Boksamtalets betydelse för läsförståelsen

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska Maria Karlsson Boksamtalets betydelse för läsförståelsen The importance of book talks for reading comprehension Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: 12-01-19 Handledare: Christina Dahlin Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Abstract In today's society there are high demands on everyone to be able to read and understand what they read. There are many different approaches that can increase reading comprehension among pupils in school. The purpose of this paper is to try to find out how pupils reading comprehension is affected by book talks. The reason for me choosing this topic is to try to find out if book talk can be a good teaching method for increasing pupils reading comprehension and if so how to work with it. This paper is based on a literature review and qualitative interviews. The results show that all teachers believe that book talks and discussions in general favor the pupils comprehension. Teachers work in different ways but they all work more or less with discussions about texts read from books. Based on the literature review and the results, I concluded that pupils reading comprehension benefit from book talks and discussions on these texts are more than just a conversation.

Sammandrag I dagens samhälle ställs det höga krav på att alla skall kunna läsa och förstå vad de läser. Det finns många olika arbetssätt som ökar läsförståelsen hos eleverna i skolan. Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på hur elevernas läsförståelse påverkas av boksamtal. Anledningen till mitt val är att ta reda på hur boksamtalen kan vara en bra arbetsmetod för att öka elevernas läsförståelse och i så fall på vilket sätt. Undersökningen är uppdelad genom en litteraturgenomgång och kvalitativa intervjuer. Resultatet visar att alla lärarna anser att boksamtal och samtal rent generellt gynnar elevernas läsförståelse. Lärarna arbetar på olika sätt men alla arbetar mer eller mindre med samtal kring texter lästa ur böcker. Utifrån litteraturgenomgången och resultatet kommer jag fram till att elevernas läsförståelse gynnas av boksamtal och att samtal kring dessa texter är mer än bara ett samtal. Nyckelord: läsning, läsförståelse, boksamtal, samtal, textval, elever och lärare.

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Syfte... 1 1.2 Frågeställning... 1 2 Bakgrund... 2 2.1 Innebörden av läsning... 2 2.2 Innebörden av läsförståelse... 3 2.3 Innebörden av boksamtal... 5 2.4 Vad ett boksamtal kan ge... 5 2.5 Så påverkas läsförståelsen av boksamtalet... 8 2.6 Så gynnar boksamtal läsförståelsen... 10 3 Metod... 12 3.1 Urval... 12 3.2 Genomförande... 13 3.3 Metodkritik... 13 4 Resultat... 14 4.1 Att arbeta med läsförståelse... 14 4.2 Varför/varför inte boksamtal gynnar elevernas läsförståelse... 16 4.3 Textvalets och motivationens betydelse... 18 4.4 Därför är samtal viktigt... 20 4.5 Resultatanalys... 22 5 Diskussion... 22 5.1 Hur man arbetar med läsförståelse... 23 5.2 Boksamtalet och textvalets betydelse... 24 5.3 Samtalets betydelse för människan... 26 5.4 Fortsatt forskning... 27

5.5 Slutsats... 27 Litteratur... 28 Intervjuer... 29 Internet... 30 Bilaga 1...

1 Inledning Alla elever lär sig läsa när de går i skolan. Att lära sig läsa kan vara en komplicerad process. Eleverna måste först kunna avkoda bokstäverna för att sedan bilda ord. När eleven kan bilda ord är det dags att bilda meningar. För de flesta elever går detta bra. Eleverna får ett flyt i sin läsning och det känns bra, men förstår eleverna automatiskt vad de läser bara för att de har flyt i sin läsning? Förståelsen hos eleverna för texter kan variera från elev till elev och det beror på vad eleven har för erfarenheter och upplevelser med sig. När jag har varit ute på verksamhetsförlagd utbildning har jag stött på en del lärare som anser att läsförståelsen kommer av sig självt när eleven har fått flyt i läsningen, medan andra lärare arbetar hårt med läsförståelsen hos eleverna. Jag har valt detta ämne eftersom jag tycker det är intressant att ta reda på hur elevernas läsförståelse påverkas av boksamtal. Jag undersöker om boksamtalet påverkar läsförståelsen hos eleverna. Här vill jag se vad forskningen säger och om jag kan få någon klarhet i om det är vetenskapligt bevisat att läsförståelsen gynnas av boksamtal eller inte. I denna uppsats får läsaren följa vad forskare och lärare i grundskola anser om frågan. 1.1 Syfte Syftet med denna uppsats är att ta reda på om boksamtal påverkar elevernas läsförståelse. Vad säger forskning och verksamma pedagoger om frågan och hur arbetar pedagogerna med boksamtal samt förståelse och varför har de valt det arbetssättet. 1.2 Frågeställning För att ha möjlighet att uppnå mitt syfte har jag valt att dela in det i fyra frågeställningar som jag har som avseende att svara på i uppsatsen. Hur påverkar boksamtal elevernas läsförståelse? Hur arbetar lärarna med boksamtal för att främja läsförståelse i skolan? Hur påverkar samtal eleverna som människor? Varför väljer lärarna att arbeta på det sättet de gör? 1

2 Bakgrund I det här kapitlet får läsaren en förståelse för vad det är som avgör om en människa får en god läsförståelse. Vad det är för faktorer som vi alla behöver ha för att få en god läsförståelse. 2.1 Innebörden av läsning Att lära sig läsa är en komplicerad process som tar lång tid men det ligger heller inte i människans natur så som att lära sig gå eller tala. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl (NE:2011). I Lgr11 står det att varje elev som slutar årskurs 3 skall se: Sambandet mellan ljud och bokstav (Lgr11:223). Elever som slutar årskurs 6 skall ha Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja textens budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Lgr11:224). Enligt Westlund (2009:12) i boken Att undervisa i läsförståelse börjar det med att barnen utvecklar sitt muntliga språk och detta sker oftast i förskoleåldern. Det är också nu barnen ökar sitt ordförråd och kan se en förståelse i orden de lär sig, vilket är viktigt för den kommande läsförståelsen. När barnen sedan blir större och börjar skolan kommer de in i något som kallas för kodknäckarfasen vilket innebär att barnen börjar förstå bokstäver och dess ljud, men även att de bildar meningar som barnen med hjälp av avkodning kan utläsa. Det är nu barnen får en semantisk förståelse vilket innebär att de kan se ordbilden och veta vad ordet betyder utan att behöva läsa det. De ser till exempel ordet hund och per automatik ser de en hund i sitt minne. Det är nu som barnen behöver läsa mycket för att få upp läshastigheten men även för att skapa sig ett stort ordförråd. 2

2.2 Innebörden av läsförståelse Att lära sig läsa kan de flesta barn men när de skall förstå det de läser innebär det att de själva skall tolka utifrån det ord de just avkodat. Förståelsen är sammanhanget av texten och det budskapet texten vill förmedla. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl (NE:2011). I Lgr11 anser man att alla elever som slutar årskurs 3 skall ha: Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens innehåll (Lgr11:223). Enligt Westlund (2009:8-9) spelar lärarna en stor roll i hur eleverna idag får en bra eller dålig läsförståelse. Hon anser också att det är viktigt för eleverna att ha en väl utvecklad läsförståelse för att kunna ta till sig det som står i skrivna texter. Hon liknar läsförståelsen vid havet, som påverkas av det väder som är. Vissa av eleverna simmar i havet medan andra sitter i båten. Båten styrs sakta men säkert av läraren. Alla som sitter i båten måste hjälpas åt, annars kommer de inte att klara sin resa över havet. På havet möts man ständigt av nya möjligheter och överraskningar. Detta gör att de som befinner sig i båten ständigt får nya utmaningar och möjligheter. Vi sitter i båten och kan se ytan på vattnet, kanske vi kan se en liten bit under ytan om vi har tur. Däremot besitter vi ännu inte kunskaperna för att se vad som lever och existerar på botten av havet. Här spelar läraren ännu en gång en stor roll för att få sina elever att kunna se vad som rör sig på botten av en text. Det beror på vad läraren ställer för frågor till eleverna angående texter de arbetar med. Ställs det ytliga frågor kommer eleverna aldrig att se vad som finns på djupet i texten. Med det menas frågor av den typen där svaret blir ja eller nej. En fråga eleverna svarar ja eller nej på lär det sig inte så mycket av och kommer därmed inte ner på djupet i texten. Taube (2007a:61-70) skriver i boken Barns tidiga läsning att det är många olika faktorer som utgör läsförståelse hos alla människor, stora som små. Från början hänger det mycket på vad vi har med oss i bagaget från vår barndom. Om föräldrarna har samtalat mycket med barnet som litet har de oftast ett större ordförråd än de barn som inte har haft dessa samtal hemma. Hon anser att när eleverna kommer till det som kallas för läs- och skrivinlärning kan det vara svårt eftersom det inte ligger i människans natur att lära sig. 3

Taube (2007a:61-70) menar att vi lär oss genom olika symboler med tillhörande ljud, som i sin tur skapar ett ord och många ord skapar en mening. Detta skall barnet kunna utläsa genom att sakta men säkert ljuda fram de olika ljud som symbolerna/bokstäverna har och på så vis få fram en betydelse i meningen. Att avkoda en text är inte samma sak som att läsa. Att läsa innebär också att läsaren förstår det han eller hon läst. Taube (2007a:61-70) anser för att ha full läsförståelse måste avkodningen vara helt automatiserad och personen i fråga måste ha ett stort ordförråd. Finns alla dessa komponenter kan man kalla sig en god läsare. Det är viktigt att eleverna så fort som möjligt arbetar upp en bra läsförståelse för att kunna följa med undervisningen i skolan på ett bra sätt. Det ställs oftast ganska höga krav på eleverna redan i tidig ålder vad det gäller att förstå och kunna följa med i olika slag av texter, såsom skönlitterära men även olika faktatexter. Därför måste eleverna arbeta mycket med att skapa en god läsförståelse. När en person förstår en text, vägs det in många olika faktorer och det är därför ingen som ser en text med samma ögon som någon annan. Alla våra erfarenheter som vi bär med oss spelar in i den bedömningen vi gör när vi läser och tolkar en text. Det handlar också om att läsaren bygger upp en föreställning om vad som skall hända i texten. Detta görs genom tänket som personen i fråga har men även med hjälp av alla faktorer som gör att det blir en helhet i texten. Taube (2007a:64-68) belyser att det sedan länge är känt att en människas ordförråd har mycket att göra med dess läsförståelse. Har en person dåligt ordförråd har de också en sämre läsförståelse. Om en text innehåller många ord som läsaren inte kan förstå så påverkas automatiskt läsförståelsen hos den här personen. Det finns helt klart ett samband mellan ordförråd och läsförståelse. Det som en god läsare använder sig av är en teknik som gör att han eller hon kan urskilja det väsentliga i texten. Det som är oväsentligt går omärkbart förbi. Att öva så man får ett större ordförråd gynnar läsförståelsen i längden. För att uppnå en god förståelse i det man läser måste man se det som står mellan raderna i texten, det som författaren inte skriver med ord utan det som tolkas in med hjälp av vår förståelse för texten. Det skulle inte fungera om författaren skulle skriva ner alla ord, det skulle inte gå att läsa en sådan text. Så förmågan att dra egna slutsatser av en text blir därför viktig för läsförståelsen. För att få en bra förståelse krävs det olika strategier som varje elev får lära sig i skolan. Det står i Lgr 11 (2011:223) att elevernas mål är att mellan årskurs 1-3 lära sig förstå men även tolka texter med hjälp av olika strategier. Strategierna skall vara anpassade beroende på vad det är för typ av text som eleven läser. 4

2.3 Innebörden av boksamtal Boksamtal kan även kallas en verbal förmåga. verbal förmåga, förmåga att inhämta och meddela information med hjälp av språket (NE 2011). I Lgr 11 (2011:9, 222-224) kan man läsa att i skolans uppdrag skall eleverna ges stora möjligheter till samtal för att öka sin förmåga att kommunicera samt få en bättre förståelse för det svenska språket. Eleverna skall också lära sig bearbeta texter tillsammans med andra elever. Vi kan också se i det centrala innehållet i Lgr11 att eleverna skall kunna lyssna och samtala med andra samt kunna återberätta sådant de hört. Eleverna skall också kunna uttrycka sina känslor och tankar med ord samt våga stå för sina åsikter. Boksamtal är enligt Taube (2007a:141) när läraren och eleverna samtalar om en text som någon eller några har läst. Alla deltar i samtalet som inte bör vara lärarlett, istället bör läraren ses som en handledare för att samtalet skall fungera. Samtalet skall bygga på elevernas tankar och förståelse kring den lästa texten. 2.4 Vad ett boksamtal kan ge Westlund (2009:13-21) anser att eleverna får en möjlighet i att bearbeta både sin förståelse och texten tillsammans med andra. På så vis öppnas nya dörrar i texten. Hon anser också att det är något alla lärare och elever bör ta tillvara på i stor utsträckning eftersom det inte är direkt förekommande senare i livet. Kunskap kan aldrig skapas i ett vakuum utan måste ske i samspel med andra. Det är något som med hjälp av boksamtal gör att eleverna skapar en förståelse av texten ihop med andra. Det finns många olika typer av boksamtal. Det är något som Chambers (1998:18-20) skriver mycket om i sin bok Böcker inom oss. Han belyser precis som Westlund att boksamtal i skolan är något vi skall ta tillvara på. Han skriver att det närmsta ett boksamtal vi kommer som vuxna är när vi träffar vänner som läst en bra bok. Men det är sällan den typen av boksamtal kommer till en djupare nivå utan där talar man mest om vad som händer i texten. Till exempel vem som blir kär i vem och så vidare. Han anser att vi i vardagen skjuter upp diskussioner som rör innebörden och tolkningen av texten tills vi hört vad våra vänner har att säga. 5

Chambers (1998:18-23) menar att antingen gillar de eller ogillar de boken; först när vi fått svar på det kan vi gå vidare i samtalet. De människor som har svårt att förstå texten reagerar oftast på ett negativt sätt till texten. De tycker inte om den eftersom de inte kan förstå vad den handlar om. Det är då boksamtalen kommer bra till pass eftersom man med hjälp av andra kan få en annan uppfattning om boken och förhoppningsvis få en djupare förståelse för den. Han arbetar utifrån en metod som kallas Jag-undrar vilket bottnar i att personen som har läst texten inte riktigt förstår vad den har läst och på så sätt undrar vi. Med hjälp av andra kan kopplingar utbytas och mönster för texten hittas. Med mönster menas sådant som vi kan hitta i till exempel folksagor. Det goda och det onda, tre av någonting så som prövningar som karaktärerna utsätts för. Ett annat sätt i Jag-undrar metoden kan vara att jämföra texter inbördes med varandra. Här spelar erfarenheterna från vårt egna liv in på ett annat sätt. Vi kan till exempel applicera sådant som vi varit med om på någon karaktär i en bok, men också jämföra mellan två påhittade karaktärer. En bok väcker många tankar och funderingar när vi läser och med hjälp av boksamtal kan vi dela med oss av dessa. I Lgr11 kan man läsa Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra (Lgr11:222). Det står också under målen att eleverna skall gå igenom texter i efterhand ihop med andra (Lgr11:223). Norström (1997:9, 12-38) skriver i sin bok Om textsamtal mellan barn och vuxna att det han kallar bokprat har en viktig funktion att fylla i dagens skola. Inte bara för att använda sig av när det gäller att bearbeta texter utan också för att komma åt elevernas allvarsprat. Allvarsprat är minst lika viktigt för stora som små. Bokpratet kan vara ett bra sätt att komma åt det på. Tyvärr, läser vi allt mindre eftersom det finns annat som konkurrerar med boken. Det kan vara allt från tv-spel, datorer eller filmer. Dagens barn lägger sig inte ofta och läser en bok, de väljer allt som oftast en annan aktivitet vilket inte gynnar vare sig läsningen eller dess förståelse. Bokprat är ett bra sätt att göra många barn och ungdomar nyfikna på böcker igen. Det bör finnas bokprat på schemat i skolan. Det har en viktig roll för elevernas kommande läsning. Låt eleverna läsa en bok som de sedan får presentera för resten av klassen. På så vis har man skapat en mening med läsningen för de eleverna som inte anser att läsning har någon mening. Det kan också skapa en nyfikenhet hos eleverna att läsa den boken som kompisen just har läst, för att se om boken är så bra som den verkar vara. Han menar att högläsning är något som många lärare i de lägre åldrarna arbetar med. 6

Norström (1997:9, 12-38) menar att för många kan det vara en lugn avslappnande stund på dagen, men det kan också vara början på ett bra bokprat. Högläsning är en bra form att starta ett bokprat på. Oftast finns det en baktanke från lärarens håll vad det gäller bokval. Det kan vara ett specifikt ämne läraren vill beröra, så som kompisskap eller sorg. Genom att då läsa en bok med sådant budskap kan bokpratet komma såpass djupt att man i klassen når en bra diskussion angående ämnet. Om klassen uppnår detta har man kommit långt och texten har fungerat som en slags språngbräda för samtalet. Norström (1997:46) anser att ett bokprat eller textsamtal bör vara noga planerade från lärarens håll. Detta för att kunna nå det uppsatta målet med samtalet. Det kan också vara klokt att alltid starta ett samtal med att reda ut eventuella frågetecken kring texten för att alla skall förstå och kunna ta till sig samtalet på bästa sätt. Ett enskilt samtal med bara läraren eller en kamrat kan också vara ett bra sätt. Det är lättare i en mindre grupp att få en djupare förståelse för texten och eleven får möjlighet att uppleva texten på ett djupare plan med hjälp av bara någon eller några få kamrater. Norström (1997:68-72) trycker hårt på att vi vuxna spelar en stor roll i elevernas samtal. Det är de vuxna som skall ge eleverna rätt verktyg för att kunna skapa ett bra och givande samtal som för dem ner på djupet i texten. Liberg (2006:37-41) skriver i sin bok Hur barn lär sig läsa och skriva att samvaro över en bok skapar ett intresse för ökad läsning i framtiden. Att sitta tillsammans och titta i en bok, höra någon som läser högt eller helt enkelt läsa en bok tillsammans för att sedan samtala om den skapar en lust av att läsa mer. Sångtexter som sjungs eller läses väcks till liv när man samtalar kring dem. Hon anser inte bara att barnen ökar sitt intresse för läsning genom samtal utan de lär sig även hur man kan bemöta och bete sig gentemot en text. I bok- och textsamtal är det viktigt att läraren inte ställer för svåra frågor till barnen. Det är viktigt att inte knäcka eleverna utan snarare stärka dem till en rikare läsning. Det gäller även att tänka på det när man introducerar nya typer av texter för barnen, såsom till exempel faktatexter. Hon skriver också att det inte får finnas rätt eller fel eftersom samtalet hela tiden relateras till den verklighet som barnet lever i. För att barnet skall kunna samtala om en text drar det hela tiden paralleller till sig själva och deras värld. På så vis ökar barnen också sin språkliga medvetenhet genom att de får sätta ord på texten med hjälp av samtalet. Det är bra om barnen får använda sig av ett situationsberoende språk eftersom det gynnar dem både i samtal kring böcker men även i deras egen läsning. Med situationsberoende språk menas att eleven kan sätta ord på det som är nu och i den situationen man befinner sig i. 7

Enligt Liberg (2006:37-41) har det gjorts studier på detta som visar på att barn som använts sig mycket av situationsberoende språk oftast klarar den kommande läsutvecklingen med stor framgång. Genom samtalet kring det skrivna förstärks och fördjupas upplevelsen av det som texten handlar om (Liberg, 2007:37). Liberg (2006:41-42) anser att det är bra att använda sig mycket av texter som påminner om våra liv för att samtala kring. Texterna kan vara en hjälp att lösa bekymmer och problem som uppstått i skolan eller i hemmet. Hon menar på att läsa en sådan text ihop och sedan bearbeta den kan vara förlösande för många barn. Helt plötsligt står de inte själva i situationen utan karaktären i boken har det som dem. De kan även börja tala om sina inre känslor fast de använder sig av karaktären i boken för att få fram dem. På så vis kan barnets problem lösas genom att ta hjälp av texten och då kan man säga att texten fyller en terapeutisk del för barnet. 2.5 Så påverkas läsförståelsen av boksamtalet Liberg m.fl. (2010:58-59) skriver i sin bok Utmana, utforska, utveckla att det är viktigt att eleverna i största möjliga mån ges tillfälle att samtala kring många olika frågor i skolan, då främst kring och med hjälp av någon slags litteratur. Eleverna kan med hjälp av samtal underlätta sina studier och med hjälp av varandra lära sig nya saker. Denna typ av samtal ger en möjlighet för läraren att se vad eleven har för förmåga att ta till sig en text när de läser. Samtalet utgör också en hjälp för de elever som inte har förstått det de har läst och kan på så vis med hjälp av sina kamrater få en förståelse av texten. Kamraterna i sin tur får en djupare förståelse när de hjälper de eleverna som inte har förstått texten. Taube (2007b:64-75) skriver i sin bok Läsinlärning och självförtroende att det är sedan länge känt att ett starkt ordförråd skapar en god läsförståelse hos eleverna. Tyvärr, hjälper det inte att bara ha ett bra ordförråd för att kunna förstå en text på bästa sätt. Det krävs också att personen i fråga har kunskapen att kunna urskilja vad som är det viktiga i texten. Det är något man som läsare lär sig sakta men säkert genom att läsa mycket texter som är på lagom nivå för personen i fråga. Genom att träna mycket på vad som är viktigt och inte i texten skapar vi en god läsare. Det gäller även att kunna läsa bortom och mellan raderna i texten, vilket kan vara svårt för en nybörjarläsare. När det gäller att träna upp en god läsförståelse är samtalet människor emellan oslagbart. 8

Taube (2007b:64-75) menar att det är bra om en vuxen kan föra ett så kallat bok- eller textsamtal med eleverna för att stärka deras upplevelse men även deras förståelse för texten. Hon belyser att många av dessa samtal ökar elevernas förståelse för texten med hjälp av frågor från läraren eller någon annan elev. Detta öppnar dörrar för de eleverna som inte riktigt har fått med sig vad texten handlat om. Samtalet i sig handlar ofta om att eleverna skall få strategier de behöver för att få ut så mycket som möjligt av sin läsning. Westlund (2009:8-13) anser att syftet till varför vi läser vissa texter i skolan aldrig kommer upp till ytan för alla elever och förblir då en gåta. Hon menar att i en sådan situation skapar man heller inte goda läsare. Förstår inte läsaren varför den skall läsa en viss text kommer personen i fråga inte heller att förstå vad den har läst och vad den skall använda det till. I samhället idag ökar kraven på att alla skall ha en god läsförståelse. Då gäller det att lärarkåren vet hur de skall arbeta för att öka läsförståelsen hos eleverna. Eleverna skall ges möjlighet att i skolan bearbeta texter tillsammans med andra elever och på så vis skapa en djupare förståelse för texten. Hon trycker hårt på att lärandet inte kan utgå från elevernas egna aktiviteter utan måste ske genom samspel med andra individer. Det resulterar i enligt Westlund (2009:21-22) att eleverna inte lär sig läsförståelse på egen hand utan måste göra det i en dialog med andra som i sin tur skapar ett samtal kring det lästa. Det finns ingen mening med texten om den inte delas med någon. Alla har olika erfarenheter och upplevelser som vägs in när de samtalar om en text, detta gör att de andra personerna som är med i samtalet kan få en ny syn på både texten men också på livet i det stora hela. Enligt Chambers (1998:21-29) har boksamtalet en stor betydelse för att komma underfund med vad en bok egentligen handlar om. Det är först när vi diskuterar den med andra som den får liv. Genom att bolla fram och tillbaka med vad boken handlar om kan man skapa en förståelse för texten. Det är viktigt att eleverna innan de läser en text vet varför de läser den för att på så vis kunna ta till sig den på bästa sätt. En text kan ha olika betydelser eller upplevas olika beroende på tidpunkten man läser den. Det kan liknas vid ord som vi använder och vad de betyder. De flesta vet vad ordet utgång betyder. Vi tänker att det är där vi går ut, men om vi däremot ser skylten utgång i ett flygplan så känns det genast mer riskfyllt än om vi ser det i en matbutik. Vi vet vad ordet betyder men beroende på vart vi läser det får det olika betydelse. Samma sak är det när det gäller texter. Vad vi skall använda den till och när i livet vi läser den styr vår förståelse vad texten handlar om. Enligt Chambers passar det gamla uttrycket vi slår våra kloka huvuden ihop när det gäller boksamtal. 9

Chambers (1998:21-29) menar att genom att alla bidrar med sin kunskap hjälps alla åt och kommer till en slutsats som en enda person aldrig hade kunna komma fram till eftersom det i gruppen finns många olika kunskaper och erfarenheter som inte en enda person kan sitta inne på själv. Genom att tillsammans koncentrerat ägna oss åt en bok, belönas vi med en mycket rikare innebörd i och förståelse av texten än vi trodde den kunde erbjuda innan vi tog del av varandras individuella läsningar (Chambers, 1998 :30). 2.6 Så gynnar boksamtal läsförståelsen Stensson (2006:18-28) skriver i sin bok Mellan raderna att boksamtalet i klassen är en förberedelse för eleven för att sedan på egen hand kunna ha ett samtal med sig själv när han eller hon läser. Eleven kan inne i sitt huvud höra frågorna som de tagit upp i klassen under boksamtalet. På så vis blir det lättare att förstå det han eller hon själv läser. Skolan har en uppgift att fördjupa elevernas läsförståelse. Det handlar om att bygga strategier kring läsningen men främst genom boksamtal. Det är många elever som kan läsa orden som står skrivna, men de har ingen förståelse för texten. Att läsa orden och veta vad de betyder är en sak men att kunna veta ordens innebörd i ett sammanhang är en annan. Till exempel läser Kalle orden sol, vatten och värme i en text och han vet vad dessa betyder. När Kalle sedan skall svara på frågor kring texten kan han inte. Han förstår inte hur han skall sätta ihop dessa till ett sammanhang. Genom att samtala om texten ihop med Kalle får man honom att känna igen det han läser. Han läser texten en gång till och den här gången kan han svara på frågorna utan bekymmer. Stensson anser att genom samtal om texter vi läser skapar vi med hjälp av varandra en djupare förståelse av texten. Genom samtalet får vi ta del av varandras tolkningar. Alla människor som läser har sin egen tolkning av texten och detta beror till stor del på våra bakgrundserfarenheter som vi har med oss. Det finns ingen tolkning som är mer rätt än den andra. Genom samtalet ökar vår förståelse, men också vårt språk att använda oss av det verbala när vi läst en text gör mycket för vårt språk. Har vi ett väl utvecklat språk har vi större möjlighet till en god läsförståelse. För att denna form av samtal skall lyckas måste man som lärare utgå ifrån eleverna och deras erfarenheter. Om läraren lägger upp ett samtal utefter sin egen upplevelse är det inte säkert att eleverna förstår i alla fall. Det måste vara elevernas upplevelse och bakgrund som styr samtalet. 10

Enligt Stensson (2006:32-37) är det med hjälp av frågor som vi skapar en förståelse. De flesta läsare ställer sig frågor så gått som hela tiden för att fördjupa sitt tänkande och sin förståelse. När en läsare skapar inre bilder till texten relaterar det i en djupare förståelse för bokens innehåll. I boksamtalen hjälper vi varandra med att skapa dessa förutsättningar för att få en djupare förståelse. Hon anser att läsa litteratur och sedan samtala om den inte skall vara ett projekt i skolan utan bör vara en naturlig del i undervisningen varje dag oavsett ämne. Det finns ingenting som säger att det bara är i svenskundervisningen man kan arbeta med samtal kring texter och böcker. Det borde vara en självklarhet anser Stensson att förståelsen för texten är lika viktig i alla ämnen. För att nå en bra förståelse måste man föra samtal kring texten anser Stensson. Bråten (2008:55, 163) skriver i sin bok Läsförståelse i teori och praktik att det inte är överraskande att elever som inte har en god muntlig språkkompetens heller inte har någon god läsförståelse. Han anser att för att få en god läsförståelse måste man gå vägen genom samtal för att få den muntliga delen tillgodosedd. Blir den muntliga delen tillgodosedd gynnar det läsförståelsen så att den har möjlighet att växa sig stor. Det är viktig som förälder och personal redan när barnen är små använda sig av boksamtal i olika former. Detta på grund av att det ökar barnets ordförråd och med hjälp av samtalet kan barnet få en förståelse för främmande ord och bilder. Genom att arbeta med samtal redan i tidig ålder gör att när barnen börjar med det i skolan är de inte främmande för att tala om vad de själva känner, tycker, tänker och tolkar. De vet sedan gammalt att det inte finns någon tolkning av texten som är fel. Partanen (2007:87) anser att den bästa formen för att uppnå god läsförståelse är att kontinuerligt varva läsning med samtal. Detta är det fler forskare som håller med om bland annat Nilsson (2007:212-213) och Bråten (2008:163-165). Att sitta själv och läsa en text skapar en säkrare läsning medan samtalet skapar en djupare förståelse för det lästa. Forskarna anser också att samtalet kan bli en fälla om man som lärare bara arbetar med det och inte låter eleverna får läsa tyst och begrunda eller ställa frågor till sig själva angående texten. En god balans mellan läsning och samtal skapar den bästa förståelsen hos eleverna. Boksamtalet skapar också förutsättningar för eleven att få en annan syn på sin egen tolkning av texten. Med hjälp av varandra kan eleverna rå på svårare texter eftersom de har möjlighet att hjälpas åt med förståelse och tolkning av texten. Att arbeta tematiskt med hjälp av boksamtal anser forskarna gynnar elevernas djupinlärning. 11

Det ämnet som eleverna har fått samtala mycket kring och på så vis delat sina tankar och tolkningar blir mer befäst i minnet än det som eleven lär på egen hand. 3 Metod I detta avsnitt presenteras val och upplägg av arbetet. Läsaren kan följa vilka urval som gjorts, samt avgränsningar. På vilka sätt undersökningen har genomförts kommer också att presenteras. Jag har valt att utgå från Patel och Davidsons bok Forskningsmetodikens grunder (2003). Jag har valt forskningsmetoden kvalitativ intervju för att få fram mitt resultat. 3.1 Urval Jag har valt ut fyra stycken lärare med lång erfarenhet för att se hur de arbetar med läsförståelse och boksamtal. Anledningen till valet av lärare med lång erfarenhet är att de lärare som nyss börjat arbeta har det så färskt från sin utbildning att de arbetar med läsförståelse genom boksamtal. De lärare som arbetat i många år har prövat många olika modeller för att öva upp elevernas läsförståelse. På så vis kan man få nya infallsvinklar på ämnet i fråga genom att göra en intervju med dem. Jag har valt att använda mig av fyra stycken lärare för att det skall vara rimligt i mån av tid och plats i resultatdelen. Jag har valt att kalla lärarna i intervjuerna för andra namn än deras egna för att skydda deras identitet. Lärare 1 som jag har valt att kalla Ulla är grundskolelärare och har arbetat som lärare i ca 20 år. Ullas stora intresse är böcker. Hon arbetar inte bara som klasslärare utan tar även hand om skolans bibliotek. Ulla har idag en årkurs 1 som hon arbetar själv i trots att det är ca 30 elever. Lärare 2 som jag har valt att kalla Eva är fritidspedagog och grundskolelärare. Hon har arbetat som lärare i 13 år. Evas starka ämne är svenska eftersom det finns så mycket att utforska där anser hon. Eva har idag en årskurs 2 som hon delar med en annan lärare eftersom det är en stor klass. Lärare 3 som jag har valt att kalla Mia är grundskolelärare sedan 23 år tillbaka. Mias starka sidor som lärare är att hon gillar att samtala mycket med sina elever. Mia har idag en årskurs 3 som hon har lite stöd av en fritidspedagog i vissa timmar. 12

Lärare 4 som jag har valt att kalla Ida är grundskolelärare sedan 35 år tillbaka och hon stortrivs med sitt yrke. Idas starka sidor är hennes påhittighet och historia är hennes favorit ämne. Ida har idag en årskurs 4 som hon undervisar själv bortsätt från en svenska som andraspråkslärare som kommer in och hjälper de elever som behöver den hjälpen. 3.2 Genomförande Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med hög strukturering men med låg standardisering, för att varje lärare skall kunna svara fritt på frågorna som ställs (Patel, Davidson, 2003:78). Till varje lärare har jag ställt ett antal frågor i en viss ordning för att det skall bli så lika som möjligt. Enligt Patel, Davidson (2003:78) kan den kvalitativa intervjun skapa en inblick i lärarnas livsvärld och värderingar. På så vis kan läraren få fram det han/hon känner att de vill delge mig när det gäller läsförståelse och boksamtal. När jag bokade intervjun med berörd lärare har jag inte sagt exakt hur lång tid intervjun tar eftersom jag vill få ut så mycket som möjligt från läraren i fråga. Det blir inte bra om vi inte har den tiden vi behöver utan måste sitta och titta på klockan. Intervjun har genomförts i varje lärares klassrum för att de skall känna sig bekväma med situationen. För att göra ljudinspelningar under en intervju krävs intervjupersonernas tillstånd (Patel, Davidson, 2003:83). Innan intervjun har jag frågat vederbörande lärare om det går bra att jag använder mig av ljudupptagning under intervjun. Då alla har godkänt ljudupptagning har jag använt mig av både en diktafon men också av penna och papper för att fånga upp det som läraren berättar. Frågorna som ställts till lärarna är utarbetade utefter syftet och frågeställningarna i den här uppsatsen (se bilaga 1). 3.3 Metodkritik Att bara intervjua fyra lärare med lång erfarenhet ger tyvärr en ensidig bild av frågan eftersom de yngre lärarna kanske inte ser frågorna på samma sätt som de äldre lärarna gör. Det hade även varit roligt att se vad som skiljer kvinnliga lärare från manliga lärare i frågan. Eftersom detta är ett tidsbegränsat arbete finns det inte utrymme för den formen av undersökning. När det gäller lärarna som varit med i intervjuerna känns det inte som de har förskönat sina svar utan det känns som det kommer från hjärtat och att det är så de arbetar. 13

4 Resultat I resultatet kan läsaren se min tolkning av de intervjuer jag har valt att göra. Jag har valt att använda mig av modellen för kvalitativa intervjuer (Patel, Davidson, 2003:78). Genom att dela upp resultatet i olika kategorier för att det skall bli lättare för läsaren att utläsa resultatet. Här kommer lärarna att benämnas som Ulla, Eva, Mia och Ida detta för att det skall bli så tydligt som möjligt för läsaren men också för att skydda lärarnas identitet. 4.1 Att arbeta med läsförståelse Ulla anser att det gynnar elevernas läsförståelse när hon, efter att ha läst en text väljer att eleverna får svara på frågor kring texten. Ibland kan det vara muntligt och ibland skriftligt. Hon anser att med hjälp av de skriftliga frågorna får de elever som kommit lite längre en utmaning genom att se vad det står mellan raderna i texten. Eleverna får använda sig av så kallade läsgrupper när de skall läsa upp läxan de haft. Då får de berätta om vad de har läst och tillsammans samtala om det. Ulla använder sig gärna av läsebok när eleverna fortfarande är i inlärningsstadiet när det gäller läsningen. Detta gör hon för att alla skall ha samma bok men självklart är böckerna i olika nivåer så alla elever får den nivå de klarar av. Att arbeta med läsförståelse handlar inte bara om att eleverna skall förstå utan även att skapa en nyfikenhet och en vilja hos eleverna att vilja läsa mer. Genom att samtala om texter kan eleverna få en djupare förståelse anser Ulla. Det är bra att ha samtal för att jag skall ha en möjlighet att se vilka elever som har förstått texten och inte. På så vis vet jag vart eleverna befinner sig och kan på så vis arbeta utefter det (Ulla, 111130). Eva betonar vikten av att läsa tillsammans för att skapa en förståelse. Hon anser också att bilderna i böckerna är en stor hjälp för eleverna. Därför arbetar hon nästan helt uteslutande med bilderböcker till sina elever. Innan de läser en text ihop tittar de på bilderna och samtalar om vad de kan betyda. Eleverna får utifrån sina egna tankar och erfarenheter berätta vad de tror kommer att hända i texten. När Eva läser en text för eleverna och stöter på svåra ord stannar hon upp och frågar vad de kan betyda. Eleverna får då samtala två och två för att sedan tillsammans i klassen komma fram till vad det kan betyda. På detta sätt anser Eva att alla får en möjlighet att vara med och samtala kring det svåra ordet. 14

På så vis skapas en djupare förståelse för orden men även för texten. Eva arbetar gärna med sammanhanget i en text och det vill hon helst göra i grupp. Sammanhanget anser hon har en stor betydelse för elevernas läsförståelse. Hon väljer ofta att arbeta i grupp eftersom hon anser att det inte går att skapa en läsförståelse hos eleverna om de arbetar självständigt. Att arbeta i grupp är det bästa sättet för att eleverna skall nå framgång i sin läsförståelse men också i allt de lär sig. För mig är gruppen det viktigaste verktyg vi har, det är grundbulten i allt vi gör (Eva, 111201). Mia belyser vikten av att arbeta med samtal för att nå läsförståelse eller förståelse för det mesta som finns kring oss. Hon anser att eleverna redan i tidig ålder behöver få lära sig att sätta ord på sina tankar och känslor. Detta arbetar Mia mycket med, och med hjälp av böcker styr hon in eleverna på ämnen som hon anser är viktiga att ta upp. Hon ser det som sin uppgift som lärare att redan från första klass hjälpa eleverna att våga stå för det de tycker och hjälpa dem till att kunna sätta ord på sina känslor. Mia arbetar mycket med att förstärka det som kommer fram. Hon repeterar gärna det som sagts så de elever som har svårt att förstå eller bara befann sig i en annan värld när det sades första gången har en möjlighet att också förstå. Mia skriver gärna ner stödord av det sagda på tavlan så de elever som har svårt att följa med genom att lyssna, kan se det och ändå få den förståelsen de behöver för att klara av textens innehåll. Hon har en stor erfarenhet att arbeta med elever som har lite svårt att komma igång med sin läsning och på så vis har lite svårare att förstå det som står i texten. Boksamtal är en av de få metoder man kan använda sig av för att fånga alla eleverna i klassen på ett bra sätt genom att samtala kring texten. Ingen elev känner sig utanför för att han eller hon inte förstår. Alla kan vara med i dessa samtal. Samtal föder förståelse, förståelse föder kunskap (Mia, 111129). Ida belyser vikten av högläsning för att komma åt elevernas läsförståelse. Hon väljer att läsa högt för sina elever varje dag för att sedan samtala kring det lästa. Skulle det finnas ord i texten som Ida läser vilka eleverna inte förstår får eleverna skriva det på små lappar för att sedan fråga om dem när Ida läst färdigt. Detta anser Ida gör att de aldrig lämnar en text med några frågetecken i bakom sig. Ida framhåller att arbeta med högläsning på det här sättet inte bara skapar ett större ordförråd utan också en större förståelse hos eleverna. Ibland får eleverna en gemensam text som de läser för att sedan skriva ner tre frågor på texten som de själva måste veta svaret på. 15

Denna övning berikar elevernas förmåga att läsa mellan raderna anser Ida. En del elever skriver frågor som är lätta att hitta i texten medan andra elever kan se en djupare mening i texten. Eleverna ställer sina frågor och klasskamraterna får svara. Hon belyser vikten av att göra samma övning minst två gånger för att alla elever skall ha en möjlighet att förstå texten. När frågorna är slut diskuterar klassen texten så den blir färdigarbetad och alla förstår vad den handlar om. Jag läser högt för mina elever från och med den första dagen de kommer till mig tills den dagen de lämnar mig. Det finns ingenting som knyter samman en klass som en bra högläsningsbok. Tyvärr, är det för få som använder sig av boken på det viset idag vilket är synd tycker jag (Ida, 111124). Alla lärarna är överens om att ett av de bästa sätten att arbeta med läsförståelse på är att arbeta med boksamtal av något slag. Lärarna lägger upp arbetet på olika sätt men deras grundtanke är den samma. Att alla elever skall få en djupare förståelse för texten de läser. De anser att boksamtalet ger eleverna det djupet i förståelsen som eleverna behöver. Det går inte att uppnå lika lätt med hjälp av till exempel frågor som eleverna skall svara på. De belyser även vikten av att eleverna skall arbeta tillsammans. 4.2 Varför/varför inte boksamtal gynnar elevernas läsförståelse När det gäller boksamtal anser Ulla att det är en av de bästa metoderna för att eleverna skall öka sin läsförståelse. Att tillsammans kunna samtala kring en text gör att eleverna kan se nya saker i texten de inte sett tidigare. Med hjälp av boksamtal anser Ulla att man öppnar nya världar för eleverna. Med hjälp av elevernas egna upplevelser och bakgrundshistoria tolkar de texten för att sedan kunna dela med sig av det till sina klasskamrater. På så vis får alla elever möjlighet att förstå vad texten handlar om. Ulla belyser också vikten av boksamtal för att skapa en nyfikenhet för böcker hos eleverna. Hon anser att eleverna idag behöver bli nyfikna av en bok eftersom boken har hård konkurrens av tv-spel och datorer idag. Ulla säger att det är få elever som idag går hem och sätter sig och läser en bok på fritiden. Hon anser att där måste skolan ta ett större ansvar för att skapa en mysig och trevlig läsning, för att eleverna skall ta steget hemma och våga välja boken. 16

Tyvärr! Finns inte den tiden till boksamtal som jag hade önskat. Allt annat tar den tiden och det är svårt att stuva om vardagen så allt har en rimlig chans att få plats. Alla lärare borde få mer tid till undervisning istället för pappersarbete om inte ger eleverna något i slutändan (Ulla, 111130). Eva anser att det viktigaste som finns är att samtala kring texter, detta för att tillsammans kunna få texten levande och på så vis få en djupare förståelse. Hon använder sig mycket av sammanhanget i texten för att eleverna skall förstå den med hjälp av sina och andras erfarenheter. Eva samtalar inte bara kring texten utan mycket kring bilderna och dess betydelse i texten. På så vis hjälper hon de elever som inte är så duktiga läsare än att med hjälp av bilderna förstå vad det handlar om. Eva anser att boksamtal är bland det roligaste som finns att arbeta med i skolan, eftersom det kan leda hur långt som helst. I ett boksamtal kan eleverna vidga sina vyer och få nya perspektiv på saker och ting. Genom boksamtal kommer hela världen in i klassrummet och man har aldrig en aning om vad samtalet kommer att sluta någonstans. Det styr sig självt kan man säga. Det är ingen av oss som kan tala om vilka vändningar eller ämnen det kommer att sluta med (Eva, 111201). Mia anser att samtal är bland det viktigaste vi gör i skolan idag. Att kunna föra en diskussion och våga stå för vad man tycker och tänker är viktigt tycker hon. Idag bygger hela vårt samhälle på att vi kan läsa och ta till oss information. Tyvärr är det inte så ofta vi får dela det med andra anser Mia. I skolan får eleverna möjlighet att samtala kring texter de läser och på så vis få en djupare förståelse men samtidigt vidga sitt tänk om det som händer kring oss. Mia arbetar gärna med texter som är tagna ur en tidning. Eleverna får ibland läsa den eller så gör Mia det. Sedan samtalar de kring texten, vad som händer och varför. Här får eleverna relatera till sin egen bakgrund och sina egna upplevelser. Detta ger väldigt givande samtal anser Mia. På så vis kan alla i klassen förstå vad det står i texten och vad den handlar om. Hon belyser vikten av att eleverna vet att det kan finnas mer än en tolkning av en text och att det är inte alltid alla tolkar på samma sätt. Vet eleverna det vågar de också stå för vad de anser om texten och dess innehåll. Genom att samtala med eleverna då får de ett rikt språk och ett stort ordförråd som hjälper dem med deras förståelse på så vis har alla möjlighet att förstå. De eleverna som har svårare än andra att förstå får hjälp på traven av de eleverna som förstår och på så vis känner alla att de lyckats (Mia, 111129). 17

Ida anser att boksamtal är bra för de elever som har svårigheter med förståelsen. Hon belyser inte minst vikten av att elever med svenska som andraspråk får mycket samtal kring texter. De eleverna har inte med sig svenska språket på samma sätt som de eleverna med svenska som modersmål. De eleverna som är svaga är i stort behov av att tillsammans med andra elever få dela med sig av sin tolkning av texten, men även att få andras tolkning för att kunna se texten med nya ögon anser Ida. På så vis får eleverna en djupare förståelse för vad texten handlar om. Ida anser inte att boksamtal är något att sträva mot för de eleverna som redan är duktiga läsare. Det är lätt att prata sönder böcker och då tappar eleverna intresset för dem istället för att vara nyfikna läsare anser hon. Ida anser inte att det är boksamtalet som skapar nyfikenhet och den största förståelsen hos eleverna. Det gör eleverna själva genom att läsa mycket och på så vis stöta på svåra ord gång på gång och då i ett sammanhang lära sig vad ordet betyder. Hon belyser vikten av att eleverna som har lärt sig läsa så tidigt som möjligt lär sig använda kapitelböcker som de på egen hand skall läsa för att få en bättre läsförståelse men också för att bli goda läsare. Ida trycker hårt på att alla skall få möjlighet till boksamtal men att läraren måste vara försiktiga med hur de använder det. Ida anser att det är nödvändigt vid högläsning med hela klassen men skulle aldrig använda det med enskild elev. Vi skall inte döda den lilla lust som finns hos eleverna när det kommer till läsning. Vi skall se till att den lilla nyfikenhet som finns får växa sig stor. De flesta elever kommer till skolan med en enorm nyfikenhet för läsning den måste alla lärare ta tillvara anser jag (Ida, 111124). Alla lärarna anser att boksamtalet är ett bra sätt att se om eleverna har förstått det de läst men också för att skapa en djupare förståelse med hjälp av elevernas bakgrund och deras upplevelse. Ida är den enda läraren som kan se en fara i att använda boksamtal. Hon anser att man som lärare kan ta död på en text genom att samtala för mycket kring den. Detta anser hon gäller de eleverna som är goda läsare och förstår det de läser. 4.3 Textvalets och motivationens betydelse Ulla anser att textens innehåll i sig inte spelar någon större roll bara det är ett språk som eleverna har en möjlighet att förstå. Hon tycker det är bra om det finns lite utmaningar i förståelsen för eleven som läser texten. 18

Ulla använder gärna läsebok till eleverna och de finns som samma bok fast i olika svårighetsgrad. Detta gör att ingen känner sig olik någon annan. Hon använder tematiska texter när det passar in i undervisningen. Då använder hon böcker som passar de flesta elever i klassen. Hon belyser vikten av samtal för att alla skall förstå när de använder en gemensam text. Läsförståelsen hänger inte på textens innehåll utan på barnens kunskapskurva. Det är viktigt att lära eleverna att gå till biblioteket och låna böcker vilket finns för lite tid avsatt för i skolan. Förr hade vi en läskultur i Sverige som håller på att dö ut. Vi i skolan måste hjälpa den att överleva (Ulla, 111130). Eva använder sig gärna av texter som knyter an till elevernas intresse. Hon ser en skillnad i bearbetningen av texten hos eleverna om det är något de tycker är intressant eller inte. Därför blir det oftast så att alla elever inte läser om samma sak. Hon framhåller att eleverna ofta har en naturlig nyfikenhet till faktatexter därför föredrar hon att arbeta med den typen av texter. Nyfikenheten är något man skall ta till vara på hos eleverna för att hålla lågan för läsningen brinnande. Självklart skall texten som eleverna läser vara på samma nivå som eleven själv befinner sig på. Skulle det vara en svårare text är det viktigt att de får läsa den ihop i en grupp så de tillsammans kan försöka ta sig igenom texten och förstå den. Texter som intresserar eleverna är ett måste för att läsningen skall lyckas. Det är vårt jobb som lärare att se till att eleverna hittar rätt texter att läsa för att de inte skall tappa sugen. Det finns väl ingen som vill läsa om något som inte intresserar än? Inte jag i alla fall (Eva, 111201). Det måste vara på elevernas nivå anser Mia. På så vis är läsningen lite komplex eftersom det i en klass finns så många olika nivåer på eleverna. En del läser med flyt och förstår det de läser medan andra fortfarande bara är på avkodningsstadiet. Så det blir olika texter beroende på vad eleven har för kunskapsnivå. En del elever får tunga texter, som anspelar på vad det står mellan raderna när de läser texten. Andra elever får texter med två meningar och en bild till, för att ha en möjlighet att förstå. Det är viktigt att ta hänsyn till de eleverna som inte har svenska som modersmål så vi inte gör det för svårt för dem. Då tappar de lätt sugen för att läsa. Det gäller att känna sina elever vad det gäller nivån man lägger på deras material (Mia, 111129). 19