Moderna språk: Grundskola åk 6-9, Gymnasieskola och Vuxenutbildning Modul: Muntlig språkutveckling Del 4: Språkliga resurser för muntlig produktion och interaktion Språkliga resurser för muntlig produktion och interaktion Klara Arvidsson, Camilla Bardel, Fanny Forsberg Lundell, Stockholms universitet; Maria Håkansson Ramberg, Uppsala Universitet; Frida Splendido, Lunds universitet Introduktion Den här delen är indelad i fyra avsnitt som behandlar uttal, ordförråd, formelstrukturer och grammatik och vad kompetens inom dessa språkliga områden spelar för roll när det gäller muntlig språkfärdighet. Varje avsnitt introduceras med ett stycke om hur området kan definieras och vad det fyller för funktion i muntlig produktion och interaktion. Därefter kommer ett stycke om vad forskningen visar om lärande och utveckling av respektive område. Detta följs av ett stycke med fokus på undervisning. Uttal Det som i vardagligt tal kallas för uttal kan delas upp i två delar: fonetik och fonologi. Fonetik handlar om uttalets fysiska aspekter, det vill säga hur olika ljud artikuleras och låter. Till exempel artikuleras inte r-ljudet i standardfranska ([ʁ] alternativt [ʀ]) på samma sätt som r-ljudet i standardspanska ([r] eller [ɾ]). Fonologi, å andra sidan, handlar om ljudens betydelse, det vill säga om man kan ändra ett ords betydelse genom att byta ut ett ljud mot ett annat, exempelvis /l/ mot /r/ i svenska (som i led och red) men inte i japanska, eller ett långt r-ljud (/r/) mot ett kort (/ɾ/) i spanska (som i perro och pero) men inte i svenska. Svenskans r-ljud i ordet red kan visserligen uttalas på olika sätt i olika dialekter men utan att ordets betydelse förändras. Förenklat kan man säga att fonologin påverkar uttalet på så vis att de ljud som är betydelsebärande i förstaspråket (eller i andra språk eleverna har goda färdigheter i) påverkar hur exakt uttalet av målspråkets ord uppfattas och därmed också hur eleverna själva uttalar orden (Flege, 1987). För den som talar svenska men inte spanska är det visserligen ingen svårighet att höra skillnad på led eller red men det kan vara svårare att höra om spanskans ord för hund (perro) uttalas med kort eller långt r-ljud och därmed också att producera rätt r-ljud till rätt ord. I undervisningen är det relevant att försöka förstå om ett svårbegripligt uttal har fonetisk eller fonologisk grund eftersom detta påverkar hur vi bäst kan stötta eleven mot större begriplighet. Om det givna uttalet har fonetisk grund behöver eleven kanske träna på själva artikulationen. Om uttalet istället beror på fonologin behöver eleven kanske träna på att höra skillnad på olika språkljud eller hitta sätt att komma ihåg vilket ljud som hör ihop med det givna ordet. För att få en idé om vilket av de två alternativen det rör sig om behöver man lyssna aktivt på elevens uttal. Men det kan ändå vara knepigt att särskilja de två eftersom fonetik och fonologi ofta går in i varandra när det rör sig om uttal i ett språk https://larportalen.skolverket.se 1 (17)
under utveckling. Det kan exempelvis vara svårt att veta om ett visst uttal beror på artikulatoriska svårigheter (fonetik) eller om det har sin grund i att eleven inte har skapat olika kategorier för ljud som ligger nära varandra (fonologi). Inom forskningen talar man därför ibland om inlärarens fonetisk-fonologiska färdigheter. Ett annat centralt begrepp när det gäller uttal i muntlig interaktion är begriplighet, det vill säga hur väl eller hur lätt samtalspartnern kan förstå vad talaren vill säga. Gällande begriplighet är det viktigt att komma ihåg att all kommunikation sker i ett givet sammanhang och att ett givet uttal (även om det avviker från målspråksnormen) kan vara begripligt i ett visst sammanhang men inte i ett annat. I franskan är exempelvis ett tonande eller tonlöst s-ljud den enda skillnaden mellan orden för fisk (poisson /pwasɔ /) och gift (poison /pwazɔ /). Att råka uttala ordet för fisk med tonande s-ljud leder troligtvis inte till missförstånd på en restaurang (eftersom gift förhoppningsvis inte finns på menyn). Om man däremot vill förklara varför någon blivit sjuk efter ett restaurangbesök kan lyssnaren inte på förhand veta om personen fått i sig fisk eller gift här blir distinktionen viktig. När vi väljer vad vi vill fokusera på i uttalsundervisningen behöver vi använda kunskap från praktisk erfarenhet och forskning om vilka språkliga fenomen som påverkar begripligheten (i den mån sådan är tillgänglig för det aktuella språket) men våra val och strategier behöver också ta hänsyn till forskning om fonetisk-fonologisk utveckling i ett andraspråk. Fonetisk-fonologisk utveckling Flera individuella faktorer har visat sig påverka den fonetisk-fonologiska förmågan i ett andraspråk, exempelvis startålder, språklig medvetenhet eller hur länge personen varit i kontakt med målspråket (se Derwing & Munro, 2015 för genomgång). Den faktor som kan sägas vara mest relevant för undervisningen i moderna språk är de språkliga erfarenheter eleverna redan bär med sig (idem). En stor del av andraspråksforskningen om fonetiskfonologisk utveckling bygger därför på jämförelser mellan målspråket och inlärarnas förstaspråk. Fokus inom dessa delar av forskningen har framför allt legat på den segmentella nivån, det vill säga på hur målspråkslikt inlärare kan producera målspråkets olika språkljud. Dessa har traditionellt delats in i tre kategorier: identiska, närliggande och nya. Identiska språkljud är, som termen indikerar, likadana i målspråket och i personens förstaspråk. Till exempel är m-ljudet identiskt i de flesta språk. Närliggande språkljud i målspråket är sådana som liknar språkljud i förstaspråket. Denna grupp innefattar både språkljud som uttalas lite olika i de två språken (till exempel p-ljudet, som uttalas lite olika i svenska och tyska jämfört med franska och spanska) och språkljud som inte finns i förstaspråket men bildar ett minimalt par (kontrasterar) med ett ljud som finns i https://larportalen.skolverket.se 2 (17)
förstaspråket 1, (till exempel tonande s-ljud 2 som i tyskans süß, /zy:s/ söt ) men också kontraster som inte är betydelsebärande i förstaspråket (till exempel spanskans två r-ljud). De nya språkljuden liknar inte något språkljud i förstaspråket, exempelvis franskans /ʒ/ som i bonjour. Tidigare trodde man att de nya språkljuden var svårare att lära sig än de närliggande men det har visat sig vara tvärtom (Flege, 1987). Anledningen till detta har föreslagits vara att inläraren inte nödvändigtvis uppfattar att de närliggande språkljuden (eller kontrasterna) skiljer sig från dem som finns i förstaspråket och därför producerar förstaspråkets språkljud istället. Det är dock viktigt att komma ihåg att indelningen i de tre kategorierna är högst beroende av vilken varietet av målspråket vi använder som uttalsreferens franska i Paris eller franska i Kinshasa, högtyska eller Schweizertyska och så vidare. På samma sätt är jämförelsen också beroende av vilka språkliga erfarenheter eleverna har. Eftersom positiv påverkan kan komma från såväl förstaspråket som från andra språk (Gut, 2010), är det extra viktigt att uppmuntra eleverna att använda sina samlade kunskaper och erfarenheter för att hitta språkljud som är gemensamma för det moderna språket och de andra språk eleverna behärskar, det vill säga för att kunna dra nytta av identiska språkljud. Till exempel finns det tonande s-ljudet (/z/) i arabiska, /x/ (som i tyskans hoch /ho:x/) finns i kurdiska och /ʒ/ finns i dari. Forskningen har många gånger visat att det är få andraspråksinlärare som uppnår ett uttal som gör att de inte kan särskiljas från någon som har målspråket som förstaspråk (Abrahamsson & Hyltenstam, 2009). Ett brytningsfritt uttal bör därför inte vara utgångspunkten när vi sätter upp mål för och bedömer våra elevers uttal. Fokus bör istället ligga på begriplighet (Derwing & Munro, 2015). Uttalsundervisning Flera studier har visat att uttalsträning ger positiva resultat i jämförelse med kontrollgrupper (se Derwing & Munro, 2015 för en överblick). Man har också sett att uttalsutvecklingen främjas mer av att uttalet får explicit uppmärksamhet än av att ingå implicit i övningar som främst fokuserar på något annat (Saito, 2012). Genom att koppla ett specifikt uttalsfenomen till en övning i muntlig interaktion och uppmärksamma eleverna på fenomenet skapar man 1 Jämförelserna utgår här ifrån en talare med svenska som förstaspråk. 2 Tonande s-ljud kontrasterar mot det tonlösa s-ljudet, som finns i svenskan. https://larportalen.skolverket.se 3 (17)
en möjlighet att träna uttalet i ett kommunikativt sammanhang. Ett exempel från franskan är att använda en intervjuövning för att fokusera på frågeintonation. För att stötta elevernas uttalsutveckling mot större begriplighet rekommenderas ofta fokus på specifika betydelsebärande kontraster mellan språkljud samt på prosodi, det vill säga rytm, intonation och betoning (se exempelvis Saito, 2012 och Derwing & Munro, 2015). Vilka specifika uttalsfenomen ett sådant fokus innebär beror givetvis på målspråket men också på faktorer som elevernas nivå och deras tidigare språkliga erfarenheter. Sammanfattningsvis kan det sägas att vi som lärare behöver arbeta både explicit och integrerat med våra elevers uttal, med begriplighet som huvudmål. Eleverna är hjälpta av att använda sina samlade språkliga erfarenheter i jämförelse med målspråket, i synnerhet vad gäller målspråkets språkljud. Vilka specifika uttalsdrag som är viktigast för begripligheten är dock beroende av vilket språk vi undervisar i. Till exempel är betoningens placering betydelsebärande i spanska (esta, den/det här está, han/den/det är ) men inte i franska. På så vis är uttalet ibland en förutsättning för att eleven ska kunna dra nytta av hela sitt ordförråd på målspråket. Ordförrådet Ord är grundläggande för språklig kommunikation, för att uttrycka sig och förstå den man talar med. Med ordförråd avses en uppsättning av ord, exempelvis de ord som tillhör ett visst språk. Då rör det sig om alldeles för många för att man ska kunna behärska alla, men för en infödd talare eller en avancerad andraspråkstalare brukar det oftast vara möjligt att åtminstone avgöra om ett ord tillhör språkets ordförråd eller ej. Med ordförråd avses ibland en speciell individs eller grupps ordförråd, en författare, en generation, eller en elev och då kan det även röra sig om ord som tillhör olika språk. En flerspråkig individ har ett ordförråd som omfattar ord ur flera språk. Vokabulär är en term som i princip används synonymt med ordförråd. Ordet lexikon används i daglig svenska oftast i bemärkelsen ordbok eller uppslagsverk, men i språkvetenskapliga sammanhang talar man om det mentala lexikonet (the mental lexicon) när man menar den uppsättning ord individen har tillgång till, och hur orden i detta system hänger samman i ett nätverk av associationer. Hur kan man definiera vad ett ord är? Singleton (1999) definierar det som en uppsättning semantiska och formella drag (betydelse, uttal, stavning samt grammatiska drag). Till exempel det italienska ordet cappello har om man kontrollerar det i en enspråkig ordbok (Sabatini & Coletti, 2008) fyra olika betydelser, varav den första är: copricapo, in partic. a cupola con falda (ung. övers: huvudbonad, särsk. rundad med brätte ). Men ordet är också en ordform som måste uttalas och stavas på ett visst sätt för att kunna tolkas rätt av språkets talare. Om man uttalar eller stavar ordet bara lite annorlunda, capello, ändras betydelsen och ett annat substantiv skapas ( hårstrå ). De grammatiska dragen för cappello och capello är däremot ganska lika. Båda orden är substantiv och fungerar därför på liknande sätt i satsen. Båda är maskulina och har därför bestämda artikeln il, och pluralformen i. Dock förekommer det ena (capello) oftast i pluralform (capelli = hår ), vilket har både med dess betydelse och med dess användning att göra. https://larportalen.skolverket.se 4 (17)
Man kan också definiera ord grafiskt, som en rad bokstäver som uttrycker någon betydelse och som skiljs av från andra bokstäver genom ett mellanslag. Utifrån denna definition kan man konstatera att föregående mening innehåller 24 ord. Definitionen kan dock problematiseras genom att man tittar närmare på till exempel orden skiljs av, som även skulle kunna formuleras avskiljs. Är skiljs av verkligen att betrakta som två olika ord betydelsemässigt, eller bör de analyseras som en lexikal enhet? Hur långt håller den grafiska definitionen av ord, i så fall? Man kan också konstatera att första meningen i detta stycke innehåller 24 olika ordförekomster, men ett färre antal olika ord. Till exempel förekommer ordet som tre gånger. Det är med andra ord inte givet att en lång mening eller ett långt yttrande har en stor ordvariation. Gränsdragningen mellan ord kan sägas hänga samman med deras betydelse. Ord har som bekant ofta flera betydelser än en. Det svenska ordet skilja kan betyda många saker (skilja något från något annat, skilja sig från någon, skilja mellan två saker, osv). Definitionen av ett ord beror alltså på sammanhanget det förekommer i, dess kontext. Samtidigt är det ju så att ett och samma koncept kan uttryckas på flera sätt: synonymer som skilja och separera används ofta för att uttrycka samma betydelse. Det finns alltså många lager av form och betydelse att ta ställning till vid definitionen av ett ord. Språket har ett oändligt antal ord. Nya ord och ordformer skapas hela tiden och existerande ordformer får nya betydelser. Ordförrådet är alltså inte en statisk lista av ord utan inbördes relation, utan det finns olika typer av ord och man kan klassificera dem på olika sätt. Till exempel finns det i alla språk vanligare och ovanligare ord. Ord kan också grupperas i olika lexikala fält, det vill säga grupper av ord som tillhör ett visst område, t ex fritid, skola, familj etc. Att fundera över vilka ord som ingår i vissa lexikala fält kan vara mycket relevant för vilka ord som ska läras på olika steg eller kurser i moderna språk. Till fritid hör exempelvis olika aktiviteter, sporter, musikinstrument etc, men även uttryck som andare a (gå till), giocare a (spela), för att fortsätta exemplifiera med det italienska språket. Talat språk skiljer sig från skrivet språk i flera avseenden, bland annat när det gäller ordförrådet. Vissa ord används sällan i talspråk beroende på att innehållet i det man talar om och det man skriver om ofta varierar. En annan orsak är att man använder ord som kännetecknar olika stilnivåer i talat och i skrivet språk, även om temat är detsamma. Talspråksord är alltså ord som är relaterade till typiska talspråksdomäner, men det är också ord med en viss stilnivå, det vill säga ord som har andra motsvarigheter på andra stilnivåer. Att lära sig ord Vad innebär det egentligen att kunna ett ord? Det finns många aspekter av ordkunskap. Ju fler ord man lär sig desto större bredd har ens ordförråd. En annan viktig sida av ordkunskap är djup. Vi har ovan sett att ord består av lager av form och betydelse som ska läras innan man behärskar ett ord helt och hållet. Detta brukar kallas för djupkunskap av enskilda ord. I princip brukar man säga att https://larportalen.skolverket.se 5 (17)
ordkunskap innebär kunskap om ords form, betydelse och användning (Nation, 2001). Kunskap om den korrekta relationen mellan form och betydelse är viktig både för att kunna uttrycka sig korrekt och för att förstå. Användning handlar om att använda rätt ord i rätt sammanhang, både grammatiskt och pragmatiskt. Hur lär man sig ord? Två delvis sammanlänkade faktorer som spelar roll vid inlärning av ord är ordens frekvens och användbarhet. De vanligaste orden i språket är mycket användbara och det är också dem man brukar lära sig först, dels därför att man stöter på dem oftare, dels för att de är i hög grad användbara i den egna produktionen. De allra mest högfrekventa talspråksorden i ett språk är framför allt funktionsord, orden för ja och nej, pronomen och prepositioner, men även olika former av verbet vara är vanligt förekommande. Innehållsord (det vill säga öppna ordklasser som verb, substantiv och adjektiv) återfinns generellt i lägre grad bland de vanligast förekommande orden. Vilka som är de mest lågfrekventa orden i en text eller i ett samtal kan vara svårt att förutsäga eftersom ämnena varierar från text till text eller samtal till samtal. Teknisk vokabulär eller fackord upprepas sällan många gånger i en text. Vilka ord som är vanligast skiljer sig också i viss mån mellan talat språk och skriftspråk. En annan faktor av betydelse för lärandet av ord är tidigare språkkunskaper, men även kunskaper om målspråket som ger möjligheter att gissa sig till ords betydelse. Baserat på kunskaper i svenska och engelska kan man troligen gissa sig till betydelsen av det italienska ordet informazione, särskilt om man vet att -ione är en substantivändelse i italienska språket. Elevers möjligheter att göra sådana lexikala inferenser har undersökts av Smidfelt (2015). Studien gällde läsförståelse hos en grupp gymnasieelever som lärde sig italienska. De språk som tycktes användas i störst utsträckning för att gissa sig till ords betydelse var svenska och engelska. Resultaten förklarades med att dessa var de språk som eleverna hade högst färdighetsnivå i och de enda språken som alla i gruppen behärskade. Andra språk som användes som inferenskälla var spanska, franska, tyska eller andra språk som eleverna hade kännedom om. De närbesläktade romanska språken användes i ganska låg utsträckning, vilket kan förklaras av att elevernas utvecklingsnivå i dessa språk var så pass låg att de helt enkelt inte kunde så många ord i dessa språk, vilka därmed inte kunde utgöra resurser att bygga på i någon stor utsträckning. Kognater är ord som man kan dra nytta av. Det är ord som finns i olika språk, med identisk eller mycket lik form och samma betydelse. De förekommer framför allt mellan de romanska språken, men finns även i andra språk. Franska bon, portugisiska bom, italienska buono och spanska bueno alla med betydelsen bra, god är typiska exempel. Ordet sport finns på svenska, engelska, italienska och flera andra språk. Andra identiska kognater är terrestre ( jord- ) och vista ( utsikt ), som finns i spanska, portugisiska och italienska (Bardel, 2016, Singleton, 2012). Så kallade falska vänner, till exempel italienska burro som betyder smör, men som på spanska betyder åsna, delar formen men inte betydelsen. https://larportalen.skolverket.se 6 (17)
En typ av lärande är det som kallas incidental learning. Det är lärande som sker så att säga av sig självt, oavsiktligt och oplanerat, genom att man hör språkliga former upprepade gånger utanför klassrummet, eller i klassrummet, men utan att de fokuseras i undervisningen. Ibland kan det vara så att man plötsligt inser att man hört ett ord i det språkliga inflödet och att man anar vad det betyder. Man har då ofta en oprecis eller partiell kunskap om ordet som kan vara värd att kontrollera, fördjupa och befästa genom att slå upp ordet i en ordbok. Enligt Milton (2009) är det endast en bråkdel ord som lärs in på detta sätt och studier saknas som visar på att incidental learning är effektivt för lärande av ord. Han menar i stället att framgångsrika inlärare lär sig ord genom undervisning kompletterad med aktiviteter utanför klassrummet, som att aktivt t ex lyssna på sångtexter. Särskilt på nybörjarnivå är lärarens och läromedlets roll mycket viktiga, och det är osannolikt att eleven kan ta till sig ett okontrollerat flöde av ord. På en mer avancerad nivå kan eleven förväntas förstå mer av det språkliga inflödet och dessutom själv öka detta på ett självständigt sätt, t ex genom att titta på film, läsa eller lyssna på musik. Ord i språkundervisningen Mot bakgrund av det som sagts ovan kan man när man undervisar i ord tänka på nyttoaspekten när det gäller urvalet av ord som ska läras. Är det viktigast att lära sig vanliga eller ovanliga ord? Vi har sett att det är de vanligaste orden som är de mest användbara, men de ovanliga orden kan också vara viktiga för att kunna samtala om specifika ämnen. Eftersom dessa inte förekommer lika ofta i det språkliga inflödet blir det viktigt att läraren explicit plockar fram dessa och synliggör dem i undervisningen. Här finns också olika strategier som läraren kan uppmuntra eleven att använda: gissningar, användande av tidigare språkkunskaper, intresseområden etc. Vilka ord behöver eleven kunna på olika nivåer av språkutbildningen för att kunna uttrycka och förstå det som föreskrivs i kursplanen? Här blir det viktigt att titta på domäner och lexikala fält som kan förekomma inom domänerna samt vilka ord som ingår i dessa lexikala fält. Användbara ord på de lägre nivåerna är sådana som man kan använda för att hälsa, utbyta artighetsfraser, berätta om sig själv, sin familj, sin vardag och sina intressen, medan ord att syssla med på högre nivåer uttrycker både mer abstrakta och mer komplexa företeelser, som upplevelser och händelseförlopp. När det gäller muntlig produktion och interaktion är det vissa ord som är extra användbara, till exempel frågeord och vanliga svar. Andra ord och uttryck fungerar som smörjmedel i interaktionen. Kanske, jag vet inte, ursäkta?, eller hur? är exempel på några vanliga samtalsrelaterade diskursmarkörer (se vidare i avsnittet om formelstrukturer nedan). Som vi redan varit inne på definieras ord bland annat utifrån sin kontext. Ibland får ord nya betydelser om de förekommer tillsammans med andra i särskilda kombinationer. Vissa ord förekommer också oftare tillsammans än andra. Sådana flerordsuttryck kallas ibland formelstrukturer. https://larportalen.skolverket.se 7 (17)
Formelstrukturer Vad är formelstrukturer? Vi människor är vanedjur och sociala, ganska konventionella varelser i mångt och mycket. Det avspeglar sig också i vårt språkbruk, då vi ofta använder samma, föredragna mönster, kopplade till olika sociala situationer. Knepigt nog är dessa ordsekvenser inte sällan annorlunda i det språk som vi håller på lära oss i jämförelse med vårt modersmål ofta går de inte att översätta ordagrant. Vi kallar dessa sekvenser för formelstrukturer (formulaic sequences, Wray, 2002) och i utdraget nedan ser vi i fetstil en rad olika sorters formelstrukturer. Uttrycket känna sig trygg i, så vanligt förekommande i svenskan, har till exempel ingen självklar motsvarighet i franska eller engelska. Anders: ja, jag är ju absolut av uppfattningen att jag måste närvara vid vigseln här och sedan var ju min tanke att jag skulle kunna närvara via telefon och att du skulle känna dig trygg i det. Christina: nja telefonkonferens, det känns lite skakigt. Plötsligt funkar inte teknologin och sådär. Jag förstår att du kanske inte kommer och känna dig helt i form på fredagen, men jag bjussar dig gärna på den fram- och tillbakaresan om du är med på mötet, det kan jag säga. (Utdrag ur Multi-task-korpusen (Erman et al., 2015), samtal mellan chef och anställd) Wray (2002) menar att formelstrukturer hjälper både talare och mottagare, genom att koda en viss mening med ett konventionellt språkligt uttryck, som är lätt att plocka fram för talaren och samtidigt lätt att förstå för mottagaren. Historiskt sett har formelstrukturer varit relativt förbisedda i teorier om språk, språkkunskap och språkinlärning. Chomskys universella grammatik byggde istället på antagandet om att vår språkanvändning karaktäriseras av vår kreativa förmåga och möjligheten att skapa oändligt många nya yttranden. Ett flertal samtida teorier om språk och språkinlärning, såsom Cognitive Linguistics och Construction Grammar, tillskriver dock formelstrukturer en central roll (t ex Ellis, 2002; Goldberg, 2003; Langacker, 2008). Ett antal studier från de senaste årtiondena har visat att en stor del, såsom 50-60 % av vår språkliga produktion, i tal såväl som i skrift, är uppbyggd av färdiga språkliga paket formelstrukturer. Vilka funktioner fyller formelstrukturer? Som vi ser i dialogutdraget ovan, finns det olika sorters formelstrukturer. Vi har sådana som betecknar föremål, saker, handlingar, tillstånd, som t ex känna sig i form och närvara vid vigseln. Dessa formelstrukturer kallas ofta kollokationer och kännetecknas ofta av tvärspråkliga skillnader vid val av verb, som t ex make a decision, prendre une décision, tomar una decisión (här använder franska och spanska samma verb), fatta ett beslut. Vi har även formelstrukturer som inte uttrycker så mycket innehåll själva utan istället har diskursiva funktioner, binder samman och omformulerar etc. Det kan också handla om https://larportalen.skolverket.se 8 (17)
samtalsrelaterade funktioner: att inleda ett yttrande och bekräfta föregående talares yttrande. I exemplet ovan har vi och så där och det kan jag säga. Sammantaget ökar formelstrukturer flytet och bidrar till en idiomatisk språkanvändning (Pawley & Syder, 1983). En konsekvens av detta är att andraspråkstalare som använder formelstrukturer på ett målsprålsenligt sätt uppfattas som mer kompetenta (Boers et al., 2006). Vad säger forskningen om inlärningen och användningen av formelstrukturer i ett andraspråk? Under de senaste två decennierna har man forskat mycket om inlärningen av formelstrukturer och man har kunnat konstatera att de generellt sett utgör en utmaning för andraspråksinlärare, även om det inte är ovanligt att vissa nybörjare lär in helfraser såsom s il vous plaît eller j habite à Paris. Däremot tar det många år att lära sig målspråkslik användning av formelstrukturer, eftersom mycket språkligt inflöde behövs för att nya ordkombinationer ska upptäckas och därefter befästas. Wray (2002) menar att andraspråksinläraren tenderar att bearbeta inputen på ett mer analytiskt sätt än förstaspråksinläraren som istället bearbetar det språkliga inflödet på ett holistiskt sätt. Andraspråksinläraren har som ett resultat av läs- och skrivundervisningen lärt sig att fokusera på det grafiska ordet som den betydelsebärande enheten. Detta till skillnad från barnet som i sitt förstaspråk inte har anledning att analysera varje enskilt ord i en ljudsekvens, utan skapar kopplingar mellan en ljudsekvens och ett idéinnehåll eller en kommunikativ funktion oberoende av antalet ord. Formelstrukturer är ju dessutom, som redan påtalats, ofta målspråksspecifika vilket innebär att det inte räcker att känna till målspråkets enskilda ord och grammatiska regler för att förstå och kunna använda de formelstrukturer som används i målspråket. Vi vet genom forskningen att formelstrukturer utvecklas långsammare än vanlig vokabulär (Peters, 2014) och ett antal studier har visat att behärskning av formelstrukturer är ett tecken på hög språkfärdighet (t ex Forsberg, 2010). Numera inkluderar man ofta t ex kollokationer i test som ska mäta höga språknivåer. Den amerikanske språkforskaren Norbert Schmitt (2013) menar att formelstrukturer är ett av de mest centrala koncepten i forskningen om tillämpad språkvetenskap. Formelstrukturer i språkundervisning På senare år har forskarna börjat intressera sig för hur formelstrukturer bäst kan läras ut i klassrumsmiljö. I stora drag bekräftar forskningen teoretiska antaganden om vikten av ett rikt språkligt inflöde (se del 5 i den här modulen). Exempelvis har man observerat att chansen att en formelstruktur lärs in blir större med antalet exponeringar. I Webb, Newton och Changs (2013) studie fick olika studentgrupper läsa och lyssna till olika versioner av en och samma text innehållande 18 målformelstrukturer (kollokationer), som manipulerats för att innehålla ett varierande antal förekomster av varje formelmålstruktur (1, 5, 10 och 15). Deras studie visade att ett högre antal exponeringstillfällen ledde till en bättre inlärning av https://larportalen.skolverket.se 9 (17)
målformelstrukturerna. Allra mest effektiv var inlärningen hos den grupp som fick påträffa varje formelstruktur 15 gånger. Med andra ord pekar detta på betydelsen av att låta eleverna möta formelstrukturerna upprepade gånger för att lärandet ska äga rum. Som vi tidigare nämnt visar forskningen i allmänhet att målspråksspecifika formelstrukturer är svårare för den som lär sig än formelstrukturer som har en bokstavlig motsvarighet i inlärarens modersmål. Ett sådant exempel skulle vara franskans se prendre la tête (sv. grubbla ) som på svenska bokstavligen översätts med ta sig huvudet. I ett klassrumssammanhang visade Laufer och Girsai (2008) den positiva effekten av att medvetandegöra studenterna om mellanspråkliga skillnader. Deras studie visar att det var mer effektivt för inlärningen av formelstrukturer att arbeta med översättningsövningar än att fokusera undervisningen på formelstrukturernas formella respektive betydelsemässiga aspekt. En del av forskningen har undersökt effekterna av att explicit rikta elevernas uppmärksamhet mot formelstrukturer. En textläsningsstudie av Boers, Demecheleer, He, Deconinck, Stengers och Eyckmans (2017) visar att inlärningen av formelstrukturer gynnas av att målformelstrukturerna markeras rent grafiskt. De menar att man genom att exempelvis stryka under ordsekvenser signalerar att dessa är värda att uppmärksammas. Det finns hittills ett begränsat antal studier som undersöker effekten av olika undervisningsmetoder på användning av formelstrukturer i muntlig produktion. Resultaten i en studie av McGuire och Larson-Hall (2018) pekar dock mot att explicita undervisningsmetoder kan gynna både användningen av formelstrukturer i talspråk och därmed talarens flyt. I deras studie fick studenterna med hjälp av läraren aktivt bearbeta olika formelstrukturer som förekom i inspelade samtal. Först fick de lyssna på ett samtal samtidigt som de följde med i en tillhörande transkription. Efteråt hjälpte läraren studenterna att identifiera de befintliga formelstrukturerna och tillsammans utforskade de sedan hur dessa användes i samtalet. I anslutning till detta gav läraren också andra exempel på dessa formelstrukturers användningsområden, hämtade från en talspråkskorpus, dvs en digitaliserad samling av transkriberade inspelningar av samtal. Fokus låg hela tiden på formelstrukturerna som helhet och inte på deras interna struktur. Efter dessa övningar fick studenterna själva träna sig att använda formelstrukturerna i samtal med varandra. Sammantaget verkar det alltså som att eleverna hjälps av att formelstrukturer explicit pekas ut och diskuteras, av att aktivt identifiera och använda formelstrukturer och slutligen av att få påträffa en och samma formelstruktur upprepade gånger. Metoderna som nämnts i dessa studier skulle kunna kombineras och användas i klassrumsaktiviteter som bygger på material (inspelningar och transkriptioner) från autentiska talspråkskorpusar (se förslaget till aktivitet i Moment B). Formelstrukturer kan sägas ligga i gränslandet mellan ordförrådet och grammatik, då ordkombinationerna ofta kan modifieras grammatiskt, t ex med verbböjningar. Inlärare kan https://larportalen.skolverket.se 10 (17)
faktiskt ofta använda sig av formelstrukturer för att lära sig grammatik, den språkliga resurs som kommer att diskuteras i nästkommande stycke. Grammatik Vad är grammatik och vilken funktion har grammatik för muntlig kommunikation och interaktion? Grammatik kan beskrivas som en uppsättning regler eller strukturer för hur ett språk byggs upp. Det kan handla om grammatiska kunskaper som vi medvetet känner till, men det kan också handla om den grammatiska kunskap som vi omedvetet besitter vad beträffar vårt eget modersmål. Modersmålstalare litar på den språkliga intuitionen, det vill säga vad som låter rätt, medan en inlärare av ett nytt språk är hjälpt av att aktivt lära sig det nya språkets strukturer. Grammatiska strukturer lärs in för att kunna uttrycka det man vill ha sagt på målspråket och utgör en del av den kommunikativa färdigheten. Traditionellt har fokus i språkundervisning ofta legat på grammatisk korrekthet, men under senare år har även andra delar av den språkliga kompetensen fått ökad uppmärksamhet. Inom språkinlärningsforskning görs ofta en indelning i de så kallade CAF-faktorerna (Housen & Kuiken, 2009): komplexitet (complexity), språklig korrekthet (accuracy) och flyt (fluency). Dessa faktorer har betydelse för hur vi uppfattar en individs muntliga språkfärdighet. En inlärare som använder mer komplexa strukturer och som talar med en hög grad av grammatisk korrekthet och ett gott flyt uppfattas behärska språket på en mer avancerad nivå. Det är dock viktigt att komma ihåg att språkinlärning är en process som tar tid och att det ofta krävs mycket arbete för att nå en hög behärskningsnivå i ett främmande språk. Den kommunikativt inriktade språkundervisningen har bidragit till att grammatikens roll för just talat språk har tillmätts större betydelse än tidigare, vilket även medverkat till att uppmärksamma skillnaden mellan grammatik i tal- och skriftspråk. Förutom att talspråket ofta karaktäriseras av meningsfragment, enklare grammatiska strukturer samt lägre krav vad beträffar grammatisk korrekthet kan talspråkets grammatik också följa andra konventioner jämfört med skrivet språk. I tyskt talspråk används exempelvis oftare perfekt istället för preteritum för att markera dåtid och kasuset dativ är vanligare än genitiv, vilket illustreras i exemplet nedan från artikeln Der Dativ statt dem Genitiv i tidskriften Deutsch Perfekt (2017: 53). Skrivet språk Oje. Na, hoffentlich sehen wir noch den Anfang des Films trotz des Staus. (genitiv) Talat språk Oje. Na, hoffentlich sehen wir noch den Anfang vom Film trotz dem Stau. (dativ) Med tanke på att det finns skillnader mellan tal- och skriftspråk är det viktigt att vi använder undervisningsmaterial som visar hur grammatiken i talat språk kan se ut för att öka elevernas allmänna flyt i konversationer, öka autenticiteten i talspråket under lektionerna och därmed motverka att elevernas talspråk blir alltför skriftspråkligt. Att lära sig grammatik I kontrast till vad många kanske tror har studier visat att språkinlärning i formell miljö, dvs i klassrummet, är effektivare, både vad gäller hur snabbt språket lärs in och för hur långt eleven https://larportalen.skolverket.se 11 (17)
når i sin språkliga utveckling jämfört med språkinlärning i informell miljö, dvs utan undervisning (Norris & Ortega, 2001). Detta visar på att en inlärningssituation där eleverna uppmärksammas på den språkliga formen i samband med kommunikativ språkträning (focus on form) tycks ha effekt, även för muntlig produktion på målspråket (Spada & Tomita, 2010). Flera andra faktorer har också visat sig spela en roll vid inlärning av grammatiska strukturer. Det handlar bland annat om elevernas modersmål, vilka grammatiska strukturer som ska läras in samt typ av undervisningsmetod (ibid.). Forskare som har undersökt inlärning av ett andraspråk i informell miljö har fört fram teorier om att tillägnandet av grammatiska strukturer vid muntlig språkfärdighet tycks ske i förutsägbara inlärningsstadier, dvs att de skulle läras in i en viss ordning, oberoende av ålder, modersmål och målspråk. En inlärare kan enligt sådana teorier inte tillgodogöra sig en grammatisk struktur som han eller hon inte är utvecklingsmässigt redo för (se Pienemann, 1984). Enligt teorin skulle det ha att göra med begränsningar i den mänskliga hjärnan; det tycks vara svårt att lära in en komplexare struktur innan inlärningen av en enklare struktur är bearbetad. En inlärare bearbetar i enlighet med teorin inledningsvis enstaka ord och fraser för att därefter kunna gå vidare med grammatiska fenomen inom en fras, mellan fraser och slutligen mellan satser (Pienemann, 1998). Än så länge rör denna forskning inlärning av ett relativt begränsat urval av grammatiska strukturer, men teorin skulle kunna ge en förklaring till varför vissa inlärare inte tycks ta in för dem nya grammatiska strukturer direkt. Det har diskuterats om detta antagande även gäller formell inlärning i klassrumsmiljö och även om det har påvisats att elever tycks gå igenom samma grammatiska utvecklingsstadier (se t ex Muñoz, 2006) är inte resultaten entydiga. Det har också visat sig att elevers ålder har betydelse för inlärning äldre elever lär in snabbare och uppvisar en högre grad av korrekthet jämfört med yngre elever (ibid.). Även faktorer som vilken input eleverna får och om de uppfattar att en struktur är svår att lära in spelar roll vid språkinlärning. Vad är det då som gör att grammatik kan uppfattas som svårt? Självklart spelar elevernas motivation och andra individuella skillnader en roll, men det tycks även finnas grammatiska strukturer som är mer problematiska än andra att lära in. Att strukturer hör till ett senare utvecklingssteg, som nämndes ovan, har förts fram som en orsak till varför vissa grammatiska fenomen tycks vara svårare att lära in än andra, exempelvis bisatsordföljden i tyska (Pienemann, 1998). En annan orsak till att grammatik kan vara svår att lära in är att den grammatiska strukturens betydelse kan uppfattas som abstrakt eller avviker från elevernas modersmål. Det kan till exempel handla om bestämda artiklar, grammatiskt genus och verbaspekt. Morfologi (formlära), som exempelvis subjekt verb-kongruens och pluraländelser, tar ofta också längre tid att lära in än exempelvis ordföljden i ett nytt språk. De som lär sig ett språk kan därför dra nytta av att den språkliga formen särskilt uppmärksammas när de ska förstå ett yttrande på målspråket eftersom de annars riskerar att gå miste om formens särskilda betydelse när de tolkar budskapet (DeKeyser, 2005). Detta gäller särskilt för inlärare av ett morfologiskt komplext språk som spanska där information om tempus, modus och person ibland kan uttryckas i en verbändelse, och en elev kan då exempelvis missa att verbet uttrycker dåtid. Det är därför av vikt att vi lärare funderar över och identifierar grammatiska strukturer som kan vara problematiska för våra elever eftersom https://larportalen.skolverket.se 12 (17)
dessa strukturer kräver mer uppmärksamhet och en tydlig förklaring. Här kan det också vara viktigt att beakta elevernas modersmål samt att dra nytta av elevernas andra erfarenheter av språk. Det är sällan en inlärare lär sig en grammatisk struktur med en gång, och det förekommer ofta en ganska lång period där avvikande grammatiska former används. I takt med att elever utvecklar sin språkliga repertoar beträffande både grammatiska strukturer och meningsfull kommunikation är det viktigt att betänka att utvidgade grammatiska kunskaper inte enbart handlar om korrekthet utan också om att eleven ska våga använda nya strukturer för att på så sätt öka komplexiteten och flytet i sitt språk. Grammatik i språkundervisning Grammatikundervisning har länge varit ett omdiskuterat ämne och debatten har delvis handlat om vilka undervisningsmetoder som har störst effekt på språkinlärningen. Under senare år har betydelsen av undervisning i grammatik uppvärderats. För både lärare och forskare är det förstås av intresse hur språkundervisning kan göras så funktionell som möjligt, men det finns olika inriktningar. Medan vissa förespråkar en undervisning med övningar där en meningsfull kommunikation sätts i centrum har andra hellre undervisat grammatik isolerat för sig. Utifrån en kommunikativ språksyn är kommunikation både redskap och mål när vi lär oss ett nytt språk. Studier har dock visat att inlärningssituationer som enbart fokuserar på meningsfull kommunikation utan att samtidigt inkludera grammatiska strukturer tycks ha flera brister (Nassaji & Fotos, 2011). Senare års forskning inom språkinlärning har alltså visat på nödvändigheten av att integrera grammatik i de kommunikativa övningarna (focus on form) och att grammatik har en roll i meningsskapandet och för förståelsen. Syftet med muntliga övningar i grammatik är ofta att förbättra både behärskningen, komplexiteten och graden av automatisering i elevernas talspråk. Den största effekten för språkinlärningen tycks följaktligen en undervisning ha som fokuserar både på språkets form och hur formen fungerar i en kommunikativ kontext, även om det fortfarande inte råder konsensus om hur undervisningen ska utformas för att uppnå detta. Något som ofta diskuteras är om de grammatiska reglerna ska läras ut explicit genom att regeln presenteras uttryckligen eller implicit genom att inläraren naturligt möter det språkliga fenomenet i tal och skrift. En mer explicit inriktad undervisning har visat sig ha större positiva effekter (Ellis, 2012, 2016; Norris & Ortega, 2001), både när det gäller enklare och svårare grammatiska strukturer, och har också visat sig ha effekt på spontan muntlig produktion (Spada & Tomita, 2010). Det finns också starka empiriska bevis för att språkinlärning blir mer effektiv genom att medvetandegöra (consciousness-raising) och visa på (noticing) språklig form (Oliveira & Schleppegrell, 2015). Detta kan innebära att grammatiska strukturer som är nya för eleven framhävs och förklaras vid exempelvis textbearbetning och att dessa senare produceras i eget tal i samband med övningar. Övningar som medvetandegör grammatiska strukturer ska dock inte ersätta kommunikativa övningar som behövs för att träna automatiseringsprocessen utan ska ses som två typer av övningar som kompletterar varandra. Även i en explicit grammatikundervisningssituation ställs läraren inför flera val, exempelvis om en deduktiv eller en induktiv metod ska användas för att introducera nya grammatiska https://larportalen.skolverket.se 13 (17)
moment. I en klassrumspraktik innebär den deduktiva metoden ofta att läraren först presenterar den grammatiska regeln och att eleverna därefter får övningar. Syftet med den induktiva metoden är att aktivera eleverna först, för att de senare ska komma fram till och dra slutsatser om den grammatiska regeln med hjälp av exempel på målspråket. Båda dessa metoder har visat sig vara effektiva när det gäller grammatikundervisning och ibland föreslås även en kombination av de båda metoderna där läraren vägleder eleverna för att komma fram till den grammatiska regeln (Larsen-Freeman, 2015). Det har även diskuterats om och i så fall hur mycket man som lärare ska korrigera gällande elevernas grammatik i den muntliga färdighetsundervisningen. Överlag tycks både en mer explicit feedback, där en förklaring ges, och en mer implicit feedback, där en lärare eller en elev exempelvis gör en omformulering, främja språkinlärning (Ellis, 2016). Generellt gäller dock att läraren bör reagera som en samtalspartner och att undervisningssituationen, elevens språkliga nivå och ålder samt andra individuella faktorer hos eleven får avgöra i vilken mån man ska ge korrigerande feedback. Avslutande sammanfattning Det ska avslutningsvis framhållas att elever behöver olika språkliga resurser som uttal, ordförråd, formelstrukturer och grammatik för att kunna utveckla sin muntliga kommunikativa språkförmåga. Som sammanfattning kan man säga om uttal att: Huvudfokus i uttalsundervisningen bör ligga på begriplighet. Elevernas språkliga erfarenheter är en viktig resurs i uttalsundervisningen. Vad gäller ordförråd: Vanliga ord lärs in tidigare än ovanliga och är också mer användbara i olika sammanhang. Mer ovanliga ord är också viktiga att kunna, särskilt ord inom vissa domäner som är aktuella på de olika nivåerna i moderna språk. Detta kan stödjas i undervisningen genom att fokusera på relevanta lexikala fält. Eleven kan dra nytta av sina kunskaper i andra språk, modersmål och andra språk, när det gäller att lista ut likheter och skillnader i ords form och betydelse. Eleven kan även använda sig av gissningsstrategier utifrån målspråkets egenskaper, t ex regelbundenheter i ordbildningsmorfologi. Om formelstrukturer kan man sammanfattningsvis säga att: Vi är mycket mindre kreativa i vårt språkbruk än vad tidigare språkvetenskapliga teorier föreslagit vi använder oss av många färdigpaketerade ordkombinationer. Formelstrukturer har genomgående visat sig vara ett av de tydligaste tecknen på avancerad andraspråksanvändning. https://larportalen.skolverket.se 14 (17)
Inlärningen av formelstrukturer gynnas av tvärspråkliga jämförelser och intensiv uppmärksamhet. När det gäller grammatik visar forskningen att: En formell inlärningssituation underlättar tillägnandet av grammatiska strukturer i jämförelse med en informell inlärningssituation, men även faktorer som elevers ålder, modersmål och vilken grammatisk struktur som står i fokus har betydelse. Ett synsätt där grammatik integreras i kommunikativa övningar främjar muntlig språkutveckling. Generellt gäller för alla dessa språkliga områden att särskild uppmärksamhet och en mer explicit inriktad undervisning tycks gynna elevers lärande av ett nytt språk. Referenser Abrahamsson, N. & Hyltenstam, K. (2009). Age of onset and nativelikeness in a second language: Listener perception versus linguistic scrutiny. Language learning, 59(2), s. 249-306. Bardel, C. (2016). De romanska språken som L3. I: C. Bardel, Y. Falk & C. Lindqvist (red.), Tredjespråksinlärning (s. 115-135). Lund: Studentlitteratur. Boers, F., Demecheleer, M., He, L., Deconinck, J., Stengers, H. & Eyckmans, J. (2017). Typographic enhancement of multiword units in second language text. International Journal of Applied Linguistics, 27(2), s. 448-469. Boers, F., Eyckmans, J., Kappel, J., Stengers, H. & Demecheleer, M. (2006). Formulaic sequences and perceived oral proficiency: Putting a lexical approach to the test. Language teaching research, 10(3), s. 245-261. Der Dativ statt dem Genitiv. (2017). Deutsch perfekt, 8, s. 53. DeKeyser, R. (2005). What makes learning second-language grammar difficult? A review of issues. Language learning 55(S1), s. 1-25. Derwing, T. M. & Munro, M. J. (2015). Pronunciation fundamentals: evidence-based perspectives for L2 teaching and research. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Ellis, N. C. (2002). Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in second language acquisition, 24(2), s. 143-188. Ellis, R. (2012). Language teaching research and language pedagogy. Oxford: Wiley Blackwell. Ellis, R. (2016). Focus on form: A critical review. Language Teaching Research, 20(3), s. 405-428. https://larportalen.skolverket.se 15 (17)
Erman, B., Denke, A., Fant, L. & Forsberg Lundell, F. (2015). Nativelike expression in the speech of long residency L2 users: A study of multiword structures in L2 English, French and Spanish. International Journal of Applied Linguistics, 25(2), s. 160-182. Flege, J. E. (1987). The production of new and similar phones in a foreign language: Evidence for the effect of equivalence classification. Journal of Phonetics, 15, s. 47-65. Forsberg, F. (2010). Using conventional sequences in L2 French. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 48(1), s. 25-51. Goldberg, A. E. (2003). Constructions: A new theoretical approach to language. Trends in cognitive sciences, 7(5), s. 219-224. Gut, U. (2010). Cross-linguistic influence in L3 phonological acquisition. International Journal of Multilingualism, 7(1), s. 19-38. Housen, A. & Kuiken, F. (2009). Complexity, accuracy and fluency in second language acquisition. Applied linguistics 30(4), s. 461-473. Langacker, R. W. (2008). Cognitive grammar: A basic introduction. Oxford: Oxford University Press. Larsen-Freeman, D. (2015). Research into practice: Grammar learning and teaching. Language Teaching 48(2), s. 263-280. Laufer, B. & Girsai, N. (2008). Form-focused instruction in second language vocabulary learning: A case for contrastive analysis and translation. Applied linguistics, 29(4), s. 694-716. McGuire, M. & Larson-Hall, J. (2018). Teaching formulaic sequences in the classroom: Effects on spoken fluency. TESL Canada Journal, 34(3), s. 1-25. Milton, J. (2009). Measuring second language vocabulary acquisition. Bristol: Multilingual Matters. Muñoz, C. (2006). Accuracy orders, rate of learning and age in morphological acquisition. I: C. Muñoz (red.), Age and the rate of foreign language learning (s. 107 126). Clevedon: Multilingual Matters. Nassaji, H. & Fotos, S. (2011). Teaching grammar in second language classrooms. Integrating formfocused instruction in communcative context. London: Routledge. Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge. Cambridge University Press. Norris, J. & Ortega, L. (2001). Does type of instruction make a difference? Substantive findings from a meta-analytic review. Language Learning, 51(S1), s. 157-213. https://larportalen.skolverket.se 16 (17)
Oliveira, L. C. & Schleppegrell, M. J. (2015). Focus on grammar and meaning. Oxford: Oxford University Press. Pawley, A. & Syder, F. H. (1983). Two puzzles for linguistic theory: Nativelike selection and nativelike fluency. I: J. C. Richards & R. W. Schmidt (red.), Language and communication (s. 191-225). London: Longman. Peters, E. (2014). The effects of repetition and time of post-test administration on EFL learners form recall of single words and collocations. Language Teaching Research, 18(1), s. 75-94. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies in Second Language Acquisition, 6(2), s. 186-214. Pienemann, M. (1998). Language processing and second language development: Processability theory. Amsterdam: John Benjamins. Sabatini, F. & Coletti, V. (2008). Dizionario della lingua italiana. Milano: Sansoni. Saito, K. (2012). Effects of instruction on L2 pronunciation development: A synthesis of 15 quasi-experimental intervention studies. Tesol Quarterly, 46(4), s. 842-854. Schmitt, N. (2013). Formulaic language and collocation. I: C. A. Chapelle (red.), The encyclopedia of applied linguistics (s. 1-10). Hämtad 2018-11-08 från: https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0433. Singleton, D. (1999). Exploring the second language mental lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Singleton, D. (2012). Multilingual lexical operations: Keeping it all together and apart. I: J. Cabrelli, S. Flynn & J. Rothman (red.), Third language acquisition in adulthood (s. 61-78). Amsterdam: John Benjamins. Smidfelt, L. (2015). Il processo delle inferenze lessicali in italiano L3 il ruolo delle lingue apprese in precedenza e altre strategie di comprensione. Licentiatavhandling, Lunds universitet. Spada, N. & Tomita, Y. (2010). Interactions between type of instruction and type of language feature: A meta-analysis. Language Learning 60(2), s. 263-308. Webb, S., Newton, J., & Chang, A. (2013). Incidental learning of collocation. Language learning 63 (1), s. 91-120. Wray, A. (2002). Formulaic language and the lexicon. New York: Cambridge University Press. https://larportalen.skolverket.se 17 (17)