GÖTEBORGS UNIVERSITET Avdelningen för personal och organisationsutveckling Ett gott syfte, men avrapportering av jämlikhetsprojektet Doktorand på besök, vt 2004 Av Sara Uhnoo, Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet 1
Innehåll FÖRORD...3 INLEDNING...5 DISPOSITION...5 PROJEKTETS SYFTE OCH BAKGRUND...5 SOCIAL OCH ETNISK SNEDREKRYTERING TILL HÖGSKOLESTUDIER...6 Social bakgrund...7 Etnisk bakgrund...8 ATT BYGGA EN BRO MELLAN ETT FÖRORTSOMRÅDE OCH UNIVERSITETET...8 I fokus: Angeredsområdet och Angeredsgymnasiet...9 TIDIGARE OMGÅNGAR AV PROJEKTET: HT 01 SAMT HT 02...10 Ht 2001: Universitetsrepresentanten som en integrerad del av undervisningen...10 Ht 2002: Mer renodlad informatörsroll...11 PROJEKTETS UPPLÄGG VÅREN 2004...12 PRELIMINÄRT UPPLÄGG...12 I. MARKNADSFÖRINGSFAS...13 II. KLASSBESÖK...14 Dom vet egentligen ganska mycket eller informationsbrist hos eleverna?...15 Minimal respons från skolans personal...15 Besökta klasser...16 De klasser som inte fick besök och varför...16 Varför dagen efter vi sökt?...17 Standardupplägg vid klassbesök...18 Vad tänker eleverna på när de hör universitets- eller högskolestudier?...19 Hur mottogs klassbesöken av eleverna?...21 Att sätta igång en process hos ettor och tvåor...22 III. DROP-IN...23 Fler besökare än tidigare...24 Varför kom inte fler?...24 IV. KAMPANJ INFÖR 15 APRIL...25 Mottagning i Tysta rummet...25 Informationsbord i foajén...25 Tillgängliga och välkända kataloger...26 V. SAMARBETE MED LIKNANDE PROJEKT OCH AKTÖRER...26 AVSLUTANDE ÖVERGRIPANDE REFLEKTIONER...27 LITET INTRESSE FRÅN SKOLANS PERSONAL OCH RELATIVT OUTNYTTJAD DOKTORANDRESURS...27 Dags att kräva motprestationer?...28 ETT GOTT SYFTE, MEN...29 Varför har det varit så svårt att få till stånd ett samarbete med lärare?...29 Beror det verkligen på bristande marknadsföring?...30 Längre framförhållning inte möjlig i ett ytterst tidsbegränsat projekt...31 Är problemet lärarnas tunga arbetsbelastning?...31 Bristande stöd för projektets idé?...32 2
Projekttrötthet på Angeredsgymnasiet?...33 Inte utrymme för fler besök som tar tid från ordinarie undervisning...33 BORDE VARA OBLIGATORISKT I ALLA KLASSER...34 Oklar roll: Hon är ingen SYO...34 Att vara en förebild och att nå olika elevgrupper...35 Är doktorander mest lämpade att avdramatisera universitetsstudier?...36 NÅGOT ATT BYGGA VIDARE PÅ...36 HUR KAN UNIVERSITETETS ARBETE MED BREDDAD REKRYTERING UTFORMAS I FRAMTIDEN?...37 SATSA PÅ STUDENTAMBASSADÖRERNA...37 ANVÄND REDAN ETABLERADE KONTAKTNÄT...37 SATSA PÅ KAMPANJER INFÖR SISTA ANSÖKNINGSDAG...38 REFERENSER...39 BILAGA 1. INTRODUKTION AV PROJEKTET TILL SKOLANS PERSONAL...40 BILAGA 2. EXEMPEL PÅ AFFISCH...40 BILAGA 3. LAPP TILL LÄRARNA OM FÖRSLAG PÅ TID FÖR KLASSBESÖK...42 BILAGA 4. VAD TÄNKER ELEVERNA PÅ NÄR DE HÖR UNIVERSITETS- ELLER HÖGSKOLESTUDIER?...43 Förord 3
Tack till eldsjälarna på Angeredsgymnasiet: lärarna Mats Widigson och Kaj Finnström (som själv är något av en universitetsambassadör ) samt de lärare som faktiskt tog sig tid att bjuda in mig: Carina Mathiasson, Jan Krüger, Torbjörn Johansson, TISUS-lärarna m.fl. Jag är också tacksam mot de lärare som lät mig besöka deras klasser och som engagerat deltog i samtalen med eleverna om högskolestudier. Ett tack går även till Leif-Göran Klittermark för att du varje fredag lät mig låna ditt rum samt till all administrativ personal på Angeredsgymnasiet för er utomordentliga service! Jag vill också tacka Ingrid Lundgren för samarbete och lån av roll-up och Studentambassadören Alexandra för givande samtal kring arbetet med breddad rekrytering på Angeredsgymnasiet. 4
Inledning Syftet med denna text är att avrapportera den tredje omgången av jämlikhetsprojektet Doktorand på besök som har pågått under våren 2004 på Angeredsgymnasiet och som jag, Sara Uhnoo, har varit ansvarig för. Ambitionen är att texten ska vara tydligt kopplad till rapporterna från projektets föregående omgångar, dels Universitetet flyttar ut- en beskrivning och utvärdering av jämlikhetsprojektet Doktorand på besök (2002) av Victor Galaz R. och dels Det är min dröm att plugga vidare och bli något i framtiden. : Angeredsgymnasiets elevers attityder till högskolestudier (2004) av Mirzet Tursunovic. Målsättningen är även att utifrån de tre projektomgångarna reflektera över hur universitetets arbete med breddad rekrytering skulle kunna utformas i framtiden. Det är värt att påpeka att detta inte rör sig om en extern utvärdering av projektets genomförande utan att slutsatserna kring hur projektet har förlöpt framför allt baseras på mina erfarenheter som projektledare. Svårigheterna med och bristerna i att som projektledare utvärdera sitt eget arbete är naturligtvis otaliga. Jag valde till skillnad från tidigare doktorander att inte lägga tid på ytterligare en enkätundersökning bland eleverna eftersom min bedömning var att det troligen inte skulle tillföra så mycket nytt. Inte heller kändes det befogat att använda en stor del av projekttiden till att göra en mer utförlig utvärdering av projektet (som löper stor risk att ta lika mycket tid i anspråk som det konkreta projektarbetet i sig). Sammantaget borde dock de tre doktorandernas respektive rapporter kunna ge en god bild av projektets svagheter och styrkor. Disposition Texten inleds med en beskrivning av projektets syfte och bakgrund samt det problem som projektet försöker göra någonting åt: social och etnisk snedrekrytering till högskolestudier i allmänhet och till Göteborgs universitet (GU) i synnerhet. Detta relateras sedan till vad som är känt kring hur rekryteringen till högre studier ser ut i Angeredsområdet samt på Angeredsgymnasiet. Efter detta följer en genomgång av projektgenomförandet under tidigare omgångar. Nästa del utgörs av en utförligare beskrivning av mitt arbete i projektet under våren 2004, med en närmare analys av vad som kom att bli dess huvudaktiviteter: klassbesök, drop-in och kampanj inför sista ansökningsdatum till universitetet. Det hela avslutas med sammanfattande reflektioner kring projektets genomförande som helhet samt framåtblickande reflektioner kring hur universitetet tillsammans med gymnasieskolan skulle kunna arbeta med breddad rekrytering i framtiden. Projektets syfte och bakgrund Idén till projektet föddes 2001 av en doktorand vid Statsvetenskapliga institutionen, GU, Victor Galaz R. som sedan utvecklade och genomförde projektidén i samarbete med en lärare på Angeredsgymnasiet, Mats Widigson. Projektet har pågått under tre terminer, höstterminen 5
2001, höstterminen 2002 samt vårterminen 2004, och har letts av tre olika doktorander på besök : Victor Galaz R., Mirzet Tursunovic och Sara Uhnoo, de två senare från Sociologiska institutionen vid GU. Finansiär av projektets samtliga tre omgångar har varit Jämlikhetssekretariatet vid GU. Projektet har varit förlagt till den kommunala gymnasieskolan, Angeredsgymnasiet som är belägen i Angereds Centrum i norra Göteborg, ca. tjugo minuters spårvagnsfärd från Göteborgs Centralstation. Angeredsgymnasiet beskrivs som en mångkulturell skola där ungefär 60 % av skolans ca.1200 elever (1100 i nationella program, 100 inom individuella program) har invandrarbakgrund. Andelen kvinnliga elever dominerar på skolan (62 % kvinnor och 38 % män) och en undersökning bland 247 av skolan elever 1 visade att 45 procent av fäderna och 36,4 procent av mödrarna hade en högskole- eller universitetsutbildning (Tursunovic 2004:15). På skolan arbetar ca.140 lärare och 60 medarbetare och skolan har följande nationella program: Estetiska programmet (ES) med inriktningarna dans (DA), ny musik (NM) och teater (TA). Handels- och administrationsprogrammet (HP). Hantverksprogrammet (HV) med inriktningar textil, mode & design (TM) och personlig stil (PS). Samhällsvetenskapsprogrammet - ekonomisk och samhällsvetenskaplig inriktning (SP). Naturvetenskapsprogrammet - naturvetenskaplig inriktning (NV). Medieprogrammet (MP). Samt två specialutformade program: Yrkesdansprogrammet - modern dans (YD). Idrottsprogrammet (ID). Förutom detta finns även individuella program på skolan samt en grupp elever med avslutade gymnasiestudier i sitt hemland. 2 Dessutom är Angeredsgymnasiet ett av landets fyra Riksgymnasier för rörelsehindrade elever. (Se även www.angered.educ.goteborg.se). Social och etnisk snedrekrytering till högskolestudier Projektet startades mot bakgrund av det omdiskuterade och väl undersökta problemet med social och etnisk snedrekrytering till högskolestudier. Social snedrekrytering förekommer när barn med ett visst socialt ursprung oftare än andra barn når högre utbildningsnivåer och etnisk snedrekrytering när barn med ett visst etniskt ursprung oftare än andra når högre utbildningsnivåer (Galaz 2003:7). Social och etnisk snedrekrytering till högskolestudier utgör ett jämlikhetsproblem eftersom högre utbildning inte enbart ökar den enskilda individens 1 Eleverna kom från sju olika program och en majoritet av dem gick (ca.43 %) på Samhällsvetenskapsprogrammet samt Naturvetenskapsprogrammet (ca.19 %). Inga elever på Handels- och administrationsprogrammet, Estetiska programmet, individuella program eller Riksgymnasiet ingick i undersökningen (Tursunovic 2004:13). 2 Målet med kursen PRIV-T är att eleverna efter ett antal terminer ska klara universitetets TISUS-test (ett språktest i svenska), som i sin tur ger behörighet till studier på svenska universitet och högskolor. 6
livschanser t.ex. i form av ökade politiska resurser, minskad risk för arbetslöshet, större chanser till ett arbete högt upp i yrkeshierarkin, utan dessutom tenderar att gå i arv (ibid:6). I propositionen Den öppna högskolan (2001/2:15) betonas allas rätt till kunskap och utveckling och GU skriver att en akademi i mångfald både är en rättvise- och kvalitetsfråga. Av rättviseskäl bör universitetet spegla det samhälle vi lever i. Med kvalitet avses att kunskapen bör bygga på erfarenheter och kunskap från många olika perspektiv (www.pa.adm.gu.se/jamlikhet.htlm). Social bakgrund Högskoleverket skriver i sin årsrapport från 2004 att andelen ungdomar med arbetarbakgrund som går vidare till högre studier (fram till och med 25 års ålder) är omkring 30 procent och andelen ungdomar med högre tjänstemannabakgrund cirka 70 procent (2004:18). Ju mer välutbildade föräldrarna är desto vanligare är det att barnen fortsätter till högskolan (ibid.). Andelen studenter med arbetarbakgrund har ökat något från 17 procent av nybörjarna läsåret 1993/1994 till 24 procent läsåret 2002/2003 (ibid:99). Skillnaderna är dock stora mellan olika typer av utbildningar, de längre utbildningarna med högt söktryck, t.ex. läkarutbildningar, domineras i stor utsträckning av tjänstmannabarn, medan studenter med arbetarbakgrund är vanligare på kortare vård- och omsorgsutbildningar, lärarutbildningar samt ingenjörsutbildningar (ibid:18). Den sociala sammansättningen bland studenterna är betydligt jämnare vid mindre, nyare lärosäten än vid de sedan länge etablerade fackskolorna och universiteten, vilket till stor del hänger samman med utbildningsutbud och den sociala struktur som finns i lärosätets huvudsakliga rekryteringsområde (ibid:94). Både GU och Chalmers ligger under riksgenomsnittet när det gäller att rekrytera studenter med ickeakademisk bakgrund (Grahn 2002). Andelen med arbetarbakgrund bland nybörjarstudenter på Göteborgs universitet 2002/2003 var 22 procent, vilket är något under riksgenomsnittet på 24 procent, och andelen med högskoleutbildade föräldrar 3 var 34 procent (riksgenomsnitt: 28 procent). 4 Sammanfattningsvis kan sägas att GU fortfarande verkar ha stora problem med den sociala snedrekryteringen. 3 Andel högskolenybörjare som kommer från en hemmiljö där minst en av föräldrarna har utbildning på högskolenivå. Uppgiften avser nybörjare i åldrar upp till och med 34 år och andelen som det saknas uppgift om är cirka åtta procent (Högskoleverket 2004). 4 För varje lärosäte anges ett jämförelsetal som visar andelen med arbetarbakgrund bland nybörjarna vid lärosätet dividerat med motsvarande tal för ett genomsnitt av individer från samma kommuner och i samma åldrar. Jämförelsetalet för social bakgrund vid GU var 0,67 (riksgenomsnitt: 0,73) vilket innebär att andelen nybörjare med arbetarbakgrund skulle ha varit en tredjedel större om den sociala bakgrunden inte spelade någon roll för sannolikheten att börja studera. Jämförelsetalet för andel med högskoleutbildade föräldrar var 1,6 vilket innebär att det var 60 % fler studenter med högskoleutbildade föräldrar än vad som hade varit fallet om föräldrarnas utbildningsnivå inte spelade någon roll för sannolikheten att börja studera (Högskoleverket 2004:99). 7
Etnisk bakgrund I Högskoleverkets årsrapport 2004 står det att studenter med utländsk bakgrund bara [är] svagt underrepresenterade (2004:19). Läsåret 2002/2003 hade 15 procent av nybörjarna vid svenska universitet och högskolor utländsk bakgrund 5 och jämförelsetalet för utländsk bakgrund var 0,96 6 vilket ger intrycket av att etnisk bakgrund inte hade någon större betydelse för sannolikheten att börja studera på högskolenivå (ibid.). Det varierar dock mellan etniska grupper, studenter med afrikansk bakgrund är t.ex. kraftigt underrepresenterade medan studenter med iransk, nordisk eller annan västeuropeisk bakgrund är väl representerade (ibid.). Betydande skillnader finns mellan olika utbildningar. Studenter med annat etniskt ursprung än svenskt är vanligare på tekniska och vårdinriktade utbildningar än på humanistiska och samhällsvetenskapliga (ibid:20). Likaså skiljer sig den etniska sammansättningen åt mellan olika lärosäten vilket, liksom när det gäller social rekrytering, har att göra med utbildningsutbud samt den etniska sammansättningen i lärosätets primära rekryteringsområde (ibid.). Andelen nybörjare vid Göteborgs universitet läsåret 2002/2003 med utländsk bakgrund var 15 procent och jämförelsetalet för utländsk bakgrund var 0,88. Motsvarande siffra för nybörjare vid 2002/2003 Chalmers tekniska högskola var 0,83. Slutsatsen kan därmed dras att både GU, men framför allt Chalmers, ligger under riksgenomsnittet på 0,96 (ibid:99). Att bygga en bro mellan ett förortsområde och universitetet Det övergripande syftet med projektet Doktorand på besök var sålunda att försöka motverka den ovan nämnda sociala och etniska snedrekryteringen till högre studier. Vad kan då högskolor i allmänhet och Göteborgs universitet i synnerhet göra för att aktivt bidra till att rekrytera underrepresenterade grupper till universitetet? Insatser för breddad rekrytering har oftast ett universitet som speglar det omgivande samhällets etniska och sociala sammansättning som målsättning, men menar Galaz, de kan samtidigt verka för att minska distansen mellan universitetet och förortsområden i Göteborg (2002:13). Det mer specifika syftet med projektet var sålunda inte att försöka locka underrepresenterade studentgrupper i stort utan att aktivt arbeta mot ett specifikt mångkulturellt förortsområde i Göteborg, Angered, och genom att samarbeta med gymnasieskolan i området knyta dess invånare närmare universitetet. Frågan som ställdes vid projektets början var mer precist: Hur kan en skola och ett universitet tillsammans arbeta med att bygga bro över den klyfta som finns mellan storstadsförorters ungdomar och högskolans värld? (ibid:5). En faktor som Galaz (ibid:35f) menar troligtvis bidrar till etnisk och social snedrekrytering är upplevt utanförskap 5 Andel studenter som själva är födda utomlands eller har två föräldrar födda utomlands, exklusive adoptivbarn; i procent (Högskoleverket 2004). 6 Jämförelsetalet avseende utländsk bakgrund är framräknat på samma sätt som jämförelsetalet avseende social bakgrund. Andelen med utländsk bakgrund bland nybörjarna vid lärosätet dividerad med motsvarande andel för ett genomsnitt av individer från samma kommuner och i och i samma ålder (Högskoleverket 2004:20). 8
och marginalisering bland Angeredsgymnasiets elever. Han menar därför att universitetet inte på ett framgångsrikt sätt kan arbeta för breddad rekrytering utan att samtidigt vara medveten om det sociala avstånd med tydliga etniska förtecken som existerar i Göteborg (ibid:38). Så här beskrevs syftet: Projektet är ett första försök att flytta ut universitetet till förorten genom att en doktorand byter arbetsplats till ett förortsgymnasium under en termin. Tanken är att doktoranden inte bara ska fungera som en resurs i den ordinarie verksamheten utan även som en bro till den akademiska världen (ibid:5). Viktigt var att det skulle röra sig om att etablera en långsiktig närvaro på den valda gymnasieskolan för att på detta sätt kunna knyta det närmare universitetet och därmed rekrytera nya grupper till högre studier (ibid:14). I fokus: Angeredsområdet och Angeredsgymnasiet Mot bakgrund av den relativt höga andelen studenter med utländsk bakgrund vid GU och att det i stort verkar återspegla andelen i befolkningen med utländsk bakgrund, är det då rimligt att anta att det inte föreligger någon etnisk snedrekrytering? Den slutsats som Galaz (2002:12) drar efter att ha jämfört andel nyantagna till GU hösten 2001 från olika områden i Göteborg med ålderssammansättningen i dessa områden är att GU som helhet kan kännetecknas av en låg grad av etnisk snedrekrytering samtidigt som nya studenter från s.k. invandrartäta områden i Göteborg, t.ex. Angered, endast rekryteras i mindre utsträckning. Om vi då riktar in blicken mot Angeredsgymnasiet: vet vi hur många av skolans elever som söker sig vidare till högskolestudier? En faktor i den berörda gymnasieskolan som Galaz (ibid:35f) menar troligen bidrog till etnisk och social snedrekrytering var en oklar problembild, bristande faktaunderlag och frånvaro av en handlingsplan för att öka andelen elever som läser vidare på högskolenivå. Inte heller idag går det att få tag i statistisk från GU:s antagningsenhet eller VHS över hur många elever från just Angeredsgymnasiet som har ansökt till högskolan. Angeredsgymnasiets personal vet därmed fortfarande inte hur många av dess elever som ansöker till eller läser vidare vid högskola eller universitet och de vet följaktligen inte heller om denna siffra är högre eller lägre än för jämförbara gymnasieskolor. En analys av andelen nyantagna till GU höstterminen 2001 från Angeredsområdet (Angereds och Gunnareds församling) jämfört med områdets ålderssammansättning, visade att det behövdes ytterligare 120-130 nybörjarplatser vid GU varje hösttermin för att avspegla denna ålderssammansättning (ibid:12). Det statistiska material som analysen baseras på rör dock endast de nybörjarstudenter som för det första var folkbokförda i Angered och för det andra började vid just GU och inte vid något annat lärosäte. Personer boende i Angeredsområdet, liksom elever från Angeredsgymnasiet, kan mycket väl söka sig till andra lärosäten, inte minst eftersom GU:s utbildningar idag är så pass svåra att komma in på. Samtliga elever på Angeredsgymnasiet är heller inte från Angeredsområdet. År 2001 bodde ca.53 procent av skolans elever i Angered med omnejd (Galaz 2002:16). Därmed är den statistik som Galaz har tagit fram föga användbar för att ta reda på hur många av Angeredsgymnasiets elever som 9
söker till och kommer in på en högskoleutbildning. Även om ovannämnda siffror saknas visar två enkätundersökningar, som genomfördes samband med de två första projektomgångarna, med 40 (Galaz 2002:22) respektive 247 gymnasister (Tursunovic 2004:13), att en stor andel av Angeredsgymnasiets elever vill läsa vidare på högskolenivå efter gymnasiet. Vid båda undersökningarna uppgav ungefär två tredjedelar av eleverna att de ville läsa vidare (ibid:20 och Galaz 2002:23). I Galaz (ibid.) undersökning svarade en högre andel invandrarelever, som antingen själva var födda utomlands eller hade minst en förälder som var det, än elever som saknade invandrarbakgrund, att de ville läsa vidare. I den senare undersökningen gav en högre andel utlandsfödda (ca.80 %) än svenskfödda elever (ca.70 %) detta svar (Tursunovic 2004:22). Observera att olika kategoriseringar, invandrarbakgrund respektive födelseland, användes vid de två undersökningarna. Tidigare omgångar av projektet: ht 01 samt ht 02 Innan jag övergår till avrapporteringen av projektarbetet under våren 2004 går jag kort igenom de aktiviteter som genomfördes under projektets två första omgångar på Angeredsgymnasiet. Ht 2001: Universitetsrepresentanten som en integrerad del av undervisningen Under den första omgången av projektet inriktade sig doktorandens arbete på Angeredsgymnasiet mot ett begränsat antal klasser, i huvudsak tre klasser på Samhällsvetenskapsprogrammet. Doktoranden hade som ambition att fungera som en resurs och integrerad del av den ordinarie undervisningsverksamheten, främst genom att hjälpa till med handledning av projektarbeten. Poängen med att endast verka i ett fåtal klasser var att få till stånd upprepade möten mellan elever och doktoranden/universitetsvärlden för att på detta sätt etablera en relation mellan dessa parter. Doktoranden gjorde dock även kortare engångsbesök i ett femtontal klasser för att tala om universitetsvärlden och fördelen med högre studier och försöka få eleverna att reflektera över och diskutera snedrekryteringens konsekvenser. Utöver detta hade eleverna under två dagar i veckan möjlighet att söka upp doktoranden i ett av skolans lärarrum för att ställa frågor om högskolestudier. Aktiviteten kallades för drop-in. Inom ramen för projektet anordnades också en föreläsning i en av universitetets hörsalar (ca.50 deltagare) samt en föreläsning på Angeredsgymnasiet (ca.25 deltagare), där båda föreläsarna kom från Statsvetenskapliga institutionen. Ytterligare ett syfte med projektet var att undersöka snedrekryteringens mekanismer samt att utveckla metoder för hur universitetet ska kunna jobba för att rekrytera underrepresenterade grupper (Galaz 2002:14). I några av klasserna presenterades och diskuterades därför problemet med etnisk 10
och social snedrekrytering och i slutet av terminen hölls en fokusgruppsintervju 7 med åtta elever med syfte att tydliggöra och diskutera de föreställningar om vad universitetsstudier innebär och vad de själva såg som hinder på vägen mot högre studier (ibid:15). Ht 2002: Mer renodlad informatörsroll En av Galaz (ibid.39) förslag till förbättringar av projektet var att doktoranden i mötet med elever borde lägga större tyngdpunkt på praktisk information om universitetets utbildningar och antagningsstatistisk. När så Mirzet Tursunovic hösten 2002 tog över projektledarrollen skedde det en förskjutning av projektets syfte till att framför allt handla om att förmedla förstahandsinformation till skolans elever om universitetsstudier och om lämpliga vägar dit (Tursunovic 2004:5). Projektets arbete ändrade därmed delvis karaktär från första till andra omgången och ambitionen var inte längre att delta i den ordinarie undervisningen eller att få till stånd upprepade möten med en grupp elever. Tursunovic valde att, istället för att inrikta sig på ett fåtal klasser, sträva efter nå ett större antal elever. Detta möjliggjordes genom att doktorandens roll renodlades till att handla om att vid kortare klassbesök på ca.45 min ge eleverna förstahandsinformation om högskolestudier. Sammanlagt besöktes 20 klasser med cirka 300 elever och målsättningen med dessa engångsbesök var försöka avdramatisera de bilder av universitetsstudier [som] många gymnasister har (ibid:6). Förutom detta var tisdagarna ute på skolan reserverade för drop-in-besök från eleverna då de hade möjlighet att knacka på det arbetsrum (C9) som doktoranden delade med ett antal samhällslärare, för att ställa frågor om högskolestudier. Liksom under tidigare omgång anordnades en föreläsning på Angeredsgymnasiet med en forskare från Statsvetenskapliga institutionen (ca.60 deltagare). Ett tjugotal elever fick, enligt önskemål från första projektomgången, möjlighet att närvara under en ordinarie universitetsföreläsning för vanliga studenter som hölls för sociologistuderande i en av universitetets hörsalar. För samtliga elever var det deras första besök på universitet (ibid:11). Doktorandens slutsats efter andra omgången av projektet löd: Mitt samlade intryck är att projektet framgångsrikt kan bedrivas, om möjligt permanentas i någon form, då intresset och behov av liknande satsningar finns främst hos elever från så kallade icke-akademiska hem (ibid:28). Övriga aktiviteter Förutom de ovan uppräknade aktiviteterna har doktoranderna även lagt ner åtskillig tid på att synliggöra och göra projektet känt bland skolans personal och elever genom att göra affischer, använda sig av skolans olika kommunikationskanaler, presentera sig och projektet i olika sammanhang, t.ex. personalmöten, och söka kontakt med centrala aktörer inom skolan t.ex. 7 PM från denna fokusgruppsintervju finns med som bilaga i Galaz (2002:45). 11
studierektorer och studievägledare. Tursunovic marknadsförde även projektet massmedialt och vilket bland annat resulterade i en artikel i Göteborgs Posten samt ett radioreportage i P1. Slutligen har de båda ansökt om projektpengar för en fortsättning av projektet samt utvärderat eller avrapporterat sina respektive omgångar. I samband med det senare genomfördes de två tidigare nämnda enkätundersökningarna (Galaz 2002:22, Tursunovic 2004:13). Projektets upplägg våren 2004 I januari 2004 tog jag, Sara Uhnoo, över som projektledare. Jag började med att läsa igenom tidigare projektrapporter, samtala med Mirzet Tursunovic om hans erfarenheter samt ta kontakt med läraren Mats Widigson, som tidigare har fungerat som projektets kontaktperson på Angeredsgymnasiet, och så även skulle göra det denna omgång. I slutet av januari deltog jag i en introduktionsdag då Mats Widigson, tillsammans med en annan av skolans medarbetare, berättade om Angeredsområdet, Angeredsgymnasiet samt hur de upplevde att det var att arbeta där. Vi fick i samband med detta möjlighet att samtala med en grupp elever om deras syn på Angeredsgymnasiet och deras tankar om att läsa vidare efter gymnasiet. Efteråt följde jag med Mats W. till en klass där vi frågade eleverna om vad de tyckte att projektets arbete skulle inriktats på under våren. De svarade att de ville ha mer information om vilka kurser som krävs för att få behörighet till olika högskoleutbildningar och de underströk att de ville ha denna information i god tid innan valet av gymnasiekurser. De påpekade även att det är mycket svårt att få hjälp av skolans studievägledare eftersom de oftast var upptagna med andra elever (något som flera elever återkom till under våren) och de tyckte att det vore bra om de kunde boka in en tid hos mig att i lugn och ro kunna ställa frågor om högskolestudier. Preliminärt upplägg Efter denna inledning på projektet hade jag följande idéer om hur mitt arbete under torsdagar och fredagar på Angeredsgymnasiet skulle läggas upp. Det skulle kretsa kring två huvudaktiviteter, för det första kortare klassbesök då jag presenterade mig och projektet, marknadsförde fredagarnas drop-in samt höll en kort introduktion till högskolestudier. För det andra drop-in varje fredag då elever kunde ställa frågor om högskolestudier. Dessutom hade jag följande tänkbara aktiviteter i åtanke: o Att tillsammans med Studentambassadörerna och skolans studievägledare ordna en kampanj på skolan inför sista ansökningsdag till högskola och universitet den 15 april. 12
o Att arrangera föreläsningar, antingen på universitetet eller på Angeredsgymnasiet, och att försöka att redan tidigt kontakta tänkbara föreläsare för att därefter kunna erbjuda skolans lärare potentiella föreläsares namn och föreläsningsämnen. o Att delta i den ordinarie undervisningen på skolan, att t.ex. föreläsa om något sociologiskt relevant ämne, hur man bedriver forskning eller kring mitt avhandlingsarbete. En annan idé var att genomföra ett riktigt seminarium för att ge eleverna möjlighet att känna på hur undervisning på universitetsnivå kan gå till. I. Marknadsföringsfas Till en början valde jag sålunda att ha en relativt stor öppenhet vad gällde möjliga inriktningar på projektet och strategin var att försöka förankra projektet ännu bredare bland skolans lärare än tidigare genom att erbjuda dem, men även till viss del eleverna, ett flertal olika aktiviteter. Det idealiska hade varit att utifrån detta utforma vårens arbete. Detta kan i efterhand tyckas vara en aning naivt eftersom alla tidigare erfarenheter pekade på hur svårt det var att engagera och involvera skolans lärare i projektet. En viktig utmaning var att marknadsföra projektet på Angeredsgymnasiet, dels mot lärare för att få dem medvetna om projektets närvaro på skolan, och samtidigt erbjuda dem de olika projektaktiviteterna, och dels mot elever. I en första marknadsföringsomgång gjordes följande: Information om projektet (se bilaga 1) lades i varje lärares fack där jag även uppmanade dem att ta kontakt med mig för att boka in ett klassbesök eller för att be mig hjälpa till vid handledning av fördjupningsarbete, bjuda in universitetsföreläsare eller ta med eleverna till en ordinarie universitetsföreläsning. Egentillverkade planscher (se bilaga 2) sattes upp på alla tänkbara och tillåtna affischeringsplatser runt om i skolan, bland annat två stycken väl synliga i personalrummet. Lappar med information om projektet lades i samtliga klassrepresentanters fack med uppmaning om att de under nästa ttf 8 skulle informera sina klasskamrater om projektet och drop-in-aktiviteten. Information om drop-in visades på skolans TV-skärm i foajén under några veckors tid. Detta är en effektiv informationskanal eftersom eleverna där får reda på om lektioner är inställda eller annan för dem dagsaktuell information. 8 Förkortningen t.t.f. står för timme till förfogande som är en timme varje vecka tänkt att användas till klassråd samt information från lärare. 13
Jag arbetade aktivt för att marknadsföra drop-in, klassbesök m.m. genom att visa mig i olika sammanhang, tillbringa mycket tid i de rum där lärare vistas (framför allt personalrum och -matsal) och presentera mig och projektet för så många (studie- och yrkesvägledare, lärare, klassrepresentanter, elevrådsrepresentanter etc.) som möjligt. Jag arbetade också aktivt för att så tidigt som möjligt under våren komma ut i klasser för att mycket kortfattat presentera projektet och marknadsföra drop-inaktiviteten. Jag följde t.ex. med Studentambassadörerna på ett klassbesök för att samtidigt lyssna och lära av deras sätt att tala med elever om högskolestudier. II. Klassbesök När jag började arbeta i projektet vad jag omedveten om att GU:s Studentambassadörer, inom ramen för det så kallade Tröskelprojektet 9, sedan förra projektomgången hade valt att inrikta sitt arbete på ett antal skolor med lägre övergångsfrekvens till högre studier och att en av dessa adopterade skolor var just Angeredsgymnasiet. I början av mars (3/3) träffades jag, tre studentambassadörer, den ansvarige för det så kallade Tröskelprojektet, Ingrid Lundgren, samt en av Angeredsgymnasiets studierektorer, Lars-Åke Johansson, för att diskutera Studentambassadörernas hittillsvarande samarbete med skolan och eventuella gemensamma beröringspunkter mellan projekten. Jag fick i samband med detta veta att Studentambassadörerna under hösten 2003 och våren 2004 skulle komma att besöka en huvuddel av skolans tvåor. Jag fick någon dag senare veta att en av skolans studie- och yrkesvägledare under våren, före sista ansökningsdag till högskolan den 15 april, hade planerat att besöka majoriteten av skolans treor. Därmed framstod min roll som universitetsrepresentant och informationsförmedlare som något överflödig. Lägg därtill att ingen lärare hittills hade visat intresse för gästföreläsningar eller doktorandinsatser i undervisningen - vad skulle jag egentligen arbeta med den återstående tiden på Angeredsgymnasiet? Återstod det endast för mig att marknadsföra projektet än mera? Frågan var också om det efter Studentambassadörernas respektive studie- och yrkesvägledarnas lektionsbesök verkligen fanns utrymme för ytterligare universitetsbesökare och högskoleinformation? Fanns det någon poäng med upprepade besök i samma klasser eller var behovet mättat? Var det på grund av det senare som så pass få lärare hade nappat på mitt erbjudande om klassbesök? Eller kunde det vara så att eleverna var positivt inställda till fler besök från universitetet men att lärarna av olika anledningar inte ansåg det vara lämpligt? 9 Det fullständiga namnet på projektet är: Det svåraste steget är det över tröskeln - Göteborgs universitet inspirerar till högre studier. Projektledare är Ingrid Lundgren på Avdelningen för information och omvärldskontakter vid GU. 14
Dom vet egentligen ganska mycket eller informationsbrist hos eleverna? Vissa lärare gav uttryck för att tro att eleverna hade all information de behövde om högskolestudier, vilket skulle kunna vara en av anledningarna till att så få lärare valde att ta initiativ till klassbesök. Vid klassbesöken har jag frågat eleverna om de tycker att de vet tillräckligt mycket om högskolestudier och så gott som alltid har en majoritet svarat att de inte vet tillräckligt Den egentliga bevekelsegrunden skulle i och för sig kunna vara att de vill slippa ifrån en lärarledd lektion och egentligen inte är så intresserade av vad jag säger, men eftersom de har ställt många frågor vid besöken har jag tolkat det som en genuin vilja att veta mer om högskolestudier. Enkätundersökningar bland skolans elever (Galaz 2002, Tursunovic 2004) pekar också i samma riktning, nämligen att det verkar det finnas ett behov av information om högskolestudier. 10 Galaz (2002:36) menar att den påfallande informationsbristen hos eleverna om vad som krävs för att komma in på högskolan samt hur högskolevärlden fungerar, var en faktor på Angeredsgymnasiet som troligen bidrog till etnisk och social snedrekrytering, bland annat för att bristen på korrekt information medförde att myter och felaktiga föreställningar om högskolestudier kunde frodas bland eleverna. Både Galaz (ibid.) och Tursunovic (2004:27) rekommenderade ytterligare målinriktade informationsinsatser riktade mot gymnasister. Jag bestämde mig därför att trots att studentambassadörerna och studie- och yrkesvägledarna skulle komma besöka många av skolans klasser och trots att lärarna inte visade något större intresse för klassbesöken, att satsa på att göra just sådana. Detta blev också ett sätt att komma igång med projektet och faktiskt få någonting att göra på skolan. Minimal respons från skolans personal Även om ambitionen var att marknadsföra brett och aggressivt var resultaten av marknadsföringsinsatserna magra, åtminstone när det gällde målgruppen lärare. Få lärare (omkring åtta stycken) lydde min uppmaning och tog kontakt med mig för inbokning av klassbesök och ingen av skolans lärare nappade på erbjudandet om gästföreläsningar, handledningsinsatser eller annan hjälp i undervisningen. Denna minimala respons från lärare tillsammans med allt annat än frekventa drop-in-besök från elever innebar att jag i stort sett var sysslolös, vilket kändes som resursslöseri. För undvika att den ordinarie undervisningen, som jag hade minimal inblick i, stördes allt för mycket hade det varit önskvärt om lärare hade tagit initiativ till ett samarbete och själva valt ut den eller de projektaktiviteter som de trodde passade. Eftersom detta tyvärr inte skedde bestämde jag mig efter någon månad för att prova 10 I Galaz (2002:22) undersökning svarade 85 procent av de tillfrågade Samhällsvetenskapsprogramseleverna att de inte visste någonting alls eller ganska lite om GU. I Tursunovic undersökning svarade en tredjedel att deras kännedom om kurs- och programutbudet vid GU varken var bra eller dålig och en tredjedel att deras kännedom var dålig. Det fanns skillnader mellan de program som ingick i undersökningen: störst andel som ansåg sig vara väl insatta fanns på Samhällsvetenskapsprogrammet, Teknikprogrammet och Yrkesdansprogrammet (ca.30 %= bra eller mycket bra kännedom) och sämst insatta upplevde sig Hantverksprogrammets elever (ca.80 %= dålig eller mycket dålig kännedom) vara. Fler elever med invandrarbakgrund svarade att de hade bra eller mycket bra kännedom (omkring en tredjedel) än elever utan invandrarbakgrund (drygt en tiondel) (ibid:19f). 15
en ny och mer uppsökande strategi: jag lade lappar till enskilda lärare deras i fack i personalrummet med ett förslag på bestämd tid och dag för ett klassbesök (Se bilaga 3). De lärare som upptäckte att den föreslagna tiden inte fungerade uppmanades att ta kontakt med mig. En stor del klassbesöken inbokades på detta sätt och det fungerade i stort sett bra, endast ett vid ett fåtal tillfällen väntade mig ett tomt klassrum eller redan upptagna elever. En annan oförutsedd effekt var mer personliga utskick, riktade till enskilda lärare, ledde till att jag plötsligt fick kontakt med och respons från lärare. Flera lärare sökte upp mig på mitt rum och några försökte ordna en alternativ tid om den förslagna inte fungerade. Vid planeringen av besöken såg jag till att det var olika lärare som fråntogs undervisningstid, vilket förhoppningsvis medförde att enskilda lärare inte kände att deras planering av kurser och lektioner drabbades allt för mycket. Detta fick också som positiv effekt att ett större antal lärare fick inblick i högskolevärlden och även i deras elevers tankar om framtiden. Flera lärare kommenterade efteråt besöken med att säga att de hade lärt sig mycket nytt om hur universitetsvärlden fungerar idag. Förhoppningsvis förmedlar några av dem detta vidare till eleverna. Besökta klasser Ambitionen var att i mån av tid besöka samtliga klasser och även om detta inte lyckades fullt ut måste resultatet, trettiosex besökta klasser, ändå sägas vara godkänt. Följande klasser besöktes: DA1, NM1, NM2, NM3 samt TA1 på Estetiska programmet, YD1 och YD2 på Yrkesdansprogrammet, HP1A, HP1B, HP2A, HP2B samt HP3B på Handels- och administrationsprogrammet, ID2 på Idrottsprogrammet, MP3 och MP3R på Medieprogrammet, NV1, NV2 och NV3 på Naturvetenskapsprogrammet, SP1A, SP1B, SP2B, SP3B på Samhällsvetenskapsprogrammet, PS1A, PS1B, PS1C, PS2A, PS2B, PS2C, PS3B, TM1A, TM1B, TM2A, TM2B, TM3A, TM3B på Hantverksprogrammet samt PRIV- T 11. Antal elever som har deltagit under besöken och som har fått information om högskolestudier är svårt att uppskatta eftersom närvaron av elever vid besöken har varierat från sju till över tjugofem elever. Tursunovic (2004) verkar ha räknat med ett snitt på femton elever per klass vilket i detta fall skulle ge ca.540 elever (36 x 15). Även om det hade varit önskvärt med en högre närvaro av elever underlättade de många gånger små elevgrupperna interaktionen och gjorde det enklare att föra samtal med dem. De klasser som inte fick besök och varför Samtliga av skolans klasser besöktes sålunda inte, totalt var det sju klasser med än tio inskrivna elever 12, tolv klasser med ett fåtal elever 13 (1-9 st.) samt ytterligare totalt 46 elever 11 Se tidigare genomgång av skolans program för förklaring av programförkortningarna. 12 Följande klasser har inte besökts: ID1, ID3, MP2, SP2A, TA2, TA3 och HP3A. 16
som går ett fjärde gymnasieår (G3) som inte fick något besök. Det finns olika förklaringar till varför det blev just dessa och här är några av dem; klassens lärare har inte tagit initiativ till att boka in ett besök (vilket i och för sig gäller majoriteten av klasserna), lärare har tydligt sagt ifrån att det inte finns tid för ett besök ( Denna dag fungerar inte och vi har förresten inte tid ), eleverna har varit ute på praktik under långa perioder eller flera av veckans dagar, klassen har få klassgemensamma lektioner (t.ex. ID samt Riksgymnasieklasserna), jag har inte kunnat de dagar då klassen har varit samlad, nationella prov eller Buffertdagar har hindrat besök, kurser har avslutats före terminens slut, elever har under långa perioder arbetat självständigt och därmed inte varit samlade i klassrummet, besök har bokats in men berörd lärare har glömt bort detta och därmed inte samlat eleverna till lektionstillfället eller hon/han har glömt bort ett inplanerat prov. Trots dessa hinder måste det totala antalet klasser som besöktes sägas vara tillfredsställande. Tyvärr har jag inte, som Tursunovic uppmanade efterföljande doktorand att göra, besökt så många klasser på Riksgymnasiet för rörelsehindrade. Detta av flera anledningar: att klasser med större antal elever prioriterades till en början, att jag inte tyckte mig ha den information och kunskap som krävs för att på ett initierat och givande sätt tala om hur högskolestudier kan te sig för en rörelsehindrad person och att dessa klassers scheman har varit väldigt uppstyckade vilket gjort det svårt att hitta en lämplig lektion då samtliga elever är samlade. Varför dagen efter vi sökt? Placeringen av projektet till den senare delen av vårterminen var troligen olämplig tidsmässigt sett. Vissa av eleverna i åk 3 tyckte att det var dumt att de fick information efter den 15 april då sista ansökningsdatum till högskolan redan hade varit. Detta var något som jag hade i åtanke när jag planerade vilka klasser som först skulle prioriteras, nämligen årskurs tre, men som senare visade sig gå i stöpet eftersom en studie- och yrkesvägledare redan hade planerat att vara ute i dessa klasser just perioden före den 15 april. Även annat talar för att det hade varit enklare och mer fruktbart att förlägga klassbesöken till den första halvan av vårterminen (eller höstterminen). Det händer nämligen allt för mycket under vårterminens sista månader t.ex. har eleverna påsklov, Kristi Himmelsfärds lov, Valborgsledigt, lärare ska avsluta kurser, betyg ska sättas, Nationella prov skall göras, eleverna är i lägre utsträckning än vanligt närvarande i skolan (p.g.a. redan satta betyg, fint väder, projektarbeten som skall avslutas), vissa kurser tar slut innan terminen gör det och studenten planeras och drar uppmärksamhet till sig. Samtidigt verkar ingen period vara speciellt lämpligt för klassbesök eftersom det alltid verkar vara något på gång i skolan (ledigheter, prov, andra besök, praktiker o.s.v.). Detta var något som gjorde att planeringen av klassbesöken, som oftast skedde utan lärares medverkan, blev allt annat än smidig. 13 Följande klasser, där siffran inom parantes står för antal inskrivna elever, har inte besökts: BF2R (4), BF4R (3), MP1R (7), MP2R (9), MP4R (4), SP1R (1), SP3R (2), SP4R (3), HP1 (2), DA2 (6), DA3 (3) och YD3 (7). 17
Standardupplägg vid klassbesök Ett standardbesök i en klass har ungefär haft följande struktur: Presentation av mig själv, vad jag vanligtvis gör (forskarutbildning och forskningsämne) samt vad projektet Doktorand på besök syftar till och hur arbetet på skolan under våren är tänkt genomföras (klassbesök, drop-in m.m.). Jag frågar dem hur många av dem som har funderat på att läsa vidare på universitet eller högskola och ger en bild av hur det ser ut i en genomsnittlig gymnasieklass samt vilka som läser vidare (kön, ålder, etnicitet och social klass). Några distinktioner gås igenom, framför allt skillnaden mellan universitet och högskola samt mellan kurs och program. Genomgång av vad som krävs för att komma in på högskolan, att det handlar om att ta sig igenom tre dörrar: 1) Grundläggande behörighet. 2) Särskild behörighet. 3) Urval: gymnasiebetyg, högskoleprovspoäng, arbetslivserfarenhet, folkhögskolebetyg, intervjuer, arbetsprov o.s.v. I samband med detta tas Högskoleprovet upp samt vad det innebär (mer om detta senare). Därefter brukar eleverna fråga om vilka ämnen och utbildningar man kan läsa, var man kan läsa dem, om det går att läsa utomlands och vilka gymnasiebetyg eller högskoleprovspoäng som krävs för att komma in. Jag brukar understryka att svårigheten att komma in på en viss kurs eller ett visst program varierar mellan olika lärosäten och från termin till termin och att det, vilket redan har påpekats, finns flera vägar in på högskolan t.ex. gymnasiebetyg och högskoleprovspoäng. Jag informerar dem om att det är GRATIS att läsa vid ett svenskt universitet eller högskola och upplyser dem om studiemedelsystemet, vilket brukar föranleda många frågor. Slutligen brukar vi komma in på frågor om hur det är att vara student, hur studierna bedrivs, hur examinationen går till och om det är svårt och tar mycket tid att läsa på högskolan. Vikten av grundläggande behörighet och Högskoleprovet som en alternativ väg in Klassbesöken kom efterhand att följda det ovan nämnda mönstret och framför allt kom jag att understryka två saker under mina besök: vikten av grundläggande behörighet och att högskoleprovet finns som en alternativ väg in på högskolan. Jag brukar påpeka för eleverna att även om högskolestudier känns långt borta för dem i nuläget kan det hända att de någon gång i framtiden, när de blir äldre, ändrar sig. Jag poängterade att många väntar några år efter gymnasiet med att börja en högre utbildning, och att eleverna för att ha denna dörr öppen borde göra vad de kan för att få med sig grundläggande behörighet från gymnasiet. Eftersom den kommunala vuxenskolan idag är kraftigt nedmonterad blir vikten av att försöka se till att få grundläggande behörighet under den tid då eleven är inskriven i en gymnasieskola, än 18
större. En vanlig lärarkommentar efter klassbesöken var: Bra att du betonar grundläggande behörighet!. Flera elever gav också intrycket av att de tyckte att detta var viktig information. Någon sa: Varför fick vi inte veta detta tidigare? medan andra elever, speciellt de som gick i årskurs tre, såg bleka ut vid denna information. Min andra uppmaning till eleverna var att någon gång skriva Högskoleprovet. Jag har i samband med detta informerat dem om att det är frivilligt och inte, som vissa elever har trott, obligatoriskt för att komma in på högskolan, att det kostar pengar, vilka olika delar som ingår, att man kan göra det hur många gånger som helst och att det bästa resultatet räknas, att det går att söka på gymnasiebetyg och högskoleprov samtidigt d.v.s. att de inte måste välja, att det är bra att öva på gamla högskoleprov, som går att ladda ner gratis från nätet, och jag rekommenderade dem skriva det flera gånger eftersom de flesta förbättrar sig andra eller tredje gången. Jag har utöver detta satt upp lappar i skolans korridorer samt i personalrummet med information om sista anmälningsdag till Högskoleprovet samt adressen till den hemsida där gamla högskoleprov kan laddas ned utan kostnad. Vad tänker eleverna på när de hör universitets- eller högskolestudier? Några av de besökta klasserna (NM1, YD1/DA1, YD2, HV2, HV3, NV3 och SPIA) blev inledningsvis ombedda att skriva ned på en post-it-lapp vad de tänkte på när de hörde universitets- eller högskolestudier samt om de hade någon fråga rörande detta. Idén är tagen från studentambassadörerna. För mig har syftet främst varit att ha något att utgå från i samtalet med eleverna, exempelvis i form av konkreta frågor som de vill ha besvarade, men även att i efterhand kunna analysera några elevers tankar om högskolestudier. Här är några citat hämtade från dessa lappar (för samtliga svar se Bilaga 4): Mamma. Är det svårt och/eller mycket annorlunda till skillnad från gymnasiet? (YD1/DA1) Höga poäng för att komma in Svårt att komma in. Plugga! Hur söker man och hur kommer man in? (HV3) Jag tänker på högt tempo och svåra prov. Men också att man når sitt mål till slut. (NV3) Många elever associerade inte oväntat till studier, utbildning eller vidareutbildning, men hos vissa elever verkade det inte väcka några tankar alls då de skriver saker som: inte så mycket, inget,?. Nivåerna och konkretionen på de ställda frågorna har varierat, från allmänna frågor om vilka program man kan läsa (Vilka utbildningar har vi på Estetiska programmet tillgång till?), hur man kommer in på universitet över huvud taget ( Hur söker man och hur kommer man in? ) samt vad Högskoleprovet är, till mer specifika frågor om hur man söker bostad på en viss ort, vad som krävs för att komma in på specifika utbildningar eller hur studentlivet ter sig. Frågor från elever om studielån och associationer till skulder 19
eller kostnader var inte heller ovanliga (även om det inte framgår av lapparna så handlade diskussionerna under klassbesöken ofta om detta). De absolut vanligaste associationerna till högskolestudier är att det är svårt, jobbigt, pluggigt, stressigt, högt tempo och kräver mycket jobb. Här är några exempel (samtliga är skrivna av elever på Hantverksprogrammet vilket troligtvis har att göra med att dessa elever dominerar det begränsade urvalet): Stress. Mycket plugg. Ekonomiska problem. Dålig matsmältning. Huvudvärd. Tråkiga böcker. (HV2) Svåra prov och mycket plugg. Inget för mig. (HV2) Mycket arbete och ibland stressigt. Inget för mig! Kanske senare? (HV3) Högskola/universitet? Mycket ansvar. Svårt. Kostnader. Mogna människor ϑ (HV3) Hjälpt. Ångest. Utbildning. Tjocka böcker. Mycket att plugga in.? Uppsala. (HV2) Andra frekventa associationer är svåra prov, dyra/tjocka böcker, mycket skriftligt och massa tentamen. Några elever skrev: Är inte sånt bara för smarta personer? ϑ eller att universitetsstudier innebär att man är smart. Flera elever undrade om det är svårt, om det är stor skillnad jämfört med gymnasiet och om man har någon fritid som student. Just dessa frågor hörde för övrigt till de vanligaste frågorna under klassbesöken (jmf Tursunovic 2004). Högskolestudier verkar vara något som flera elever tycker är ångestfyllt och jobbigt att tänka på: panik!, vad skulle jag välja?, svårt att komma in, för dåliga betyg för att komma in! och jag vet inte om jag kommer behöva läsa upp ämnen. För vissa elever verkar högskolestudier ses som något seriöst och något som innebär eget ansvar och som förknippas med vuxenlivet. Ett inte ovanligt svar är: bra men jobbigt vilket låter som om det är ett nödvändigt ont som de helst skulle avstå från. Flera elever skriver att det är ett måste för att få bra jobb med bra lön och att det är bra för framtiden eller för att kunna bli något och att det är nyttigt att läsa på universitetet. Men eleverna associerar inte enbart i negativa eller tvingande termer när de tänker på högskolestudier. Jobbigt, ansträngande. Aldrig ledig. Roligt, men mycket arbete. (NM1). Universitetet är det bästa som finns. Man trivs där, man får högre utbildning o.s.v. Man får läsa kurser som är jätteintressanta. (SP1A) Man vill gärna plugga vidare, man blev lite inspirerad. (NV3) Studier av det man är intresserad av att bli. Har inga frågor! (NV3) Även om många har en bild av att det är krävande tror vissa också att det är roligt och givande. Det betonas också att det är något som leder fram till ett yrke: Man läser till det man ska bli, resultatet är att man får ett jobb man tycker om och att man når sitt mål till slut. Några kommer att tänka på specifika ämnen och just att man studerar nått man är 20