ska gå i pension. Denna alv är tidens väktare som är väldigt upptagen har massor av saker att göra nu när den ska gå i pension. Vidare träffar användaren en av flera tidsalver som gärna vill ta över efter tidens väktare när denna slutar. För att ta över måste alven ha stor kunskap om historia men väktaren har inte någon tid att lära alven så alven måste göra det själv. För att samla in historisk information så finns en tidsmaskin som det går att åka till olika tidsåldrar och platser med. Problemet är bara att tidsalven blir åksjuk när den åker tidsmaskinen och kan på så sätt inte samla in någon information. Det är då alven kommer på att användaren kan åka istället och sedan kan användaren lära alven allt den själv har lärt sig. På så sätt får användaren tillgång till tidsmaskinen och kan åka runt till olika år och platser för att sedan komma tillbaka till borgen och lära alven. När användaren vill att alven ska lära sig något gör den detta genom olika läraktiviteter. Men alven kan ibland vara lite bråkig ibland när den blir lärd och ifrågasätter eller invända mot saker som användaren presenterar. När alven har klarat läraktiviteter och lärt sig det den kan lära så finns möjligheten för den att göra ett prov genom en testaktivitet. Detta gör den hos tidens väktare. Deltagaren får då välja en testaktivitet, då en som den tror att alven har lärt sig om. Beroende på vd alven har lärt sig kommer det gå bra eller mindre bra för den, och detta syns i betyget den får efter provet. Om något inte gick bra så får användaren lära alven igen för att den ska klara provet nästa gång. Både lär- och testaktiviteterna är uppdelade i svårighetsgrader som låses upp när eleven uppfyllt vissa krav. Lärmiljön är den första av sitt slag, genom att använda lärande agenter i en lärmiljö för historia, då det vanliga är att lärande agenter används inom till exempel matematik. Målet med projektet är att utveckla detta forskningsverktyg som och använda det i studier om lärandeprocesser. Systemet ska även vara en inspiration för andra som vill utveckla praktiskt-pedagogiska lärandespel till skolmiljöer (Silvervarg, et al., 2013). 3

2.2 LBT och TA Vid användning av en lärande agent är det användaren som blir lärare samtidigt som denna lär sig. Lärande genom att lära ut (Learning by Teaching, LBT) är något som används ofta i vardagen och som det finns mycket forskning på. Genom att en person själv får vara lärare kommer denna att försöka att förstå sin kunskap bättre och även få en djupare kunskap om det den lär ut än när informationen endast berör dem själva. Den feedback som läraren får från att titta på den de lär gör att de kan identifiera luckor i sin kunskap. Bizwaz et al. (2001) menar att detta även ökar användarens motivation att lära sig och att de på så sätt får djupare förståelse för det material som lärs ut. Användandet av lärande agenter (Teachable Agents, TA) är ett sätt att få in LBT i digitala lärmiljöer. En sådan är speciellt utformad för just lärande och är menad att engagera användaren genom att agenten blir en slags skyddsling. Detta på så sätt att agenten får ett beroende till användaren men att den genom artificiell intelligens, beter sig på ett mänskligt sätt, genom att ställa frågor, ifrågasätta och liknande. På detta sätt, att kunna ge respons och vara social, motiverar agenten användaren att interagera med den (Chase, et al., 2009). Chase et al. (2009) kallar detta the protégé effect; vilket kan översättas till skyddslingeffekten. Deras studie har visat på att studenter som lär för att sedan lära ut till en lärande agent eller liknande spenderar mer tid på sättet att lära sig än vad studenter som endast lär sig själva gör. 2.3 Tidigare studier om spelet Det har gjorts två tidigare studier om spelet där målet var att ta fram själva konceptet. Ett av de två projekten tog fram ett koncept kallat HistorieAgenterna, där användaren får vara med i och ta del av en hemlig organisation. På grund av att alla tidsmaskiner har gått sönder i organisationen har en kollega (TA) till användaren fastnat i en annan tid. För att rädda denna kollega måste användaren åka runt med tidsmaskinen till olika tidsåldrar för att lära sig historia. Denna kunskap ska användaren sedan lära kollegan genom en läraktivitet. Efter läraktiviteten gör kollegan en testaktivitet och om den klarar denna så låses en ny tid upp och kollegan kommer ett steg närmare nutiden (Forsberg, et al., 2012). Det andra projektet är det som den nuvarande idén är baserat på. Användaren är i en tidsborg där den får träffa tidens väktare Chronos och en alv kallad Tidsnisse. Chronos ska gå i pension och Tidsnisse vill ta över efter honom och måste då lära sig massor av historia genom att åka i tidsmaskinen. Men då Tidsnisse lätt blir åksjuk ber han användaren att åka i tiden istället för att sedan komma tillbaka och lära honom allt så att han sedan kan göra provet för att ta över Chronos roll (Funk, et al., 2012). 4

Det var i detta skede det bestämdes att spelet skulle beröra en tidsborg med tidsalver i, samt att användaren skulle kunna åka i tiden för att samla in information. Här uppkom även idéer till olika läraktiviteter. Designen av prototypen för detta projekt har utgått ifrån Funk et al. (2012) utvärdering av deras spelkoncept. Från denna utvärdering framkom olika svårigheter med spelet som användes vid utformningen av designen av spelet i detta projekt: Specifika svårigheter Svårt att förstå att man måste scrolla i textboxar för att gå vidare. Svårt att förstå vad added to trips innebär eller boken resor. Svårt att förstå hur det gick till att lära agenten. Svårt att förstå hur det gick till att navigera. Svårt att förstå hur det gick till att välja vilken upptäckt som det gick att lära sig mer om. Svårt att hitta klar vid klar aktivitet. Svårt att förstå stegen i lära nisse -delen. Svårt att förstå hur det gick till att välja aktivitet. Svårt att skapa ny karaktär. Användare läser inte texten noga. Svårt att förstå lampa under upptäckter. Generella svårigheter På vilket sätt går det att få användare att förstå hur TA ska spara/förvara kunskap och sedan använda den. Hur ska feedback ges till spelaren om den lär ut fel (lär tidsnisse fel). Utifrån utvärderingen framkom även vilka delar i konceptet som var bra och som skulle kunna sparas till en vidareutveckling av spelet: Tidsmaskin var lätt att förstå. Det var ett bra sätt att välja era. Användarna förstår progressbaren. Funny game. 5

3. Teorier Nedan presenteras teorier som projektet är baserat på och som forskningsfrågorna i projektet berör. Dessa handlar om hur spel och spelelement kan kopplas ihop med ett system menat för annat, till exempel lärande. Även digitala lärspel tas upp samt hur det kan gå till att designa sådana. 3.1 Gamification Att göra en lek eller ett spel av en tråkig aktivitet är och har länge varit väl använt av till exempel föräldrar för att få sina barn att hjälpa till i hemmet. Meningen är inte att själva leken ska ta överhand, utan att aktiviteten ska bli gjord men på det sätt som uppskattas av de som deltar. På liknande sätt fungerar gamification; att göra ett spel av en aktivitet som kan ses tråkig, men där aktiviteten fortfarande är i fokus, inte själva spelandet. Gamification är implementeringen av spelliknande kvalitéer i ett system som är menat för något annat, till exempel en löpapplikation. Meningen är att en användare av en sådan produkt ska bli mer engagerad och motiverade för att göra det produkten är menad för (Zichermann & Christopher, 2011). Även Deterding et al. (2011) förklarar gamification med att använda spelelement i en kontext som inte är utvecklad för spel. Lee och Hammer (2011) ser det som användandet av spelmekanismer, dynamiker och ramverk för att få fram ett önskat beteende. Jacobs (2013) har en annan bild av gamification och vill omdefiniera den vanliga synen. Istället för att se gamification som en additiv process menar hon att den är holistisk. Hennes definition är att gamification kan ses som processen att lägga till ett lager av sammanhang vilket går att hantera. Det står inte för sig själv och handlar inte bara om att lägga till spelelement i ett system, utan fokuserar mer på själva skapandet. Det finns tre viktiga områden där gamification vara till hjälp för användaren (Lee & Hammer, 2011): Kognitiv Användaren får experimentera och utforska för att få en förståelse om hur delar i det använda systemet fungerar. Uppgifter som användare ska lösa håller dem engagerade och då det kan finnas flera vägar till målet har användaren även en viss valfrihet. Emotionell Användaren kommer att stöta på många känslor. Vid utforskandet är användaren nyfiken och när den experimenterar kanske den blir frustrerad för att det inte går som den vill. Användaren upprepar då experimentet tills det går som det ska, och har då fått mer kunskap på vägen, bland annat genom feedback från misslyckandena. 6

Social Genom gamification kan användaren ta på sig olika roller som den aldrig skulle kunna prova annars. Utifrån dessa roller kan de göra val som annars inte skulle upptäckas om de hade sin vanliga identitet. Detta kan leda till att användaren upptäcker en ny sida hos sig själv. Lee och Hammer (2011) förklarar gamification i lärande och menar att många skolor redan har spelliknande element, ger som exempel att om studenten gör något bra så ökar de en nivå (får till exempel bättre betyg) men om de gör något dåligt så straffas den för det. Trots dessa spelliknande element så motiveras ändå inte studenterna till att försöka prestera. Även om gamification och skola kan vara ett komplement så finns det även tillfällen då dessa båda kan försämra för varandra. Inte nog med att resurser för lärarna minskar, men möjligheten finns att detta sätt lär studenter att de endast ska lära sig när de får någon slags belöning. Lösningen på detta är att inte låta studenterna få allt som har med spel att göra; friheten att göra vad de vill, att utforska och att själva kontrollera vad som händer. Istället ska gamification i lärande vara en obligatorisk lek där det är tydligt att det är en skolaktivitet. Studenterna får ta det bra med det dåliga för att det inte ska bli för roligt (Lee & Hammer, 2011). 3.2 Digitala spel i lärande Datorspel är något som är mycket populärt för människor i många åldrar, och det finns så pass många genrer att det nog finns något för alla. Det har även blivit allt vanligare att barn använder sig mycket av datorer eller andra digitala enheter, både i hemmet och i skolan, där det kan användas i lärande syfte i skolmiljön. Lärandeprocessen är en kognitiv handling som ibland kan kräva väldigt mycket av den som ska lära sig, och något som motiverar personen kan behövas för att det ska gå framåt. Några av de första lärandespelen kunde ses som att gå från papper till dator. Det fanns inte så mycket spel i dem, utan snarare animeringar som belöning då användaren gjort något rätt. Men med vidare utveckling så har lärspel kommit att förändras (Fisch, 2005). Användandet av lärande i spel, till exempel i skolan, ger användarna en roligare upplevelse att lära sig på än konventionella digitala lärmetoder (Virvou, et al., 2005). Från en studie som Virvou et al. (2005) gjorde med elever i mellanstadiet upptäckte de att elever som tidigare hade haft bra, genomsnittligt eller dåligt resultat i skolan när de jämfördes separat, så var det den grupp med eleverna med dåligt resultat som hade gynnats mest av lärandet i spelmiljö. Gruppen med eleverna med bra resultat hade gynnats minst av lärandet i spelmiljö. 7

3.3 Designande av lärspel Ett sätt att få in lärande i spel är att sätta själva lärandet som grunden medan spelet byggs på runt om, till exempel Sim City, där användaren får lära sig om anläggningsarbeten och makrosystem. Vidare finns det också att lärandet är integreras som en del av handlingen av spel. Spelen i serien Zelda är några typiska av denna typ, där användaren måste lösa pussel för att kunna komma framåt (Fisch, 2005). Forskning har visat på att när barn har sett ett lärandeprogram på tv så har de lärt sig mer om det funnits en handling att följa än om lärandet återfinns men inte berör handlingen (Goodman, et al., 1993). Fisch (2005) menar att om det finns lärande i spel så ska det vara naturligt integrerat med resten av spelet, så som dess handling, ljud med mera, för att användaren fortfarande ska känna att den spelar spelet. När lärandet och spelet är bra integrerade med varandra så kommer själva spelandet att engagera användaren att använda det lärandematerial som finns, och samtidigt vilja lära sig. Användaren kommer att tycka att det är roligt att nå mål som finns och då målen eller vägen till målen innefattar lärande så blir att förvärva kunskapen roligt. Det är inte bara den grundläggande strukturen på lärspelet som är viktigt, utan även den feedback som användaren får under tiden. I lärspel så ska användaren inte bara bli given de rätta svaren, varken när denna har gjort rätt eller fel utan feedback ska användas för att få användaren att tänka på vad som gick bra eller dåligt och hur den kan lösa det. Det viktiga är inte att användaren ska få svar på vad den gjorde för fel utan varför den gjorde fel. Om användaren svarar fel så skulle denna till exempel kunna få tips eller stöd från den feedback som ges genom att hänvisa användaren till något där rätt svar skulle kunna finnas (Fisch, 2005). 3.4 Användbarhet Användbarhet definieras enligt ISO-standard 9241-11 (Standardization, 1998): Den grad i vilken en produkt kan användas av specifika användare för att uppnå specifika mål genom kraftfullhet, effektivitet och tillfredsställelse I en specifik användarkontext. Standarden kan ses ha tre huvudaspekter: Kraftfullhet som beskriver i vilken utsträckning ett mål eller uppgift är uppnådd. Effektivitet som beskriver den grad av ansträngning hos användaren som krävs för att avsluta en uppgift och nå målet. Tillfredsställelse som beskriver graden av tillfredsställelse och positiva känslor som produkten frambringade vid användning. 8

Tullis och Albert (2008) menar att det finns tre tydliga teman i det som kallas användbarhet: Det finns en användare som utför en handling med en produkt, system eller liknande. 9

4. Metod I denna del presenteras frågeställningarna som projektet är grundade i. Vidare presenteras även de metoder och tillvägagångssätt som har använts för att få fram ett resultat. 4.1 Frågeställning Hur ska ett lärandespel för barn i åldern 10-12 designas/utformas? Vad skiljer sig lärspel från vanliga datorspel med lärteknologi? Hur hittas balansen mot hur ett spel ska vara och hur lärspel egentligen behöver vara? 4.2 Designmetoder I projektet har olika designmetoder använts för att få en produkt för utvärdering. Skissning användes för att få fram en grunddesign och av detta framkom sedan en prototyp som utvärderades och förbättrades. 4.2.1 Skissning Skissande har två huvudsakliga syften: Att visa en designers hur en idé ser ut på papper samt att visa andra alla idéer som krävs för att skapa produkten (Ferguson, 1993). Att skissa är ett sätt att kommunicera visuellt. Vid ett samarbete kan skissandet hjälpa med tänkande och att förmedla idéer, men även för att utforska möjligheter. Skissande används för att hitta idéer och lösningar, inte för att få fram ett resultat. Metoden används för att externalisera tankar som designern har haft, och för att få andra att förstå hur denna har tänkt, men även för att registrera idéer och observationer som designern får (Baskinger, 2008). Fish och Scrivner (1990) utvecklar detta tänkande vidare genom att förklara hur visuell design börjar med vaga och inte helt färdiga idéer. Det skissandet hjälper med är att klargöra redan existerande idéer samt att komma fram till nya. Genom att endast försöka prata sig till en design är det lätt att missa viktiga delar eller idéer. Skissandet kan få fram delar som ingen tänkt på innan. Det gör det även lättare att få ut en mental representation än vad endast tal skulle göra. Denna representation kan sedan hjälpa oss att visa för andra vad som menas och om alla i en grupp faktiskt har förstått varandra. De menar även att skissandet är nödvändigt för att förutse det resultat som uppkommer från en syntes eller manipulation av ett objekt. Fördelen är att en sådan operation inte behöver utföras i verkligheten utan att den endast behöver visualiseras. Vidare säger de att vikten av ett sådant sätt att representera ökar i proportion till: 1. Graden av abstraktion eller allmängiltigheten av manipulationen. 2. Graden av tid, svårigheter eller kostnad att manipulera det verkliga objektet. Fish och Scrivner (1990) presenterar ett spektrum av visuell representation från helt beskrivande symbolsystem till helt återgivande symbolsystem. De beskrivande kan representera klasser av information och är abstrakta och kategoriska, 10

till exempel naturligt språk. Ett objekt i ett sådant system är exogent; objektet förknippas med det beskrivande systemet enbart med hjälp av externa definitioner. Ett exempel de ger är ordet katt som bland annat kan kategoriseras som djur och kattdjur, men det går inte att få någon information om kattens kvalitéer så som färg eller storlek. Det återgivande symbolsystemet bär all information om det representerade objektet och är oberoende av regler och hänvisar på så sätt till ett specifikt objekt snarare än till klasser. Fish och Scrivner menar att skissande underlättar övergången från allmän beskrivande kunskap (det beskrivande symbolsystemet) till en specifik återgivning (återgivande symbolsystemet) och säger att sinnet använder både bildspråk och verbala processer som komplement till varandra samt ömsesidigt beroende ändamål. Även Buxton (2010) tar upp vikten av att kommunicera med varandra för att skapa idéer och samtidigt få ner dem på papper genom skissande. Detta kan tillexempel göras under en workshop eller liknande. I skisser finns det attribut som alltid återkommer, vilka hjälper att skilja skisser från andra produkter (Fish & Scrivner, 1990): 1. Skisser är ett tvådimensionellt teckensystem som representerar en tredimensionell visuell upplevelse. Dessa teckensystem kompletteras ofta med anteckningar. 2. Skisser innehåller selektivt och ofullständiga uppgifter och är därför implicit. Därför måste denna information göras tillgänglig för andra mentala processer så som verbala tankar. 3. Skisser innehåller avsiktliga eller oavsiktliga obestämdheter som är viktiga för skissernas funktion. Detta kan till exempel vara tomma ytor eller ostadiga linjer. Buxton (2010) beskriver varför skisser fungerar bra i en designprocess genom att ta upp relevanta attribut som skisser består av: Skisser är snabba att göra. Skisser är tidseffektiva. Skisser är billiga. Skisserna är lätta att göra sig av med på så sätt att det oftast inte investeras mycket i en skiss. Skisser är rikliga då de inte existerar för dig utan tillsammans med många andra skisser. Skisser har en tydlig vokabulär, på så sätt att det är lätta att se att det är en skiss. Skisser har en distinkt gest på så sätt att de är fria och öppna inte precisa. Skisser är odetaljerade för att för många detaljer kan vara störande och hämma idéskapandet. Skisser har en lämplig grad av förfining. 11

Skisser föreslår och utforskar snarare än bekräftar vad som kan vara med i det som ska skapas. Skisser är medvetet tvetydiga då mycket av deras värde kommer ifrån att de ska kunna tolkas på olika sätt. Buxton (2010) visar även på hur processen vid skissande går till, både för att få fram nya skisser men även för att kunna göra flera (Figur 1). En skiss skapas utifrån nuvarande kunskap och genom att tolka representationen så skapas ny kunskap. Figur 1: Skissande kan ses som en dialog mellan skissen och sinnet. Det finns många olika typer av skisser och skissmetoder. Ferguson (1993) tar upp tre olika slags skisser: Thinking sketch innebär hur designern använder skissandet som en teknik för sitt tänkande. Ferguson menar att ingenjörer använder denna för att fokusera och guida det icke-verbala tänkandet. Prescriptive sketch handlar om hur designen kommunicerar idéer till personer som är utanför designprocessen och används oftast i ett senare stadie då skisserna behöver vara mer detaljerade. Talking sketch skapas samtidigt som en diskussion förs. Detta kan ske medvetet eller spontant, för att lättare få ut och förklara idéer som kan framkomma. Skisser kan även vara ostrukturerade på så sätt att flera skisser visar olika saker, eller strukturerade där flera skisser visar samma sak i en viss struktur, till exempel sekventiellt. En slags strukturerad skissmetod är narrative sketching som påminner om storyboards, vilket är en slags visuell historia som visas sekventiellt. Personen som går igenom denna ska med lätthet kunna se en början och ett slut på historien, men även kunna engagera sig i det där emellan. Denna metod fungerar 12

bra då skisserna ska representera hur något fungerar eller ser ut från olika vinklar (Baskinger, 2008). Skisser kan ha olika detaljnivåer. Low fidelity-skisser är snabba att ta fram och representerar oftast en idé snarare än hur något ska se ut. Sådana kan vara till hjälp för att visa vad som menas med en tanke både för sig själv, men även för andra designers inom gruppen. Dessa är ofta inte tillräckligt bra eller tydliga för att få personer utanför området att greppa själva idén (Baskinger, 2008). I detta projekt användes lo fi-skisser för att förmedla ett koncept mellan designers samt mellan designers och andra inom projektet hworld, vilka alla var insatta inom området. Dessa skisser användes även för att få fram en prototyp. Av de tre skissmetoder som Ferguson (1993) tar upp så har prescriptive sketch använts för att kommunicera idéer till andra utanför designprojektet, samt talking sketch för att kommunicera idéer mellan designerserna. Även thinking sketch har använts, då när designerserna har suttit och skissat separat från varandra, för att komma på idéer och lösningar att presentera för varandra. 4.2.2 Prototyping En prototyp är i sig själv inte en metod för att utveckla ett system, utan ska snarare ses som en procedur inom systemutveckling som behöver kombineras med andra metoder. Prototypen tar hänsyn till flera aspekter av en situation och ger en demonstration av en operativ version av slutsystemet tidigt i processen. Denna version visar på vad utvecklarna kan göra och vad användarna vill ha (Floyd, 1984). Prototyping är ett tillvägagångssätt för att förbättra planerande och utförande av ett mjukvaruprojekt genom att utveckla körbara mjukvarusystem för experimentell användning (Bäumer, et al., 1996). Prototyp betyder först av en typ. En prototyp inom mjukvaruutveckling är en del av en utvecklingsprocess för ett system. Denna process leder oftast till en enda produkt och de önskade karaktärsdragen av produkten är inte väldefinierade i förväg. Därför finns det inget relevant begrepp för typ inom mjukvara, och det är inte helt självklart vad som menas med första ; hur prototypen ska relatera till den färdiga produkten. Begreppet prototyping kan tillämpas både för den önskade produkten som helhet men även till dess individuella delar (Floyd, 1984). Prototyping inom mjukvaruutveckling visar på ett primärt intresse för själva processen än prototypen som en produkt. Denna process handlar om tidiga demonstrationer av delar av det önskade systemet som är kombinerade med andra processer i systemutvecklingen, för att kunna förbättra målet med systemet. En prototyp ska användas som en metod som ger ökad och mer precis kunskap om hur det önskade systemet ska och bör utformas. Den kan ses som en lärandeprocess för att komma närmare det slutgiltiga systemet. Prototypen ska finnas tillgänglig tidigt i en process så att alla inblandade ska kunna utnyttja den (Floyd, 1984). 13

Prototypingprocessen karaktäriseras och är uppbyggd i fyra steg (Floyd, 1984): 1. Funktionellt urval. I detta steg bestäms det vilka funktioner prototypen ska bestå av. Den mängd funktioner som prototypen består av är inte desamma som slutprodukten, eftersom de då är identiska. Till exempel så kanske bara vissa funktioner är utvalda att testas i prototypen, eller så är funktionerna inte gjorda i samma detalj som de skulle vara i den färdiga produkten. 2. Konstruktion. Själva skapandet av prototypen ska aldrig ta mer tid än skapandet av slutprodukten. Genom att välja ut vissa funktioner och använda bra prototypingmetoder går detta att uppfylla. Vid konstruktionen är det viktigt att ta hänsyn till att det som ska testas fungerar, men att det inte behöver läggas ner lika mycket tid på att sådant som inte ska testas. 3. Utvärdering. Detta är ett mycket viktigt steg i prototypingprocessen, då det är här prototypen får feedback och kan förändras utifrån denna. Utvärderingen kan variera från att testa prototypen på endast en person åt gången till att användare får samarbeta med varandra. 4. Vidare användning. Beroende på hur prototypen användes, kan den användas olika efter slututvärderingen. Kanske var den endast något för att föra arbetet framåt och kan kastas, eller så kan den vara användbar som en komponent i slutsystemet. Floyd (1984) tar upp tre olika klasser av prototyping. De används olika beroende vilket mål som finns: 1. Utforskande prototyping betonar att klargöra krav och funktioner som slutsystemet ska bestå av. Här ska även alternativa möjligheter för lösningar diskuteras. Denna används för att kommunicera mellan utvecklarna och möjliga användare av systemet i det tidiga stadiet av utvecklingen av systemet. Användarna måste vara medvetna om att de funktioner som finns i prototypen inte nödvändigt kommer att vara med i systemet, utan att meningen är att fånga upp de bra idéer som finns och ta bort de mindre bra. 2. Experimenterande prototyping betonar att avgöra lämpligheten för en redan föreslagen lösning innan denna implementeras i det riktiga systemet. En föreslagen lösning till beställares problem utvärderas. 3. Utvecklande prototyping betonar att anpassa systemet successivt för att kunna ändra krav som inte kan fastställas i en tidig fas utan måste göra det under en längre tid i processen. Denna typ kallas även versionshantering, då den utvecklas i version. Den utvecklande prototypingformen bryter ner den linjära ordningen av utvecklingsstegen och gör den istället till successiva utvecklingscykler. Bäumer et al. (1996) nämner även fyra olika typer av prototyper som kan byggas: Presentationsprototyper skapas för att illustrera hur en prototyp kan lösa givna krav. Fokuserar på användargränssnitt. 14

Funktionella prototyper implementerar viktiga delar av både användargränssnittet och funktioner i det planerade systemet. Bredaboards undersöker det tekniska aspekterna så som systemarkitekturen eller funktionaliteten av det planerade systemet, och är inte till för att utvärderas av användare. Pilotsystem är mer utvecklade prototyper som kan tillämpas praktiskt. En prototyp kan även vara mer eller mindre väl implementerad. En pappersprototyp, där ett system simuleras med pappersfigurer är en low fidelity-prototyp (lofi), medan ett system som är körbart och implementerat men fortfarande testas kan se som en high fidelity-prototyp (hi-fi), men det finns även nivåer där emellan (Warfel, 2009). Beroende på vilken användargrupp som ska använda prototypen kan det vara bra att justera dess nivå. Om den ska användas av någon med djup förståelse för projektet, exempelvis en annan designer, så går det bra med lo fi-prototyper. Är användargruppen någon med mindre kunskap, så som en kund så kan det behövas något som mer visar hur systemet faktiskt ska se ut; en hi fi-prototyp (Warfel, 2009). Av de klasser som Floyd (1984) tagit upp så används både utforskande och experimenterande prototyping, som en kombination. Den experimenterande prototypingklassen är uppdelad i olika delar och den som främst användes var human interface (front end) simulation. I denna typ av prototyping får användarna prova ett förslaget gränssnitt för systemet, på så sätt det är tänkt att se ut i den färdiga produkten. Användarna kommer att se det som ett riktigt system men de underliggande funktionerna fungerar inte på rätt sätt. Projektet har även hanterat en presentationsprototyp (Bäumer, et al., 1996), då fokus har legat på att få ett fungerande användargränssnitt för att kunna utvärdera funktionerna i det. 4.3 Utvärderingsmetod och omdesign Genom att göra användbarhetstest på en prototyp, system eller annan produkt kommer produkten ett steg närmre optimal användbarhet. Användbarhetstest är en slags utvärderingsmetod, där deltagarna är sådana som produkten är riktade till, men kan variera beroende på vilket mål som ska uppnås (Tullis & Albert, 2008). För att kunna göra ett användbarhetstest används vissa användbarhetsmått. Ett sådant mått är ett sätt att utvärdera ett fenomen eller en produkt och är alltid observerbara, indirekt eller direkt, samt kvantifierbara. De kräver även att det som mäts ska representera någon aspekt av användarupplevelsen, och visar på så sätt interaktionen mellan användaren och produkten som testas. Dessa mått kan hjälpa till att se vad en användare tycker om en produkt, vilken version av en pro- 15

dukt som var bäst, vart det största användbarhetsproblemet finns med en produkt med mera (Tullis & Albert, 2008). Användbarhetstest brukar vara antingen formativa eller summativa. Ett formativt test utvärderar en produkt eller design, hittar problemen, kommer med förslag för att sedan repetera processen. Det är en iterativ testprocess vilken ska leda till att förbättra designen och görs innan designen är helt klar. Det är just den iterativa processen som utmärker ett sådant test, samt målet att förbättra designen. En formativ ansats svara på dessa frågor (Tullis & Albert, 2008): Vilka är de mest viktigaste användbarhetsproblemen som hindrar användarna från att slutföra sina mål eller som resulterar i ineffektivitet? Vilka aspekter av produkten fungerar bra för användarna? Vad anser de är frustrerande? Görs det förbättringar från en designiteration till en annan? Vilka användbarhetsproblem kan förväntas finnas kvar efter produkten släpps? Under de omständigheterna då det inte finns någon möjlighet att påverka designen kan ett summativt användbarhetstest vara mer passande. Den summativa ansatsen utvärderar hur väl en produkt eller funktion möter satta mål, eller att jämföra flera produkter mot varandra. Denna fokuserar på utvärdering mot utvalda kriterier En summativ ansats svara på dessa frågor (Tullis & Albert, 2008): Möttes användbarhetsmålen i projektet? Hur är denna produkt mot konkurrenternas? Har det gjorts några förbättringar från ett produktsläpp till ett annat? Användbarhetstest använder två huvudsakliga aspekter för att fånga upp användarens mål, prestation och tillfredsställelse där prestation handlar om vad användaren faktiskt gör när denna interagerar med produkten. Fem huvudsakliga mått som är sammankopplade med prestation är klarande av uppgifter, tid för uppgift, fel och lärbarhet. Tillfredsställelse är ett självrapporterande mått som tar hänsyn till vad användaren säger och tänker om dennes interaktion med produkten. Användaren blir på något sätt utfrågad om dess åsikt om produkten, vilket kan ge svar på den övergripande tillfredsställelsen, hur enkel produkten var, hur effektivt det gick att navigera, medvetenheten om vissa funktioner, förväntan med mera (Tullis & Albert, 2008). Utöver självrapporterande mått så finns det även problembaserade mått som identifierar svårigheter som användaren kunnat ha under testet, och ibland även varför denna hade dessa svårigheter. Detta projekt har gjort två användbarhetstest där båda var formativa. 16

I det första testet var det fokus på problembaserade mått där svårigheter som användaren hade med prototypen skulle identifieras. Även självrapporterande mått användes för att få en förklaring om vad deltagarna i testet ansåg om prototypen men även som svar på hur de tänkte och varför de gjorde vissa saker. Tullis och Albert (2008) förklarar svårigheter i användbarhetstestning med några exempel. Svårigheter är: Sådant som hindrar användaren att utföra en uppgift. Sådant som skapar förvirring och som ger något slags fel, eller på något sätt utför fel handling. Att användarna inte ser något som de borde se. Att användaren antar att något är korrekt fast det inte är det. Att användarna tror att de har klarat en uppgift fast de inte har det. Att användaren misstolkar en del av innehållet. Att användaren inte förstår hur de ska navigera eller de blir på något sätt bortledda från sina mål. Det finns även något som kan ses som positiva svårigheter, vilka i detta projekt har kallats fynd/iakttagelser. Dessa är sådant som har observerats att användaren gör, vilket skiljer ut sig inte genom att vara fel utan ett annorlunda sätt att lösa något på. De svårigheter som uppkommer från en observation kan delade in i olika allvarlighetsgrader genom en kombination av två faktorer; hur många användare som upplevde ett problem samt hur stor påverkan detta hade på användarupplevelsen (Tullis & Albert, 2008). Beroende på kombinationen av dessa så blir allvarlighetsgraden högre eller lägre, vilket visas i Tabell 1. Tabell 1: Svårigheter delas upp genom upplevelse och påverkan, för att få fram en allvarlighetsgrad. Stor Liten Många Hög Medium Få Medium Låg I det andra testet användes förväntan samt andra självrapporterande mått för att se vad användaren ansåg om prototypen och hur de tänkte när de använde den. Även hur de klarade den uppgift de fick användes och med det hur de navigerade på sidan. Förväntan är ett mått där användarna får svara på hur de tror att en uppgift kommer att vara på en sjugradig skala, där sju är positivt och 1 är negativt. När uppgiften sedan är klar får de svara på hur de tyckte att uppgiften var. För varje uppgift går det sedan att beräkna den genomsnittliga förväntan samt den genomsnittliga upplevelsen. Dessa sätts sedan ut på ett spridningsdiagram. Detta diagram är indelat i fyra kvadranter, vilka säger olika saker (Tullis & Albert, 2008): 17

Första kvadranten är i det under högra hörnet som visar hur användarna trodde att det skulle vara lätt men det blev svårt. Om något hamnar här så ska det snabbt åtgärdas. Andra kvadranten är i övre högra hörnet som visar hur användarna trodde att det skulle vara lätt och att det var lätt. Om något hamnar här ska det inte göras om. Tredje kvadranten är i övre vänster hörn och visar hur användarna trodde att det skulle vara svårt men det var lätt. Dessa skulle kunna vara bra och speciella funktioner som gör så att produkten står ut. Fjärde kvadranten är i nedre vänstra hörnet och visar hur användarna trodde att något skulle vara svårt och att det var svårt. Detta stora möjligheter för förändring då det användaren tyckte var svårt måste förenklas på något sätt. Både enkätfrågorna och intervjufrågorna var bland annat baserade på tidigare tester, från de svårigheter och fynd som hittades. De baserades även på det mått som användes i testet. Då barnen var runt 11 år behövdes liten hänsyn tas till att de var barn, vid utformning av enkäten. I denna ålder och uppåt utvecklar barn sin logiska förmåga och deras kognitiva funktioner närmar sig den av en vuxen. I tidigare ålder kan barn ha haft det svårt med språk så som negationer och att de ofta tolkar språket bokstavligt (Borgers, et al., 2000). För att ta hänsyn till att barnen utvecklas på olika nivå användes det ett enkelt språk i enkäterna och känslorna som var med i den andra enkäten översattes till sådana som ett barn förhoppningsvis skulle förstå, och sådana som var svåra valdes bor. 4.4 Val av fall och deltagare En fallstudie är lämplig för mjukvarukonstruktion, då det som studeras kan vara svårt att få fram i en isolerad miljö (Runeson & Höst, 2009). I en fallstudie är det meningen att det valda fallet ska undersökas grundligt och på så sätt ge fördjupad kunskap inom ämnet. Fallet i en fallstudie kallas även unit of analysis, vilket är det som undersöks eller studeras, och denna kan förändras under studiens gång. Fallstudie refererar inte bara till själva produkten som kommer utav en analys utan även den process som kommer från analysen (Patton, 2002). Runeson och Höst (2009) menar att fallet i en fallstudie ska vara något som är ett samtida fenomen i en verklig kontext. Meningen med detta projekt var att ta fram en design till projektet hworld, vilket är ett lärspel eller en lärmiljö för barn i åldrarna 10-12. Projektets unit of analysis blev processen för framtagandet av designen samt de designförslag som togs fram. Designen utformades från grunden med hjälp av gamla utvärderingar för själva konceptdesignen inom projektet hworld vilket gav en djupgående kunskap om hur spelet kom att se ut och fungera. 18

Deltagarna i användbarhetstestningarna som gjordes var barn i åldern 10-12 år, vilket stämde in på målgruppen. Användbarhetstestet gjordes i två delar, där sex barn fick testa spelet i första delen och 28 barn fick testa spelet i andra delen. De sex barnen i del ett kan delas in i två grupper, där grupp ett med två barn gjorde testet på Linköpings universitet, och grupp två vilka var fyra av barnen gjorde testet på den skola där de gick. Alla gjorde testet i någon slags datorsal. Innan användartestet utfördes gjordes ett pilottest på fyra barn, där alla var 12 år. Dessa tillfrågades om de ville fortsätta att testa spelet, vilket två av dem kunde, och blev då grupp ett. För att få tag i fler barn som skulle utgöra grupp två, kontaktades en skola för att se vilka av barnen som var intresserade att testa en prototyp till ett spel. Barnen fick med sig en förklarande lapp hem, hur testet skulle gå tillväga som målsman läste igenom och skriva på. På denna lapp skulle barnen även fylla i vilka tider de kunde vara med. Om de vill vara med så skulle de fylla i åtminstone tre tider under de tre veckor som testet skulle pågå. Barnen lämnade sedan tillbaka lappen och utifrån vilka tider de fyllt i valdes åtta barn ut. Dessa kontaktades för att träffas för det första testet. Av de åtta barnen som kontaktades kunde endast fyra vara med. Samma skola kontaktades för sista testet, vilket utfördes under ett tillfälle i skolans datorsal. 4.5 Tillvägagångssätt För att få fram en slutgiltig design togs det först fram en hi-fiprototyp utifrån skisser. Dessa skisser baserades på tidigare utvärderingar av spelets koncept men även från önskemål från de som låg bakom projektet hworld. Prototypen utvärderades sedan genom användbarhetstest. Först i en liten grupp i tre omgångar och sedan i en stor klass under en lektion. Under det första testet ändrades designen utifrån resultatet till nästa omgång eller test, medan endast omdesignförslag gavs utifrån det sista testet. 4.5.1 Skapande av design och prototyp Tidigare designprojekt inom hworld hade tagit fram koncept och viss design för spelet. Detta tidigare projekt gjorde en utvärdering på designen, vilket sammanställdes i detta projekt för att se vad som ansågs vara bra och dåliga idéer. Utifrån detta hittades de olika delarna i spelet vilka visades i en generell trädstruktur för att göra sammansättningen av delarna överblickbar (se Figur 2). Genom att ta hänsyn till den gamla utvärderingen och samtidigt fokusera på spelets olika delar, koncept och idéer togs olika skisser fram. Dessa skisser visades sedan för andra inom hworld som fick säga vad de fann passande för spelet och vilka skisser som skulle fortsätta att användas. Utifrån dessa önskemål och begränsningar fortsatte skissandet som förut men med ett snävare förhållningssätt, där bland annat att det ska vara en tidsmaskin användaren åker 19

med i spelet och att denna ska kunna ha ett armband där den kan anteckna och Figur 2: Trädstrukturen över systemets olika delar. läsa mer fakta. Men även att det skulle vara fokus på hur användarna ska kunna utforska utan att bli styrda. När skisserna var klara implementerades dessa till en hi-fiprototyp i programmet Axure 6.5 Pro, vilket är ett HTML-baserat prototypingprogram som använder sig av drag-and-drop-placering. Fokus med prototypen var att få ihop ett körbart spel med alla delar som återfanns i trädstrukturen. Till exempel kunde användaren välja två olika platser att åka till med tidsmaskinen för att få en förståelse över hur spelet fungerade, medan det kommer att vara många fler platser att åka till i den färdigimplementerade versionen. Prototypen var en förenklad version av den slutgiltiga produkten men som ändå skulle ge samma känsla. Designen gjordes sedan om i omgångar av användbarhetstest och design. 4.5.2 Insamling av data Den utvärderingsmetod som användes var användbarhetstestning av en hi-fiprototyp av spelet. Detta gjordes först i tre omgångar med en grupp på sex personer och sedan i ett större test med 28 personer. Första testet - Användbarhetstester i liten grupp Det första testet var inriktat på hur deltagarna spelade spelet, och vilka problem och svårigheter som kunde finnas men även övriga iakttagelser. Därför utfördes detta genom en observation av deltagarna medan de spelade. Detta ledde till att endast en deltagare kunde bli observerad per observatör, för att inte missa något som deltagaren gjorde i spelet. 20

Observatörerna skrev upp det som deltagaren gjorde under tiden denna spelade, under en 20 minuters-period. Det primära för observatören att anteckna var mönster i deltagarens spelande, problem som hen verkade ha samt ljud och rörelser hen gjorde, kopplade till en händelse. Om deltagaren ställde några frågor under testet så försökte observatören att svara på dessa utan att avslöja för mycket, och att få deltagaren att istället utforska mer för att själv lösa problemet. När spelperioden var slut och alla deltagare hade spelat spelet så gjordes en intervju med hela gruppen. Denna intervju gick till så att det fanns en intervjuledare som ställde semi-strukturerade frågor om spelet som deltagarna fick svara på, och en person som skrev ner det deltagarna svarade. Dessa frågor gav svar på hur deltagarna tyckte att det gick för dem att spela, vad de tyckte var roligt/tråkigt/svårt samt lade ett fokus på de olika delarna i spelet för att ge en förståelse om vad deltagarna ansåg om dessa. Intervjuerna spelades inte in. Andra testet - Sluttest med stor grupp Det sista testet involverade 28 deltagare som fick spela spelet, varav sex av dessa spelade tillsammans i grupper av tre på grund av brist på datorer. Testets fokus låg på att mäta användarnas tillfredsställelse av spelet men mätte även prestationer och svårigheter med det. Deltagare fick instruktioner om att de skulle spela spelet under en 20minutersperiod och att de skulle försöka göra allt som gick att göra i spelet. De fick även veta att de kunde fråga om hjälp under tiden. Innan de började spela så fick de svara på en enkät som handlade om förväntningar av hur roligt de trodde att spelet skulle vara samt hur bra de trodde att det skulle gå för dem (Appendix D: Enkät, före och efter). Under tiden som de spelade gick försöksledare runt och hjälpte deltagare som ville ha hjälp och antecknade samtidigt vilka saker som deltagare hade svårt att förstå. Efter speltiden gått ut så fick deltagare svara på ytterligare en enkät som bestod av frågor om deras upplevelser med spelet (Appendix D: Enkät, före och efter). Denna enkät baserades på de svårigheter och problem som framkommit under det första testet Till sist gjorde två gruppintervjuer med två grupper om 6-7 personer där ena gruppen bestod av deltagare som, i den sista enkäten, fyllt i att de upplevde att det gick bra för dem att spela och andra gruppen bestod av deltagare som fyllt i att de upplevde att det gick dåligt för dem att spela. Intervjuledare antecknade svaren som gavs av deltagarna. Antal unika besökare per rum (antal deltagare som besökt ett visst rum i spelet) och antal klick på saker i spelet samlades in med hjälp av verktygen Google Analytics och CrazyEgg under tiden som deltagare spelade spelet. 4.5.3 Analysprocedur Första testet - Användbarhetstester i liten grupp Under den första utvärderingen som skedde i tre omgångar analyserades data som samlats in genom observation och semi-strukturerade intervjuer. Utifrån 21

observationer togs svårigheter och problem med spelet fram. För att determinera vilken nivå en svårighet var på bedömdes först svårighetens påverkan på användarupplevelsen som antingen liten eller stor. Efter detta undersöktes hur många som upplevt svårigheten. Dessa svårigheter delades sedan upp utifrån vissa bedömningar (4.3, 0.4.3figur 15). De tre olika nivåer som användes var låg, medium och hög. En svårighet som bedömts att ha stor påverkan på användarupplevelsen och upplevts av fyra deltagare eller fler fick bedömningen hög. En svårighet som bedömts att ha liten påverkan på användarupplevelsen och upplevts av tre deltagare eller färre fick bedömningen Låg. Resterande fall bedömdes som medium. Efter varje omgång sammanställdes även alla unika svårigheter som framkommit under varje omgång för att jämföra om designen blivit bättre. Omdesign vid kommande omgång baserades på den allvarlighetsgrad som hittats. Intervjusvar från deltagare sammanfattades och användes för att bekräfta de observationer som gjorts och därmed skapa en bättre förståelse för deltagares användarupplevelser. Andra testet - Sluttest i stor grupp Utifrån den andra utvärderingen med 28 deltagare analyserades enkätsvar, intervjuer samt deltagares navigation med hjälp av analysverktyg för hemsidor. Från de enkätsvar som samlades in valdes fyra enkäter bort då de saknade svar på vissa frågor och därmed var ofullständiga. Utifrån enkätsvaren beräknades hur stor andel av deltagare som hela tiden förstod vad de skulle göra, skulle använda spelet igen, trodde att deras vänner skulle använda spelet samt hur stor andel som förstod vad tidsalvens roll i spelet var. Deltagarna fick även fylla i vilka känslor de kände när de spelade spelet. Dessa användes sedan för att jämföra med annat resultat samt för att bekräfta det. Förväntningar av underhållning och prestation mättes även genom att jämföra förväntningar på spelet innan och upplevelser av spelet efter. Utifrån detta mättes även hur stor andel av deltagare som hade uppskattat högre förväntad underhållning och prestation än vad de sedan upplevde. Deltagares navigation undersöktes genom att analysera data från verktygen Google Analytics och CrazyEgg. Google Analytics visade hur många av deltagarna som besökt en viss sida (i detta fall ett rum i spelet). Då deltagare fått i uppgift att försöka göra allt i spelet så räknades att inte besöka ett visst rum som ett misstag. Med hjälp av verktyget CrazyEgg kunde antal klick på saker beräknas, men inte unikt för varje deltagare. Då troféer i spelet endast kan klickas på en gång av samma spelare så beräknades det hur många som lyckats samlat troféer. Intervjusvar sammanställdes och användes för att tydliggöra enkätsvar samt för att undersöka vad det kunde finnas för anledningar till att deltagare svarat att det upplevt att det gick bra eller dåligt. 22

4.5.4 Procedur för att säkerställa validitet För att säkerställa validiteten i projektet har olika procedurer tillämpats. Det gjordes två olika användbarhetstest, varav ett gjordes i tre omgångar. Utifrån det första gjordes omdesign på prototypen och utifrån det andra togs omdesignsförslag fram. Genom att göra utvärdering av design utifrån utvärderingsresultatet kan designen bekräftas. Även forskningstriangulering användes. Med det menas att fler än en person har studerat ett problem (Patton, 2002). Två personer har jobbat med att ta fram designen till lärspelet och har på så sätt även kunnat diskutera och bolla idéer mellan varandra för att nå ett bra resultat. Genom att de två personer delaktiga i designprojektet hade olika frågeställningar vid framtagandet av designen och på så sätt utgick från olika teoretiska bakgrunder, tillämpades även teoritriangulering (Patton, 2002). 23

5. Resultat och analys Det resultat som framkom i detta projekt är indelat i tre delar. Först beskrivs den prototyp som togs fram och utvärderades med alla dess olika delar. Sedan presenteras resultatet från det första användbarhetstestet i tre olika omgångar. Sist presenteras resultat och förslag på omdesign från sluttestet. 5.4 Prototypdesignen Prototypen bestod av elva olika delar och sexton olika sidor deltagarna kunde gå till. Det som beskrivs och visas nedan är prototypen efter det första testet. 5.1.2 Startsida På startsidan får användarna en kort beskrivning av vad spelet handlar om och vilka som bor i slottet. Detta är den första sidan de träffar på, vilken de inte kan komma tillbaka till när de väl har gått in i slottet. 5.1.2 Hallen Figur 3: Slottet är den första scen som en användare av prototypen får se. Första gången användaren kommer in i hallen så träffar de på tidens väktare som ger vidare information om vad användaren ska göra och vad den har för mål. Här finns även tre dörrar och en trappa som leder till olika delar i slottet. Hallen är en plats användaren måste gå tillbaka till för att komma till ett annat ställe i slottet. 24

Figur 4: Användaren får träffa tidensväktare i hallen. Här kan användaren även gå till andra rum. 5.1.3 Tidsmaskinsrum I tidsmaskinsrummet får användaren för första gången träffa en av de tidsalver som bor i slottet. Denna förklarar att den vill ta över efter tidensväktare men att den då måste ha mycket historisk kunskap. Eftersom den blir åksjuk när den åker i tidsmaskinen vill den att användaren ska åka i tiden och lära sig saker för att sedan lära alven. Användaren får här även ett armband med ett bibliotek och anteckningsfunktion. I rummet så står tidsmaskinen där användaren kan klicka för att gå in i den. Figur 5: I tidsmaskinsrummet får användaren träffa en tidsalv och lär sig vad målet med spelet är. 5.1.4 Tidsmaskin Tidsmaskinen tar användaren till olika tidsåldrar och platser. I prototypen finns det tre personer att besöka. När användaren väljer en tid med hjälp av pilarna så får den se vilken tid det är, vilken plats den hamnar på samt en bild på skärmen som representerar platsen den kommer till eller den person användaren träffar. 25

Figur 6: Det är från tidsmaskinen användaren utgår när denna ska åka till olika tider och träffa olika personer. 5.1.5 Resscen När användaren åker i tidsmaskinen så kommer det upp en resscen som representerar att användaren åker i både rummet och tiden. Denna scen dyker upp när användaren åker både från och till slottet. 5.1.6 Galileo Figur 7: Resscenen syns varje gång användaren åker med tidsmaskinen. En av de historiska personerna användaren kan träffa är Galileo Galilei. Denna plats består av två sidor, där användaren landar utanför Galileos hus och kan gå in. Utomhus så finns tidsmaskinen, där användaren kan klicka för att åka hem. Inne i huset är Galileo som ber användaren att leta efter hans försvunna teleskop, vilket är en trofé användaren får ta hem. Han pratar även om sig själv och vad han gör. Användaren kan även trycka på olika saker, som det lutande tornet och en tavla för att lära sig mer om Galileo. 26

Figur 8: Hos Galileo kan användaren både se hans hus samt träffa själva personen. 5.1.7 Gutenberg Hos Gutenberg får användaren träffa en lärling som berättar lite om Gutenberg och vad han hade för yrke. Om användaren går in i ett annat rum kan den se en tryckpress och läsa mer om den. Det finns även en tavla på Gutenberg som ger mer information. På en fönsterkarm ligger det lösa typer som användaren kan ta, vilka är en trofé. I fönstret syns även tidsmaskinen där användaren kan trycka för att åka tillbaka till slottet. Figur 9: Hos Gutenberg får användaren träffa en lärling och få lära sig mer om tryckandets historia. 5.1.8 Kirch När användaren kommer till Kirch så hamnar den ute i skogen på natten. Användaren kan prata med Kirch och höra hennes historia. Den kan även klicka på en komet i himlen och läsa vad den har att berätta, samt ett teleskop för att kolla närmare på kometen. När användaren klickar på teleskopet kommer den till en ny sida där kometen är större. Kometen är klickbar och mer information om den kommer upp. 27

Figur 10: Kirch är ute i skogen och stjärnskådar. Om användaren vill kan den få prova Kirch teleskop. 5.1.9 Troférum Efter tidsresorna kan det hända att användaren har hittat någon trofé hos de personer denna har besökt. Dessa samlas här. Användaren kan klicka på troféerna för att läsa mer om dem. I prototypen fanns det totalt två troféer. Figur 11: I prototypen kan användaren hitta två prototyper, en hos Galileo och en hos Gutenberg. 5.1.10 Lärrum I lärrummet finns en svart tavla och om användaren har träffat alven så står även alven där. När användaren klickar på tavlan så kan den välja att göra en läraktivitet. I prototypen går det endast att göra aktiviteten som kallas tidslinje där användaren ska para ihop rätt person eller grupp med rätt händelse eller uppfinning och sedan sätta ut dem på rätt tidsintervall. När användaren är klar så får den feedback på den svarat tavlan om hur bra det gick, genom olika slags glada gubbar. 28

Figur 12: Läraktiviteten som användaren gör för att lära alven görs på en tidslinje. När användaren är klar får den feedback på hur det gått genom en glad eller mindre glad gubbe. 5.1.11 Tidens väktares kontor Om användaren går upp för trappan i hallen så kommer den till tidens väktare. Här kan användaren välja att låta alven göra provet som ska leda till att alven tar över efter väktaren. Beroende på hur bra eller dåligt det har gått för användaren att lära alven i läraktiviteten så kommer alven ha olika kunskap inför provet. När alven gör fel så blir det rött på provet och när det är rätt så blir det grönt. Figur 13: Det är på tidens väktares kontor alven får göra sitt prov. Om den inte vet svaret så fyller den i med ett frågetecken. 5.1.12 Övrigt Andra funktioner som finns i prototypen är ett armband. I armbandet finns det ett bibliotek och en anteckningsfunktion. I biblioteket finns det nutidsinformation om de olika personerna som användaren har träffats, och denna information är endast tillgänglig då användaren är och träffar den personen. I anteckningar kan användaren skriva ner fakta som den finner intressant om de olika personerna. När den är i slottet och ska använda anteckningsfunktionen så kan den endast läsa vad den skrivit, inte ändra eller lägga till. 29

Antal svårigheter Figur 14: I armbandet går det både att anteckna intressant fakta och att läsa mer om de olika personerna användaren träffat. 5.2 Första testet Ur de tre omgångarna i den första utvärderingen framkom det flera svårigheter. Den totala mängden svårigheter minskade efter varje omgång. Antal svårigheter med hög allvarlighetsgrad försvann redan efter den första omgången. 25 Svårigheter i de olika omgångarna 20 15 10 5 Låg Medium Hög 0 1 2 3 Omgång Figur 15: Under de tre omgångarna hittades svårigheter av olika allvarlighetsgrad. 5.2.2 Omgång 1 Utifrån utvärderingen hittades totalt 23 svårigheter där 1 hade hög allvarlighetsgrad, 9 hade medium i allvarlighetsgrad och 13 hade låg allvarlighetsgrad. 30

Tabell 2: Observerade svårigheter från omgång 1, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte Svårighet Allvarlighetsgr ad Försökt lösa 1 Försöker skriva i provrutorna i provet hos väktaren Hög Ja 2 Läser inte instruktioner i läraktiviteten Medium Ja 3 Drar ihop alla figurer i läraktiviteten Medium Ja 4 Drar fler personer till samma händelse i läraktivitet Medium Nej 5 Försöker att ångra men det går inte i läraktivitet Medium Nej 6 Parar ihop flera händelser till en person i läraktivitet, men får bara en händelse på tidslinjen Medium Nej 7 Klickar på att bläddra upp flera gånger i tidsmaskinen Medium Ja 8 Försöker resa utan att ha valt tid i tidsmaskinen Medium Nej 9 Försöker att skriva i textrutan i tidsmaskinen Medium Ja 10 Får aldrig tidsmaskinen att fungera så kommer aldrig till någon tid Medium Ja 11 Klickar på dörrar istället för väktaren i hallen för att komma vidare, vilket inte går. Låg Nej 12 Suckar vid "visa resultat" i provet Låg Ja 13 Klickar inte på troféer i troférummet Låg Nej 14 Klickar på den grå biten i mitten i läraktiviteten, istället för att klicka på tidslinjen Låg Ja 15 Drar först ihop två personer i läraktiviteten Låg Ja 16 Suckar när den gör läraktiviteten Låg Ja 17 Försöker att dra armbandet till tidsmaskinen Låg Nej 18 Klickar på sådant som inte är klickbart hos Gutenberg Låg Nej 19 Tar teleskopet hos Galileo men kollar inte på några andra saker där Låg Ja 31

20 Pratar inte mer med Galileo första gången den är där Låg Ja 21 Trycker på röd knapp på armbandet Låg Nej 22 Glömde trycka spara i anteckningarna och fick skriva om Låg Ja, omgång 3 23 Försökte dra anteckningarna åt sidan Låg Nej Många av deltagarna förstod inte hur provet hos tidens väktare skulle göras (Tabell 1, svårighet 1), då de trodde att de skulle skriva provet själva. Detta löstes genom att ge mer feedback från tidsalven om vad som hände i rummet, samt att se alven skriva provet genom att en bild på en hand med penna rör sig över pappret. För vissa var det svårt att förstå att det var meningen att de skulle lära tidsalven i läraktiviteten (Tabell 1, svårighet 1 samt intervju efter). Detta löstes genom att ge mer feedback från alven att denna hade lärt sig något då aktiviteten var färdig. Det var svårt att förstå hur läraktiviteten skulle utföras (Tabell 1, svårighet 2, 3, 14, 15, 16). Flera av deltagarna parade ihop alla kombinationer i aktiviteten och läste inte instruktionerna. Detta löstes genom att dela upp instruktionerna i mindre delar för att inte få för mycket information på en gång. Vissa svårigheter rörande läraktiviteten (Tabell 1, svårighet 4, 5 och 6) gick inte att lösa på grund av begränsningar i tid och begränsningar i det använda prototypingprogrammet. I tidsmaskinen var det flera som hade problem (Tabell 1, svårighet 7, 9 och 10) som bland annat ledde till att en användare inte åkte i tiden. Till exempel så gick det inte att klicka uppåt då det var meningen att välja tid, och vissa försökte att skriva in en egen tid istället för att trycka på pilarna. Detta löstes genom att lägga till funktionen att kunna trycka uppåt samt att ta bort så att det inte ser ut som det går att skriva in text själv. Några deltagare valde att inte gå vidare i dialog med Galileo, utan gick bara igenom den första dialogen som kom fram när deltagaren först kom dit (Tabell 1, svårighet 20). Detta löstes genom att nästa dialog, där Galileo pratar om sig själv, kom direkt efter den första dialogen var slut, så att användaren inte skulle behöva trycka på Galileo för att börja prata igen. Det fanns svårigheter som inte fick någon lösning (Tabell 1, svårighet 11, 13, 17, 18, 21 och 23). De flesta av dessa ansågs vara experimenterande och utforskande av deltagaren för att se vad som gick att göra i spelet, och inget som behövdes åtgärdas för spelets funktion. 32

Alla svårigheter från utvärderingen samt en sammanfattning av intervjun från omgång 1 kan ses i Appendix A: Svårigheter och fynd från omgång 1. 5.2.3 Omgång 2 Utifrån observationen hittades totalt 22 svårigheter där ingen hade hög allvarlighetsgrad, 11 hade medium i allvarlighetsgrad och 11 hade låg allvarlighetsgrad. I denna omgång skedde även ett möte med resterande gruppen i projektet hworld vilket ledde till att omdesignen skedde både utifrån svårigheter samt synpunkter från de andra inom hworld Tabell 3: Observerade svårigheter från omgång 2, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte Svårigheter Allvarlighetsgr ad Försökt lösa 1 Klickar nere på trappan utan att något händer Medium Ja 2 Går till lärrummet innan den träffar alven Medium Ja 3 Försöker att ta bort saker från tidslinjen Medium Nej 4 Läser inte instruktioner i läraktiviteten Medium 5 För små bilder i läraktiviteten och var då svåra att förstå Medium Ja, omgång 1 Nej 6 Förstod inte varför DaVinci var med Medium Nej 7 Jobbigt att det inte går att gå tillbaka i armbandet Medium 8 Kopierar och klistrar in Medium 9 Tror att anteckningar är försvunna när denna är hos Gutenberg Medium 10 Glömmer att spara anteckningar Medium Nej Ja, omgång 3 Ja Ja, omgång 3 11 Känner sig misslyckad när den bara har hittat två troféer trots att det finns många platser Låg Nej 12 Gör provet innan den har lärt tidsalven något Låg Ja 13 Suckar och förstår inte varför det blir rött på provet Låg Ja 14 Klickar inte bort dialogrutan i läraktiviteten Låg Nej 33

15 Trycker på den gråa rutan i mitten, i läraktiviteten Låg Nej 16 Drar ihop alla Låg Nej 17 När den pratar med alven så trycker den först på dialogrutan för att komma framåt, och sedan på dialogvalet när det andra inte fungerar Låg Ja 18 Läser inte Galileos dialog om historia Låg Nej 19 Försöker att dra anteckningar åt sidan Låg Nej 20 Förstår inte anteckningsfunktionen då armbandet endast används i slottet Låg Ja 21 Går tillbaka till tidsmaskinsrummet för att läsa anteckningarna Låg Ja 22 Tycker att det är långa texter i biblioteket Låg Nej Vissa deltagarna gjorde läraktiviteten innan de träffat alven (Tabell 2, svårighet 2). På grund av detta fick de aldrig förklarat att det var meningen att de skulle åka i tiden och lära alven. Detta löstes genom att alven fick sticka ut huvudet genom en dörr efter deltagarna hade pratat med tidensväktare, för att säga att de kan komma och prata med alven. Ytterligare lösning var att det inte skulle gå att göra testet innan de träffat alven, då alven inte var i rummet och tavlan inte var klickbar. När de väl hade träffat alven så var den synlig i lärorummet och säger att den vill lära sig allt som deltagaren har lärt sig. Detta för att deltagaren ska förstå ytterligare att det är alven denna ska lära. En ändring som kom både från utvärderingen (Tabell 2, svårighet 17) och från de andra inom hworld var att användarens ruta skulle ligga på ett specifikt ställe, för att hela tiden veta vart den ska dyka upp vid en konversation. I utvärderingen var det inte alltid självklart att användaren behövde trycka på dialogalternativet för att gå vidare i en dialog. Tanken var att genom att lägga sin egen dialogruta på samma ställe hela tiden så skulle det vara lättare att förstå användningen av den. Flera hade haft problem med att gå upp för trappan då det bara gick att klicka högst upp på den för att komma uppåt (Tabell 2, svårighet 1). Lösningen på detta var att göra hela trappan klickbar för att kunna komma upp för den. Det kunde ibland vara lite svårt att förstå hur armbandet skulle användas (Tabell 2, svårighet 9, 20 och 21). Lösningen till detta var dialogen då alven presenterade armbandet blev uppdelat så att presentationen fick en egen ruta, samt att alven höll i armbandet innan deltagaren fick det. Ytterligare en lösning var att lägga till en titel ovanför själva anteckningen för den person deltagaren skrev anteckningar om, så namnet alltid var tydligt. 34

Vissa deltagare försökt att dra armbandet vid anteckningarna för att kunna skriva av det som sades aven person (Tabell 2, svårighet 19). Detta åtgärdades inte då detta skulle ge möjligheten att skriva av en dialog eller faktaruta som ligger under armbandet, vilket skulle kunna ses som fusk. Det var ibland svårt att förstå vad provet hos tidens väktare var för något. Någon deltagare gjorde provet innan den hade lärt alven något, och en annan suckade mycket när det blev rött på alla frågor (Tabell 2, svårighet 12 och 13). Lösningen till detta var att när deltagaren kom in till tidens väktare så frågade väktaren om de hade lärt tidsalven något. Det fanns svårigheter (Tabell 2, svårighet 6, 11, 14, 15, 16, 18 och 21) som ansågs vara svåra att lösa på grund av att det snarare handlade om hur deltagaren tänkte mer än själva strukturen på spelet. Till exempel så skulle flera av dem lösas om deltagaren läste instruktionerna, eller experimenterade fram till den korrekta lösningen Dessa åtgärdades inte. En deltagare ansåg att bilderna i läraktiviteten var för små för att kunna förstå vad de skulle föreställa (Tabell 2, svårighet 5). Det gick heller inte att ändra sina val i läraktiviteten (Tabell 2, svårighet 3). För en deltagare verkade det även vara jobbigt att det inte fanns någon bakåtknapp i armbandet (Tabell 2, svårighet 7). Det var flera som inte läste texten om personerna de besökte, i biblioteket (Tabell 2, svårighet 22). Dessa åtgärdades inte på grund av tidsbegränsningar och/eller begränsningar i prototypingprogrammet. Vissa av svårigheterna hade en lösning i andra omgångar (Tabell 2, svårighet 4, 8 och 10). Utifrån mötet med andra inom hworld ändrade även andra saker: Istället för att visa hur många rätt deltagaren fick i läraktiviteten byttes det ut till olika glada gubbar. Detta för att deltagarna inte skulle kunna fuska genom uteslutning när de gjorde aktiviteten. Istället för att deltagarna skulle kunna välja tid och epok så skulle de till nästa omgång istället kunna välja tid och plats de kunde åka till. Det lades även till ett nytt ställe att åka till, för att deltagarna i den sista omgången skulle få se och göra något nytt. Alla svårigheter från utvärderingen kan ses i Appendix B: Svårigheter och fynd från omgång 2. 5.2.4 Omgång 3 Utifrån utvärderingen hittades totalt 18 svårigheter där ingen hade hög allvarlighetsgrad, 7 hade medium i allvarlighetsgrad och 11 hade låg allvarlighetsgrad. 35

Tabell 4: Observerade svårigheter från omgång 3, med allvarlighetsgrad samt om de är lösta eller inte Svårighet Allvarlighetsgrad Försökt lösa 1 Läser bara första rutan av instruktionerna av läraktiviteten Medium Ja, omgång 1 2 Försöker att ångra/dra tillbaka från linjen Medium Nej 3 Sätter ut alla figurer i läraktiviteten Medium Nej 4 Missar en sak Kirch säger då det blir dubbelklick på dialogrutan Medium Nej 5 Glömmer att spara i anteckningar Medium Ja 6 Kopierar och klistrar in Medium Ja 7 Deltagaren tycker att den är klar trots att denna inte har klarat/provat allt Medium Ja 8 Tekniskt fel i hallen Låg Ja 9 Klickar på de röda rutorna på provet hos väktaren, och använder även tangentbordet Låg Nej 10 Försöker att fånga handen som skriver provet Låg Nej 11 Klickar inte bort dialogrutan från tidslinjen Låg Nej 12 Klickar på feedback-smileyn för att göra ett nytt prov, ville inte fungerar Låg Ja 13 Klagar på konstig bild i tidsmaskinen Låg Ja 14 Klickar på dörren hos Gutenberg två gånger för att det går segt Låg Nej 15 Klickar inte och läser inte om kometen hos Kirch Låg Nej 16 Försöker att dra i kometen hos Kirch Låg Nej 17 Har svårt att läsa typsnittet på titeln i anteckningarna Låg Ja Det fanns svårigheter som fanns med i flera omgångar som löstes under denna omgång (Tabell 3, svårighet 5 och 6). Ett av dessa som kvarstod från omgång 1 och 36

2 var att det ibland hände att någon användare glömde att spara sina anteckningar i armbandet. Detta löstes genom att göra en auto-spararfunktion, så att de inte behöver trycka på en spara-knapp. För att göra ett nytt prov behöver deltagaren trycka på den svarta tavlan, En deltagare skulle göra ett prov direkt efter ett annat och tryckte då på den glada gubben som representerar hur många rätt denna har, men fick inte upp att göra ett nytt prov (Tabell 3, svårighet 12). Detta löstes genom att göra feedback-rutan klickbar. En deltagare klagade på en konstig bild i tidsmaskinen, som skulle representera Kirch (Tabell 3, svårighet 13). Denna bild ändrades så att den passade ihop till dit resan gick. För att lösa svårigheten med att det var svårt att läsa titeln i anteckningarna (Tabell 3, svårighet 17) ändrades typsnittet på titlarna. I denna omgång uppkom det några tekniska problem (Tabell 3, svårighet 8 och 14), som var ett problem för några deltagare men inte alla. 5.3 Sluttest I resultatet så presenteras och analyseras den data som framkom från användbarhetstestet. Uppgiften deltagarna fick var att göra så mycket som möjligt under tiden de spelade. Detta tittas på från det data från analysverktygen genom att se antal besökare som kom till vissa rum, samt hur många som hittade troféerna. Sedan presenteras även data från enkäterna vilka visar på förväntning på spelet och sig själv som användare, samt en viss förståelse av spelet. Sist analyseras det insamlade data, då bland annat med hjälp av intervjuer men även med de kvalitativa data från enkäterna. 5.3.1 Data från analysverktyg De analysverktyg som användes var Google Analytics och CrazyEgg. Utvald relevant data från dessa presenteras nedan, tillsammans med intervjuer för att ge en vidare förklaring för de kvantitativa data. Besökare i rum Av de 28 deltagarna var det 24 som räknades som unika besökare. Detta då det var tre grupper med två elever i varje, medan alla andra spelade själva. Det var även en som inte registrerades i Google Analytics. Slottet var startsidan och fick 29 besökare. De data är missvisande då några deltagare började spela för tidigt och spelet behövdes då startas om, vilket gav fler unika besök. Därför har slottet tagits bort som mätpunkt. Hallen var den andra sidan deltagarna kom in på och genom att kolla antal unika besökare där framkom det hur många deltagare som registrerades. 37

Unika besökare 30 Antal unika besökare per rum 25 20 24 24 23 24 23 23 24 24 23 23 24 24 15 18 16 10 12 5 0 Rum Figur 16: Diagrammet visar på hur många unika besökare det kom till varje rum, förutom slottet. Figuren visar att alla deltagare inte gick in i alla rum trots den muntliga uppmaningen att försöka utforska så mycket som möjligt. De rum som blev minst besökta var troférummet, läraktiviteten samt kontoret. Kontoret var det rum som fick minst besökare, 12 stycken, följt av läraktiviteten med 16 besökare och troférummet med 18 besökare. Trots detta ansåg de flesta i en av intervjuerna att de hittade till alla ställen som var möjliga att komma till. Det som visas är att alla deltagare lyckades åka i tidsmaskinen samt att de åkte tillbaka till tidsmaskinsrummet. Detta visas genom att det var 24 besökare i tidsmaskinsrummet och tidsmaskinen samt att 24 besökare kom in på resscenen både dit och hem. Alla utom en deltagare/grupp besökte alla personer. Att alla deltagare kom till tidsmaskinsrummet visar på att alla träffade alven och hade möjligheten att få den information som denna sa. I intervjuerna framkom det att det var flera som inte hade förstått att det gick att gå upp för trappan till kontoret; de trodde inte att det gick att gå upp där. I en av intervjuerna hittade endast två av sju upp för trappan. Det var även flera som inte gjorde läraktiviteteten, trots att de gick in i lärrummet. Från intervjuerna framkom det att vissa inte hann göra aktiviteten på grund av den korta tiden de fick använda prototypen: Jag kom precis till lärrummet och hade skrivit upp all information och så och sen så var tiden slut 38

Hittade troféerna Av de 23 besökarna till Galileo var det endast 20 som hittade eller klickade på teleskopet, som var en av spelets två troféer. Figur 17: Bilden visar hur många som klickade på teleskopet hos Galileo, vilket är en trofé. Figur 18: Bilden visar hur många som hittade de lösa typsnittet. Resultatet är missvisande. Av de 24 besökarna till Gutenbergs andra rum fick de lösa typsnittet, som är en av två troféer, 25 klick. Orsaken till att det var flera klick än deltagare på de lösa typsnitten var troligtvis att någon eller några deltagare klickade på trofén två gånger, då det först kommer 39

Förväntad upp en informationsruta om dem innan de försvinner. Teleskopet försvinner så fort en deltagare klickar på det, vilket gör att det inte går att klicka på det två gånger. Intervjuerna visade på att alla inte visste om att det fanns troféer medan vissa förstod detta. Några hittade båda troféerna medan vissa endast trodde att det fanns en. Alla förstod inte att de lösa typsnitten var en trofé: Ja men då kanske jag fick *de lösa typsnitten+ för jag råkade trycka på dem och då försvann dem och jag undrade vart de tog vägen. 5.3.2 Data från enkäter Deltagarna fick fylla i två enkäter, en innan de började spela och en efter. Det data från båda dessa enkäter presenteras nedan tillsammans med de kommentarer som gavs i enkäterna som en förklaring av de kvantitativa data. Förväntning På nästa sida visas tre spridningsdiagram. Dessa visar upplevelse och förväntan från deltagarna, utifrån frågorna från enkäten och benämns som prestation och underhållning. Det första diagrammet visar medelvärdet av alla deltagares svar. De två under diagrammen är uppdelade i underhållning och prestation och visar vad alla deltagare svarat. Detta för att visa vilken spridning det var i upplevelse och förväntan mellan deltagarna. Medelvärde, förväntningsmått 7 6,5 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 Upplevd Prestation Underhållning Figur 19: Medelvärde av förväntningsmått på prestation och underhållning. 40

Förväntad Förväntad Underhållning, alla deltagare 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 Upplevd Figur 20: Förväntad och upplevd underhållning hos deltagare. Prestation, alla deltagare 7 6 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Upplevd Figur 21: Förväntad och upplevd underhållning hos deltagare. Medelvärdet för både prestation och underhållning hamnade i den andra kvadranten. Figur 18 visar att deltagarna trodde att prototypen skulle vara roligare än vad den faktiskt var. Detta visa även i figur 19. I figur 17 så var deltagarnas förväntade prestation var ungefär som deras upplevada, men i figur 20 så visas det att spridningen är väldigt stor; det är endast tre deltagare som har samma förväntan som upplevelse. Känslor I slutet av enkäten fick deltagarna även fylla i vilka känslor de kände när de spelade spelet. 67 % av alla deltagare kände sig överraskade när de spelade. 58 % blev uttråkade när de spelade och lika många, 58 %, blev glada då de spelade. De fanns även de som menade att de blev besvikna, där totalt 38 %. 41

Tabell 5: Ifyllda känslor efter deltagarna använt prototypen. Övriga frågor Känsla Glad 0,58 Hoppfull 0,33 Lättnad 0,25 Tacksam 0,25 Stolthet 0,17 Beundran 0,25 Ledsen 0,04 Arg 0,25 Orolig 0 Hopplöst 0,25 Besviken 0,38 Skuld 0,04 Uttråkad 0,58 Avundsjuk 0 Överraskad 0,67 Av deltagarna var det 71 % som ansåg att de förstod vad det var tidsalven ville med användaren. Genom att utgå från de kommentarer som deltagarna gav till utvalda frågor framkom det att endast 59 % av de som svarade ja på frågan om de förstod vad tidsalven ville, förstod alvens mål. Genom att ta hänsyn till dessa kommentarer var det endast 42 % som hade förstått tidsalvens mål. 33 % av användarna tyckte att det fanns saker som inte fungerade i spelet. I de kommentarer som deltagarna gav till denna fråga, var det några tekniska problem så som att det gick segt när de spelade och att lärrummet inte fungerade för en person. Det var även en deltagare som såg det som att anteckningarna den gjorde i armbandet försvann när den kom till slottet. Det var mindre än hälften, 42 %, som hela tiden under spelets gång förstod vad de skulle göra. Utifrån kommentarer från tidigare fråga framkom det att det ibland var svårt att förstå vad som skulle göras. Några föreslog att de skulle vilja ha mer instruktioner, exempelvis efter resan för att veta vad de kunde göra då, eller att någon figur skulle förklara bättre. 38 % av deltagarna skulle kunna tänka sig att använda spelet igen men endast 29 % tror att deras vänner skulle vilja spela spelet. 42

Tabell 6: Övriga frågor som deltagarna fick svara på i den sista enkäten. Övriga frågor 5.4 Analys av resultat Ja Förstod du vad tidsalven ville? 0,71 Var det något som inte fungerade? Visste du hela tiden vad du skulle göra när du spelade? 0,33 0,42 Vill du använda spelet igen? 0,38 Tror du att dina vänner skulle vilja använda spelet? 0,29 I denna del analyseras det resultat som framkommit mot frågeställningarna, vilket avser att leda fram till en slutsats. Frågeställningen började med en övergripande fråga: Hur ska ett lärandespel för barn i åldern 10-12 designas/utformas? Denna delades sedan upp i mindre frågor vilka analyseras utifrån teori, procedur och resultat. 1) Vad skiljer sig lärspel från vanliga datorspel med lärteknologi? Ett lärspel lägger mycket fokus på själva lärandet där spelandet endast är en liten del. Fisch (2005) tar upp hur vissa spel inkorporerar lärande i spelen, så som Sim City och lärandet om anläggningsarbeten och makrosystem, eller Zelda som handlar mycket om problemlösning. Men dessa spel fokuserar på själva spelandet och inte lärandet. De lärmoment som finns i dessa är nödvändiga för att spelaren ska komma framåt, men om spelaren blir utfrågad om vilka lärmoment som finns i spelet och vad dessa ger så kan den nog ha svårt att svara. Prototypen till ett lärspel som gjordes i detta projekt lägger mycket fokus på själva lärandet och inte spelandet. De allra flesta platserna i prototypen är ihopkopplad med lärande på något sätt, oavsett om det är en läraktivitet för alven eller läsa på och samla information om en person. Istället för att lägga lärelement i ett spel så är det i detta fall gjort så att spelelement är tillsatta i en slags lärmiljö, vilket är ett användningssätt för gamification. Istället för att läsa om de olika personerna från en bok kan användarna istället röra sig i en miljö och träffa på olika människor. De får själva experimentera med olika delar för att se vad som händer och på så sätt stöta på olika känslor för det de tar sig an. I detta fall får användaren även ta på sig rollen som lärare till en alv, vilket, enligt Lee och Hammer (2011) kan leda till att användaren upptäcker nya sidor av sig själv. 43

Meningen är att användare ska bli mer motiverad att själva kunna träffa och prata med olika personer, att kunna samla troféer och själva få bestämma vad de vill lära tidsalven. 2) Hur hittas balansen mot hur ett spel ska vara och hur lärspel egentligen behöver vara? Lee och Hammer (2011) menar att det kan vara dåligt att göra ett lärspel för roligt för användarna. Detta för att det då kan vara lätt att tappa fokus på vad den egentliga meningen med systemet är. Ett lärspel ska utformas så att det ska finnas en begränsad frihet. Många av eleverna som fick prova spelet i det sista testet ansåg att det inte var så roligt, vilket visade sig i enkäten på så sätt att de inte ville spela det igen, rekommendera det för sina vänner och förväntade att det skulle vara roligare än vad det var. Även känslorna visade att de blev uttråkade medan de spelade. Att göra detta lärspel roligare kan vara svårt, eftersom det då behöver bli mer fokus på sådant som eleverna anser vara roligt. I båda användbarhetstesten var det flera som förslog att det skulle vara fler troféer, möjlighet att spela minispel och även kunna göra sin egen figur. Genom att lägga till dessa belöningsmoment kan spelet bli roligare, men samtidigt mista sitt fokus på lärande. Denna prototyp är inte ett spel i den vanliga meningen utan har ett fokus på lärande och sekundärt på spel. Meningen är att eleverna ska lära sig och inte bli distraherade av annat där de inte lär sig. För många troféer skulle kunna leda till en jakt på sådana istället för en jakt på kunskapssökande. Möjligheten till minispel skulle kunna leda till att eleven inte kommer längre än till dessa. Lösningen ligger i att balansera dessa belöningsmoment bra. Elever kan kanske inte få tag i vissa troféer innan dem har visat att de har lärt sig en viss sak. Minispelet går kanske bara att använda under en viss tidsperiod så att de måste göra annat när det är slut. Att spelprototypen ansågs tråkig behöver inte ses som något negativt, då eleverna inte ska tycka att det är jätteroligt. Istället ska det ses som ett roligare komplement till att läsa böcker eller vara på en vanlig lektion. Det är stor blandning i spel hur pass mycket feedback en användare får, men oftast blir det någon. En ny dörr öppnas kanske när spelaren har löst ett pussel, eller ett nytt hus byggs för att spelaren har kopplat ihop olika delar rätt. I lärspel är feedback mycket viktigt, men inte bara för att visa vad som händer om spelaren gör på ett vist sätt utan även varför det händer. Fisch (2005) menar att användaren av lärspel inte ska bli given de rätta svaren, oavsett om denna gjort rätt eller fel, utan feedback ska få användaren att tänka på vad som gick bra eller dåligt och vart lösningen på problemet ligger. I denna prototyp får användaren feedback vid både läraktiviteten och när alven skriver provet. I läraktiviteten får användaren veta hur bra eller dåligt det gått 44

genom olika nivåer på glada gubbar, men den får inte veta hur många fel eller rätt den fått. När alven gör provet får användaren även feedback om hur väl den har lärt alven. Om alven skriver fel kan användaren se detta och den kan även se vad alven har skrivit fel på, men den får inte reda på svaret. Det användaren däremot får eda på är inom vilken kategori felet är. Då behöver användaren gå tillbaka för att lära sig själv och sedan alven på nytt. 45

6 Omdesignsförslag Utifrån de resultat som framkommit, både från det första och det andra testet kan designen förbättras. Nedan presenteras några omdesignsförslag i både text och bilder. Många av deltagarna i testet förstod inte att det gick att gå upp för trappan i hallen, till kontoret hos tiden väktare. Andra dörrar i hallen där det går att gå in har en skylt ovanför för att visa vart användaren kommer. För att följa samma designspår är en idé att ha en skylt som visar vart användaren kommer om hen går upp för trappan, eller att vinkla trappan så att det går att ha en dörr ovanför den. Figur 22 visar hur dörren till kontoret är synlig för användaren då denna kommer in i hallen. Dörren är enhetlig med de andra och har en skylt över för att visa vad det är för rum användaren kommer till. Figur 22: Genom att ha en tydlig dörr in till kontoret så kan det bli lättare för användarna att hitta dit. Det var inte alltid uppenbart vad som skulle göra under tiden i spelet. Detta skulle kunna lösas genom att ha tydligare instruktioner. Ett sätt skulle vara att ha en knapp de kan trycka på om de inte vet vad de ska göra, eller kan göra på stället de är. Figur 22 visar hur en användare som precis har pratat med tidsalven trycker på hjälpknappen uppe i högra hörnet för att få vidare information om vad den kan göra. Då användaren ännu inte har åkt någonstans med tidsmaskinen så berör förslaget just detta. 46

Figur 23: Om användaren inte vet vad de ska göra på en plats skulle de kunna trycka på frågetecknet för att få förslag. De känslor som deltagarna fyllde i, samt enkätsvaren på om de skulle vilja spela spelet igen samt om deras vänner vill spela spelet visar på att spelet inte var så roligt. Sätt att göra spelet roligt, men att fortfarande låta det behålla sin kärna som lärspel, skulle kunna vara att lägga till flera belöningar (troféer), minispel eller att kunna göra sin egen figur som användaren spelar med. Vissa av dessa lösningar har framkommit från tidigare användbarhetstest, och att det är något användarna önskar. Figur 24: Att kunna göra sin egen figur kan vara ett sätt att göra spelet roligare för användaren Figur 24 visar ett exempel på hur det skulle kunna se ut när användaren gör sin egen figur och skriver in sitt namn. Meningen är att användaren kan bygga ihop en figur av fyra olika delar, som går att variera genom att trycka på pilarna åt höger eller vänster. För att få användare att förstå att det finns troféer att hämta skulle alven eller en annan figur kunna klargöra detta, till exempel genom att säga att om användaren hittar något på sina resor så hamnar det i troférummet. Att hitta troféer måste även vara konsekvent. I nuläget finns ingen trofé hos Kirch, vilket kan leda till en 47