Inkluderande begreppsbaserad undervisning i samhällskunskap

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Inkluderande begreppsbaserad undervisning i samhällskunskap med learning study som metod Including concept-based teaching in civics with learning study as a method Gordana Krstic Peter Liljekvist Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium Examinator: Lisa Hellström Handledare: Marie Jedemark

2 Förord Vi vill med vårt utvecklingsarbete bidra med kunskap kring inkluderande begreppsbaserad undervisning i ämnet samhällskunskap. Som blivande specialpedagoger var vårt perspektiv att undersöka hur en learning study skulle kunna hjälpa alla eleverna att förstå de centrala begreppen i ämnesområdet samhällsekonomi, även de som har specifika inlärningssvårigheter. Detta för att öppna upp dörrar till djupare förståelse av ämnet. Studien genomfördes tillsammans med två samhällskunskapslärare samt en klass i årskurs 9. Vi delade inte upp vem som skrev vilken del i examensarbetet utan arbetet har rakt igenom varit en gemensam process. Arbetet skickades mellan oss för kompletteringar och kommentarer. Vi specialiserade oss inte på någon särskild del, utan vi skrev tillsammans alla delar. Anledning till vårt val av arbetsgång, har varit att alla delarna i examensarbetet skall präglas av en samsyn. Varje del har föregåtts av konstruktiva diskussioner. Vi riktar ett stort tack till vår handledare Marie Jedemark, som hjälpte oss att hitta rätt bland våra tankar samt till elever och lärare som deltog i studien.

3 Sammanfattning Gordana Krstic och Peter Liljekvist (2017). Inkluderande begreppsbaserad undervisning i samhällskunskap med learning study som metod. Including concept-based teaching in civics with learning study as a method. Specialpedagogprogrammet, Lärande och Samhälle, Skolutveckling och Ledarskap, Malmö Högskola. Förväntat kunskapsbidrag Utvecklingsarbetet skall visa på hur inkluderande begreppsbaserad undervisning kan skapa nya förutsättningar för en ökad förståelse av hela innehållet i ämnet samhällskunskap. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att skapa bättre förutsättningar för alla elevers förståelse av ämnesområdet samhällsekonomi. Våra frågeställningar: 1. Hjälper en inkluderande begreppsbaserad undervisning med variation som teori och learning study som metod eleverna till en ökad förståelse av innehållet i samhällsekonomi, även de som har läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter. 2. Hur skiljer sig elevernas uppfattning av de centrala begreppen i samhällsekonomi före och efter genomförandet av en learning study. Teori Variationsteorin är en teori om lärande. Variation är en central aspekt av lärandet eftersom variation som eleverna får möjlighet att ta del av i en undervisningssituation är avgörande för deras lärande. Variationsteorins perspektiv på lärande ser ett utvecklande av förmågor och kompetenser samt att eleven lär sig se saker och ting på ett visst sätt. Metod Learning study användes som metod i studien. Inom learning study används variationsteorin som är en guidande princip för att förstå och skapa förutsättningar för lärande. Learning study är användbar som modell i vår studie, då detta examensarbete

4 bygger på att synliggöra om en begreppsbaserad undervisning i samhällsekonomi ökar elevernas förståelse av lärandeobjektet. Resultat Det insamlade materialet analyserade vi tillsammans med ämneslärarna. Vi gjorde även en förtest gällande elevernas förkunskaper samt en test efter lektionernas avslutande för att komparera resultaten mellan de två testen. Elevernas sätt att använda de centrala begreppen i ämnesområdet samhällsekonomi visade på en ökad förståelse efter genomförandet av en learning study. De fick en djupare förståelse av centrala begrepp, vilket resulterade i ett ökat självförtroende som gav ett aktivt deltagande av alla eleverna i den efterföljande diskussionen, även de som har specifika inlärningssvårigheter. Diskussionen gav oss lärare/observatörer alternativ information om elevernas förmågor att förstå de centrala begreppen i ämnesområdet samhällsekonomi. Det blev tydligt för oss att eleverna kunde använda begreppen i diskussion på ett relevant sätt. Studien åskådliggör att kunskap om centrala begrepp är en betydelsefull beståndsdel i elevernas lärande. Diskussion/Specialpedagogiska implikationer I ett inkluderande klassrum är det viktigt att försöka vederlägga hur mycket eleverna lär sig under en viss tidsrymd. Den korta tid vi hade för att färdigställa undersökningen kan påverka hur elevernas kunskap kan anses vara bestående eller ej. Den eftertest som gjordes indikerade på att det finns goda förutsättningar för att elevernas kunskaper skall bestå och svara mot lärandemålen för årskurs 9. För att kontrollera elevernas kunskaper över tid kan en ny test göras om några månader. Den begreppsbaserade undervisningsformen som presenteras i detta utvecklingsarbetet kan ses som en guide för de lärare som vill arbeta inkluderande med begrepp i klassrummet. Vi ställde oss frågan om en inkluderande begreppsbaserad undervisning med variation som teori och learning study som metod, hjälper eleverna till en ökad förståelse av innehållet i samhällskunskap, även de som har läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter. En ökad förståelse av centrala begrepp underlättar för alla eleverna att svara upp mot skolans kunskapsmål. Många lärare upplever att en läroboksstyrd undervisning är för eleverna alldeles för omfattande och ogripbar. Vi vill med utvecklingsarbetet skapa en inkluderande lärandemiljö där alla ges möjlighet till en fördjupad förståelse av centrala begrepp i ämnesområdet samhällsekonomi. Elever som

5 inte förstår, exkluderar sig själva från undervisningen. Vår strävan med arbetet är att inkludera de elever som är i riskzonen att exkludera sig. Ämneslärarna kan vara i behov av specialpedagogiskt stöd för att anpassa undervisningen så att alla elever förstår och är delaktiga. Inkluderande begreppsbaserad undervisning kan vara en väg att fler elever uppnår lärandemålen. Nyckelord Begreppsbaserad undervisning, Inkludering, Learning study, Lärandeobjekt, Samhällsekonomi, Variationsmönster, Variationsteori.

6 Innehållsförteckning Inledning... 9 Samhällskunskap Samhällskunskap som skolämne Samhällskunskaps syfte och kunskapskrav Samhällskunskapsdidaktik Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar Centrala begrepp Inkludering Läs och skrivsvårigheter Lärandeobjekt och lärandemål Lärandeobjekt i studien Variationsmönster Kritiska aspekter och kritiska drag Direkta och indirekta lärandeobjektet Teoretiska utgångspunkter Tidigare forskning Studier kring begrepp Begreppsbaserat lärande Forskning kring inkluderande undervisning Inkludering i praktiken Inkluderingstudie i England Inkluderingsstudie i Sverige Teoretiska perspektiv Fenomenografi Variationsteori Undervisning i variationsteori Medvetandet i variationssteori Metod Metodval Beskrivning av undersökningsgrupp Videoinspelning av lektioner Etiska hänsynstaganden... 30

7 Learning study som metod Urval och avgränsningar Analys av materialet Studiens upplägg Lektion 1 genomförande och analys Konstruktion av förtest Genomförande av förtest Elevernas svar Kritiska aspekter Lektion 2 genomförande och analys Marknadsekonomi Marknadsmisslyckande Privatisering Analys av lektion Lektion 3 genomförande och analys Marknadsekonomin Marknadsmisslyckande Privatisering Analys av lektion Lektion 4 genomförande och analys Kollektiva nyttigheter Offentlighetsprincipen Högkonjunktur Analys av lektion Lektion 5 genomförande och analys Kollektiva nyttigheter Offentlighetsprincip Högkonjunktur Lektion Eftertest Diskussionsforum med eleverna Resultat Ökad förståelse för alla elever med learning study Skillnader mellan elevernas uppfattning av de centrala begreppen i samhällsekonomi före och efter genomförandet av learning study Diskussion... 55

8 Metoddiskussion Resultatdiskussion Specialpedagogiska implikationer Vidare forskning Litteratur Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

9 Inledning När vi påbörjade vår undersökning funderade vi utifrån ett specialpedagogiskt inkluderande perspektiv om att göra undervisningen mer tillgänglig för eleverna. Vi har arbetat med elever som haft problem med att förstå innehållet i texter och funderat över behovet av en djupare förståelse av centrala begrepp i undervisningen. Gemensamt för eleverna har varit svårigheten att förstå centrala begrepp för att kunna tillgodogöra sig innehållet i undervisningen. För att nå inkludering och en skola för alla så menar Ahlberg (2001) att det finns tre nyckelord att ta fasta på, vilka är kommunikation, lärande samt delaktighet. Om den ordinarie undervisningen inte når alla eleverna, hur gör vi då för att den skall lyckas med detta? Learning study som metod med variationsteori kring centrala begrepp analyserar alla elevers svårigheter för att sedan finna strategier för att inkludera alla eleverna i undervisningen. Enligt Ahlberg (2009) används begreppet inkludering för att tydliggöra att alla elever undervisas inom samma klass. Undervisande lärare kan vid analysen av förtesterna ha stöd av specialpedagog för att finna lämpliga strategier för lärandet på grupp- och individnivå. Att presentera de svåra begreppen med variation ökar lärandemöjligheten för alla eleverna, även de som har specifika inlärningssvårigheter. Med specifika inlärningssvårigheter menar Urnes & Eckhoff (2011) elever som har problem med att förstå eller använda tal eller skrift, nedsatt förmåga att lyssna, tala, läsa, skriva, stava eller göra matematiska operationer, samtidigt som kapaciteten och färdigheten på andra funktionsområden är intakta. Vi anser att learning study med variationsteori ger lärarna verktyg att öka alla elevers engagemang och förståelse samt ger en inkludering som inte bara är fysisk utan även social. I rollen som blivande specialpedagoger har vi handlett lärarna i hur man använder learning study med variationsteori. Detta för att de skall lyckas med att inkludera alla eleverna i sin undervisning. Vi har arbetat mot klassen på gruppoch individnivå. Sociala processer som sker i klassrummet vid undervisning leder till social inkludering (Pedersen med fl., 2009). Våra funderingar mynnade ut i det här utvecklingsarbetet och vi tror att arbetet kan bidra till en ökad förståelse för elevers behov av begreppsbaserad undervisning. Detta är en didaktisk studie inom ämnesområdet samhällsekonomi. Studien grundar sig i learning study metod, som har bedrivits i en klass i årskurs 9 under vårterminen

10 Studien handlar om hur elever i årskurs 9 skapar förståelse för de centrala begreppen i samhällsekonomi. För att elever skall kunna förstå innehållet i samhällsekonomi är det viktigt att de förstår de vetenskapliga samhällsekonomiska begreppen, samt att de utvecklar ett begreppsligt tänkande (Arevik & Hartzell, 2014). Learning study är ett arbetssätt som är väldigt intressant att genomföra i skolans värld. Den öppnar upp för analys och skapar goda möjligheter för reflektion. Det kändes spännande att följa elevernas utveckling kring förståelse av centrala begrepp samt deras tänkesätt när de jobbar med dessa begrepp på ett helt annorlunda sätt än tidigare. Arevik och Hartzell (2014) släppte en bok om begreppsbaserad undervisning som inspirerade oss att göra en studie med learning study som metod. De betonade vikten av begreppslig kunskap eftersom om kunskap inte är begreppslig, då har den karaktären av memoreringskunskap. Det som är intressant och som Arevik och Hartzell (2014) påpekar är att de vill möta de elever som har problem i skolan och att de här eleverna skall förvänta sig höga kvalitativa och begreppsliga krav från lärarna. De menar att om lärarna ska möta elever med höga begreppsliga krav är det viktigt att de i sitt förhållningssätt visar dem att deras kunskap och begåvning inte är något statiskt, utan att det precis som i all annan verksamhet finns möjlighet till utveckling. Rosenqvist (1995) menar på att specialpedagogiska undersökningar/studier bör riktas mot undervisningsprocessen så att arbetets innehåll och arbetssätt kommer i fokus. 10

11 Samhällskunskap Samhällskunskap som skolämne Samhällskunskap är ett ämne som ställer höga krav på lärarna eftersom att undervisa om samhället kräver en dynamisk syn. Här är något som skapas och förändras i ett ständigt samspel mellan aktiva och deltagande människor (Skolverket, 2011). Lärare i samhällskunskap behöver kontinuerligt utvecklas i sin profession samt följa samhällets utveckling för att på detta sätt bidra med en kunskapsprocess hos eleverna. Undervisningen i samhällskunskap går ofta ut på att upptäcka, kartlägga, analysera och diskutera samhällsstrukturer samt samhällsfunktioner (Svingby med fl., 1989). Därför skall enligt Svingby med fl. (1989) lärare i samhällsorienterade ämnena inte bara utgå från läroböckerna då de planerar sin undervisning. De skall hantera attityder, uppfattningar, kontroversiella frågor i politik och religion. Förutom detta så måste de även utveckla modeller, begrepp och teorier om samhället för att öka elevernas förståelse av samhället samt dess strukturer. Eleverna skall kunna reflektera över sina egna erfarenheter (Svingby med fl., 1989). Samhällskunskaps syfte och kunskapskrav Det som är viktigt ur läroplanen från 2016 och som vi utgick ifrån är att eleverna skall utveckla kunskaper om ämnesspecifika begrepp. Meningen är att eleverna ges förutsättningar att samtala om samhällsfrågor och utvärdera arbetsprocesser. För att betona vikten av begreppens relevans för ämnesområdet samhällsekonomi menar vi att om elever inte förstår samhällsekonomiska begrepp vid utgången grundskola så har skolan inte lyckats i sin måluppfyllelse. I Skolverket (2011) är tydligt när det gäller vilka kunskapskrav eleverna skall uppnå. Kan eleven använda begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt. Eleven kan föra välutvecklade nyanserade resonemang om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra och beskriver komplexa samband mellan olika faktorer som har betydelse för individens möjligheter att påverka sin egen och andras livssituation (Skolverket 2011, s.211) 11

12 Samhällskunskapsdidaktik Samhällskunskapsdidaktik är en ung vetenskap och den fokuserar på olika dimensioner av samhällskunskapsämnena. Här belyses dimensioner av individens möten med samhället samt en del praktiska delar som kan knytas till en allmän kunskap om samhällets processer och strukturer (Långström & Virta, 2011). Lärarledd undervisning i de samhällsorienterade ämnena betyder att lärarna skall interagera med eleverna genom att ställa frågor till eleverna för att uppmuntra dem att undersöka och reflektera över sig själva och över världen (Svingby med fl., 1989). I själva inlärningsprocessen samspelar kunskap, färdigheter och värderingar. Lärarna måste bistå eleverna i att organisera sin kunskap så att de utvecklar en mer allmänt användbar och meningsskapande förståelse. Det som är mest betydelsefullt är att eleverna utvecklar mönster och teorier som sätter in faktakunskaperna i ett sammanhang. En bra strategi att planera sin undervisning utifrån, är att organisera undervisningen som en forskningssituation. Utgångspunkten i en sådan undervisning är elevernas tankar, frågor och erfarenheter. Alla elever lär inte på samma sätt, har inte samma förutsättningar och behov, så det är nödvändigt att undervisning är individualiserad för att täcka varje elevs enskilda behov (Svingby med fl., 1989). Centrala styrfaktorer för undervisning och inlärning i samhällskunskap är enligt Vernersson (1995) anknytning till elevernas förförståelse. De skall känna och uppleva att undervisningen faktiskt avser dem som individer. Det är här det fenomenografiska perspektivet är särdeles givande (Vernersson, 1995). Eftersom vi baserar vår studie på variationsteori skall lärarna i vår undersökning använda variationsmönster i sina förklaringar av olika begrepp. I vår studie har vi koncentrerat oss på samhällsekonomiska begrepp. Enligt Arevik och Hartzel (2014) har ämnesområdet samhällsekonomi blivit så mycket mer komplext och abstrakt samtidigt som kunskapsmängden och stoffet ökat explosionsartat. Begreppsbaserad undervisning med ekonomiska begrepp i ämnesområdet samhällsekonomi ökar förmågan hos elever att se sammanhang (Arevik & Hartzel, 2014, s.224). Arevik och Hartzel (2014) anser att eleverna bör utveckla en djupare teoretisk förståelse för ekonomins enkelhet och komplexitet, eller annorlunda uttryckt för ekonomins konkreta och abstrakta sidor. I vår studie så utgår vi från dessa rader eftersom vi vill att eleverna skall tänka kring samt med ekonomiska begrepp i sin vardag (Arevik & Hartzel 2014, s.215). 12

13 Syfte och frågeställningar Fokus i vårt arbete ligger på att skapa en inkluderande undervisning av de centrala begreppen i ämnesområdet samhällsekonomi. Vår tanke är att om möjligt belysa hur man kan skapa begreppsuppfattning i klassrummet för alla elever, även de som har läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter. Vi gör detta genom att använda oss av learning study som metod. Metoden skall få eleverna att tillgodogöra sig lärandeobjekten samtidigt som det skall vidga deras förståelse av begreppen i ämnesområdet samhällsekonomi. Begrepp som eleverna upplever som svåra eller inte alls förstår. Vår förhoppning är att eleverna efter denna learning study skall kunna uppfatta meningen och betydelsen av de svåra samhällsekonomiska begreppen bättre, samtidigt som de fördjupar sitt lärande (Lo, 2014). Syfte Syftet med studien är att skapa bättre förutsättningar för alla elevers förståelse av ämnesområdet samhällsekonomi. En ökad förståelse av centrala begrepp ger eleverna en mer gynnsam position då de ska använda begreppen i en diskussion som svarar mot skolans kunskapsmål. Frågeställningar 1. Hjälper en inkluderande begreppsbaserad undervisning med variation som teori och learning study som metod eleverna till en ökad förståelse av innehållet i samhällsekonomi, även de som har läs- och skrivsvårigheter samt koncentrationssvårigheter. 2. Hur skiljer sig elevernas uppfattning av de centrala begreppen i samhällsekonomi före och efter genomförandet av en learning study. 13

14 Centrala begrepp Inkludering Tanken med inkludering är att skapa en skola där även elever med svåra funktionshinder har en möjlighet att fullgöra sin skolgång. Den här typen av skola kräver resurser för att möta elevernas olika behov (Rosenqvist & Tideman, 2000). Skolan och dess miljö skall anpassas så att den passar alla elever. Det är lätt att eleven skall förändra sig för att passa in men det ligger på skolans ansvar att undervisningen anpassas efter elevens behov (Nilholm, 2012). I sin yrkesroll har specialpedagogen som uppgift att stödja klasslärare i det inkluderande klassrummet. Elever som är i behov av stöd skall kunna få det i klassrummet (Bruce med fl. 2016). De skall inte få stödundervisning i närliggande lokaler. Specialpedagogik skall bedrivas i klassrummet som en del av den ordinarie undervisningen och verka för elevens inkluderande (Persson, 2007). Begreppet inkludering används för att beskriva att alla elever undervisas i samma klassrumsmiljö. Inkludering är inte bara att vara fysiskt närvarande i klassrummet, utan det syftar även på att vara delaktig lärandemässigt och socialt (Skolverket, 2008). Individernas olikheter påverkar gruppen positivt ur ett inlärningsperspektiv (Ahlberg, 2009). Eftersom en learning study verkar under en kort tid så kan formen vara svår att applicera på de elever som har särskilt stöd. Dessa elever har anpassningarna med större omfattning, varaktighet samt karaktär (Bruce med fl. 2016). Inkluderingen kan då få stå tillbaka för den enskilde eleven särskilda behov av speciellt riktat stöd. Den optimala lärmiljön är kanske inte alltid den stora klassen för alla elever men inkluderingsperspektivet är en viktig beståndsdel i elevernas lärande (Bruce med fl. 2016). Ett inkluderande klassrum inspirerar lärare att förse sig med nya strategier för att bedriva undervisning. Lärarna skall samarbeta med de specialpedagoger för de eleverna som är i behov av särskilt stöd. Läroplanen skall i en inkluderande skola anpassas efter elevernas olika behov samt egenskaper. Detta kan tolkas såsom att läroplan skall hållas flexibel och vara tillgänglig för alla elever (Mitchell, 2015). Vernersson (2007) menar att variation i undervisningen finns då den präglas av dialog, diskussioner och bra gruppklimat. Detta är kriterier som viktiga för ett inkluderande klassrum. Enligt Mastropieri & Scruggs, (2010) är elever i ett inkluderande klassrum mer uppmärksamma när de deltar i en aktivitet än när de bara lyssnar på vad läraren säger. 14

15 Läs och skrivsvårigheter Elever som har läs- och skrivsvårigheter har problem med att tillgodogöra sig skriven text. Orsaker till att barnen har dessa svårigheter kan enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) vara mångfasetterade. Språkliga nedsättningar särskilt fonologiska benämns ofta som dyslexi. Fonologi handlar om språkets ljud och den är viktigt för kodningen av språket. Elever med dyslexi har problem med avkodning av ord vid läsning, samt problem med stavning. Därför har de problem med läsförståelse. (Lundberg, 2010). Ingesson (2007) anser att elever med dyslexi ofta har ett mer utvecklat logiskt tänkande än elever som inte har dyslexi samt har ett mer utvecklat kreativt tänkande och har en djupare visuell begåvning. Olika former av undervisning där kommunikationen mellan eleverna står i centrum är enligt Habermas (1995) viktigt för att eleverna skall kunna skapa en gemensam förståelse. Helldin (2002) stödjer detta och går ett steg längre eftersom han anser att det är grunden i en skola för alla att kommunikationen får lov att ta plats i undervisningen. Kunskapen kring lärande stödjer att fördjupande resonemang kring begrepp behövs för att eleverna skall uppfatta undervisningen som meningsfull. Enligt Persson (2001) krävs det en särskild undervisning för att tillgodose behoven hos de elever som uppvisar svårigheter i skolarbetet. Om elever med läs- och skrivsvårigheter inte får tillgång till alternativa hjälpmedel, så läggs det ofta för mycket energi på eleven skall kunna läsa texten istället för att skapa förståelse kring innehållet i texten (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013). Enligt Kadesjö (2008) är en orsak till att eleverna har problem att läsa och skriva, att de har svårigheter att behålla koncentrationen. Lärandeobjekt och lärandemål När något ska läras in så måste det vara klart vad det är som skall läras in. Lärandet måste ha ett fokus. Inom variationsteorin så benämns det som ska läras in som ett lärandeobjekt. Generellt så syftar lärandemålen till de ändringar som eleven måste göra för att denne skall uppnå de förväntade betygsresultaten (Lo 2014). Inom variationsteorin så är lärandeobjektet en av de centrala byggstenarna eftersom den speglar den kunskap eller förmåga som ska utvecklas hos eleverna under en lektion. Ett lärandeobjekt är relaterat till läroplanen samt kursplanen i ämnet. Det finns skillnader 15

16 mellan lärandeobjekt och vad ett lärandemål är och det grundar sig delvis i vad eleven skall lära sig och under hur lång tid lärande skall ske. Lärandeobjekt är verksamt under en kort tid och lärandemål präglas av ett längre förlopp samt ibland en kombination av flera centrala innehåll som ska kunna hanteras på skilda kvalitativa sätt. Därför blir lärandeobjektet en väsentlig del i elevernas kunskapsresa eftersom lärandeobjektet är en viktig byggsten för att nå slutmålet vilket är lärandemålet. Kursplanens mål bryts ner och tolkas i lärandeobjekt som utmynnar i planeringar av lektioner eller lektionsserier. Lektioner och lektionsserier skall göra så att eleverna gradvis samt systematiskt utvecklar sina kunskaper mot målen (Holmqvist, 2006). Resultatet av fenomenografiska studier visar att lärare och elever kan se samma lärandeobjekt på varierande sätt (Marton & Booth, 1997). Skolverket har i sina kommentarer till kursplanernas kunskapskrav introducerat ett nytt begrepp vid namn bedömningsaspekt. Kunskapskraven är enligt Skolverket att eleven skall kunna ge enkla och delvis underbyggda resonemang kring lagar, regler, yrken och verksamheter i samhället, hämta information om samhället ur olika källor, samt använda många ämnesspecifika ord, begrepp och symboler på ett delvis ändamålsenligt sätt (Skolverket, 2011). Detta känns igen från variationsteorin men här benämns byggstenarna som lärandeobjekt. Det finns en skillnad i synen mellan Skolverkets bedömningsaspekt och variationsteorins lärandeobjekt. Kursplaner och kunskapsmål tas fram utifrån nationella aspekter. Målgrupper är alla elever ur en viss ålderskategori och målen kan anses generella och rikstäckande. Lärandeobjekt väljs utifrån en viss grupp av elever och kan ändras på vägen samt är oftast detaljerade i sin uppbyggnad för att visa på vilka förmågor lärare vill att elever skall utveckla. Det som eleverna ska lära sig under en lektion är kopplade till kursplanen. I kursplanen skall olika områden avverkas i linje med målbeskrivningarna och fokus ligger på att elever skall klara ett visst antal uppgifter samt områden. Här blir det viktigare att uppgifterna löses rätt, än att de på djupet skall förstå och kunna använda de begrepp de arbetade med i en kontext (Wernberg, 2009). Lärandeobjekt i studien Det initiala lärandeobjektet i vår studie för lektionerna 1-5 är: 16

17 Arbete med förståelse av begreppen ur samhällsekonomi som eleverna upplever som svåra samt att eleverna skulle kunna uppfatta meningen och betydelsen av de svåra samhällsekonomiska begreppen Det betyder att eleverna skall förstå lärandeobjektets kritiska aspekter, vad är det i de samhällsekonomiska begreppen som eleverna inte förstår. Utifrån Häggström med fl., (2012) ändras lärandeobjekt hela tiden under en learning study. Lärandeobjektet för lektion 6 är: att eleverna skulle kunna diskutera kring en del av samhällsekonomins innehåll genom att använda centrala begrepp. Variationsmönster Att variera innehållet i undervisningen, så att eleverna får se flera exempel på både rätt och fel är viktigt (Bergqvist, 2011). För att synliggöra och skapa förståelse kring vad det är som möjliggör lärandet i en situation och inte i en annan, är det vitalt att lägga vikt vid vad det är som varieras och vad som hålls konstant under ett lektionstillfälle. När innehållet i undervisningen varierar, för att de kritiska aspekterna skall synliggöras för eleverna, kallas detta för variationsmönstret (Häggström m fl., 2012). Eleverna behöver förstå vad ett begrepp är men också förstå vad det inte är. Man väljer ut det som är unikt för begreppet och tydliggör detta i kontrast till vad det inte är. Det finns fyra olika variationsmönster som kan appliceras på lärandeobjektet och de ä (Marton med fl., 2004). Kontrast - för att erfara något är så måste man också erfara vad något inte är. För att lära något nytt måste en skillnad i det som skall läras in vara närvarande i en lärandesituation. (Marton med fl., 2004). Om vi kontrasterar de kritiska dragen hos ett objekt mot ett annat objekt då kan vi lätt urskilja dessa kritiska drag. Eleverna skapar medvetandet genom att uppfattar skillnaden mellan två värden som kontrasteras mot varandra. (Lo, 2014, s.104) Separation Här varieras det som ska separeras. En variant måste vara konstant medan den andra kan variera. Detta för att möjliggöra för eleverna att få förståelse för begreppet (Wernberg, 2009). Två aspekter eller flera kan inte varieras samtidigt eftersom det då inte kan ske en separation. (Marton med fl., 2004). 17

18 Generalisering Läraren behåller det fokuserade draget oförändrat och varierar andra aspekter som inte är i fokus (Lo, 2014, s.113) (t.ex. typ av marknad, grad av utveckling). För att förstå vad ett begrepp är räcker det inte enbart med att förstå vad det inte är, eleverna måste också erfara vad som särskiljer det från sådant som är irrelevant. Kritiska aspekterna hålls invariant mot en varierande bakgrund. Dimensionerna av variation varierar, vilket kan leda till generalisering av de kritiska aspekterna (Marton med fl., 2004). Fusion Fusion handlar om att man har simultan medvetenhet om flera kritiska aspekter och deras förhållande till varandra samt till objektet som en helhet (Lo, 2014, s. 117). Man förstår de separata delarna och kan simultant sammanfoga dessa till en helhet (Wernberg, 2009). Undervisning handlar om att omforma, influera, skapa tankegångar om demokratiska värderingar hos eleverna. Därför blir undervisningen något som släpper fram lärandet hos eleverna. Vilket ibland inte alltid får den eftersökta effekten (Marton med fl., 2004). Kritiska aspekter och kritiska drag Kritiska drag är sådant som läraren observerar att eleverna har problem med att förstå i undervisningen, trots att elevernas uppfattning av lärandeobjektet är identifierat och kan sägas vara jämförbart med på vilket sätt läraren vill att eleverna skall utvecklas. I det här läget borde det vara möjligt för läraren att identifiera kritiska drag i elevernas inlärning, så att han kan korrigera sättet han lär ut på så att eleverna skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Läraren skall specifikt och effektivt fokusera sin undervisning kring de kritiska dragen (Lo, 2014, s.85). Det finns många möjliga orsaker till varför eleverna inte förstår centrala begrepp, vilket kan utgöra kritiska drag (Lo, 2014). Eleverna kan ha brustit i uppmärksamhet vid genomgången samt att deras intuitiva sätt att möta något nytt, gör det svårare för dem att ta till sig ny kunskap utifrån deras tidigare förförståelse i ämnet. Läraren kan också vara en orsak till att eleverna inte urskiljer och identifierar de kritiska dragen (Lo, 2014). Lärarna har kanske inte gett eleverna tillräckligt stöd för att identifiera och urskilja de kritiska dragen hos lärandeobjektet. Enligt variationsteorin, är det viktigaste för förståelsen av ett innehåll att ändra sitt sätt att se på dess innehåll (Lo, 2014). Det mest centrala för en djupare förståelse av lärandeobjektet är att lärare förstår på vilket sätt elever lär sig. På det sätt kan lärare lättare välja de kritiska drag som är 18

19 viktiga för att eleverna skall lättare förstå objektet (Lo, 2014). Vad man lär, består av struktur och innebörd. Struktur består av en extern och en intern horisont (Lo, 2014). Den externa horisonten handlar om miljön där objektet befinner sig i. Interna horisonten handlar om helheten och kritiska drag. Den belyser förhållandet mellan kritiska drag och förståelsen av objektet (Lo, 2014). Lärare skall uppmuntra eleverna till ett forskande förhållningssätt, vilket betyder att de skulle uppmuntras till att känna igen lärandeobjektets kritiska drag. På det sättet möjliggör lärare ett lärande som inte tidigare varit möjligt att uppnå (Lo, 2014, s.99). Kritiska aspekter är aspekter som är avgörande för att en elev ska lära sig en specifik förmåga (Lo, 2014). Kritiska aspekter hänger alltid ihop med kritiska drag. Hos en kritisk aspekt, exempelvis förståelse av marknaden i relation till ekonomin, finns en dimension av variation och de kritiska dragen är värdena i denna dimension. När vi har urskilt de kritiska dragen har vi samtidigt urskilt de kritiska aspekterna (Lo, 2014). Vi vill hitta så många kritiska aspekter och drag som möjligt, samt skilja ut vilka olika kunskapsnivåer som finns i den undersökta klassen. Då kan vi förstå vilka kritiska aspekter och drag som behövs för att elever på en viss nivå, skall nå upp till nästa nivå. Vi vill ta reda på vilka aspekter och drag som kan hjälpa eleverna att se objektet på ett nytt sätt. Direkta och indirekta lärandeobjektet Inlärningssituationen har två aspekter att ta hänsyn till, det är hur samt vad aspekten. Aspekterna benämns som en generell- samt en specifik aspekt (Lo, 2014). Generell aspekt handlar om hur man lär och specifik aspekt handlar om vad man lär (Marton & Booth, 2000). Det direkta lärandeobjektet syftar på innehållet och det indirekta lärandeobjektet är kopplat till elevens kunnighet med vad denne kan göra med innehållet (Lo, 2014). Läraren initierar starten av ett planerat lärandeobjekt. Lärarens mål är att eleverna ska lära sig så mycket som möjligt av lärandeobjektet inom lektionens begränsade tidsramar. Det eleverna förstår på ett djupare plan av ett lärandeobjekt benämns som erfaret lärandeobjekt. Erfaret står för att eleverna verkligen har förvärvat en kunskap (Lo, 2014, s.67). Vid ett erfaret lärandeobjekt skall exempelvis eleven kunna urskilja strukturen i en historia och visa på den röda tråden samt återberätta den på ett strukturerat sätt. (Lo, 2014). Enligt Marton (2014) är lärandeobjekt det som ska läras och det består av de kritiska aspekterna. Lärandeobjektet skulle läras genom variation. 19

20 Teoretiska utgångspunkter Tidigare forskning Tidigare forskning kring begreppsbildning, begreppsförståelse, begreppsutveckling och begreppsundervisning i samhällskunskap är viktig för vår studie eftersom vår studie fokuserar på en fördjupad förståelse av begrepp inom ämnesområdet samhällsekonomi. Även tidigare forskning kring inkludering är betydelsefull för vår studie, eftersom vi valde att arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv på didaktik och lärande, där vår tanke var att nå en undervisning för alla elever (Skolverket 2008, s.54). Vi ämnade att genomföra en undervisning som möjliggör att alla elever blir aktiva, motiverade och att alla förstår innehållet. Vi anser att förståelse är ett viktigt kriterium för hur eleverna uppfattar innehållet i undervisningen. Begrepp är enligt Svingby med fl. (1989) ord eller fraser som delas upp i klasser och beskriver eller definierar en grupp relaterade fakta. Ett begrepp binder samman saker med gemensamma element under en etikett. Begreppen kan uttryckas med ett enda ord eller en enda fras och kan organisera ett stort antal specifika fakta. Begrepp tillämpas därför på ett bredare antal situationer och erfarenheter än de specifika fakta som kan relateras till begreppet. Kunskap i form av begrepp är därför mer användbar än kunskap om specifika fakta (Svingby med fl., 1989). Svingby med fl. (1989) påstår vidare att generaliseringar beskriver samband mellan begrepp och uttrycks i en mening. I samhällskunskap kan begrepp och generaliseringar organiseras för att skapa mening bland stora grupper av fakta så att det förmedlar det som elever uppfattar som typiskt för deras samhälle och sätt att leva. Elever kan använda tidigare erfarenheter för att hantera nya händelser och de måste få möjligheten att undersöka och reflektera samt delta i olika samhälleliga situationer. Då kan elevernas vetande vidgas till att vara mer än bara en uppsättning av specifika fakta så att begrepp och generaliseringar utvecklas. Studier kring begrepp Svingby med fl. (1989) har gjort två studier kring begrepp och begreppsbildning inom skolans samhällsorienterade ämnen, vilka genomfördes 1983 och Hon ger exempel på hur en undervisning kan bedrivas när den utgår från begrepp och färdigheter. Hon 20

21 menar att flertalet av begreppen i ämnena i samhällskunskap är öppna mot olika tolkningar. Lärarna behöver hjälpa eleverna att tolka begreppen, då de har flera bottnar av betydelse och innebörd. Inte låta dem förstå att det finns en enda accepterad och entydig definition. Stolare (2015) betonar också betydelsen av begreppsbaserad undervisning. Han granskar hur ord och begrepp förklaras i samhällskunskap och poängterar att det är grundläggande att lärare och elever hela tiden arbetar med förståelsen av ämnesrelaterade ord och begrepp. Det är viktigt att elever vet begreppens betydelse samtidigt som de även bör veta hur de skall användas i olika sammanhang. Han anser att betydelsen av att lärare i samhällskunskap främjar elevers begreppsutveckling aldrig kan poängteras tillräckligt. Stolare delar Svingbys tankar när det gäller hur begrepp skall läras in hos eleverna. Svingby är transparentare än Stolare hur begreppen står i relation till varandra. Hon menar på att eleverna bör göra generaliseringar för att synliggöra samband mellan olika begrepp men Stolare pekar på betydelsen av begreppsanvändning i olika sammanhang. Svingby med fl. (1989) påstår att begreppet har ett bredare omfång än specifika fakta vilket är ur ett inlärningsperspektiv mer gynnsamt eftersom kunskapen blir mer bestående då den är förankrad djupare än memorerade fakta. Begreppsbaserat lärande Arevik och Hartzel (2014) påstår att ekonomiläroböcker saknar struktur och att de borde tydligare utgå ifrån grundläggande begrepp samt dessas djupare funktion och betydelse. De anser även att begreppen skall sättas i relation till varandra. Erfarenheten har visat att detta är en framgångsrik strategi när elever ska lära sig att med hjälp av centrala begrepp hantera ett kunskapsområdes kvantitativa innehåll (Arevik & Hartzel, 2014). Lärarens uppgift är att vidga perspektivet genom att underlätta samordningen av elevernas erfarenheter till fastare och mer skilda mönster (Vernersson, 1994). Både Arevik och Hartzel (2014) samt Vernersson (1994) påstår att det är upp till lärarna att hitta strategier för hur lärande av begrepp skall kunna ske. Dessa strategier är nödvändiga för att strukturer i det som ska läras in skall kunna upptäckas (Arevik & Hartzel, 2014) och mönster lättare urskiljas (Vernersson, 1994). Det är en komplicerad process, därför att inom samhällskunskapsämnet kräver olika begrepp mer än en förklaring för att fördjupa förståelsen av begreppet. Om begreppen är komplicerade så måste de förklaras under hela elevens skolgång från olika synvinklar och i olika sammanhang. En del begrepp som är 21

22 mer komplexa och besitter en mångbottnad natur som till exempel makt, levnadsstandard, devalvering så är det en nödvändighet att de ingår i ett större sammanhang för att bli rätt uppfattade. Begreppsförståelsen även på ett förhållandevis ytligt plan kräver kännedom om andra närliggande begrepp och ibland även om vissa samhällsvetenskapliga processer. Modeller och teorier består av ett mer eller mindre stort antal begrepp samt relationerna mellan dessa. (Dahlgren & Vernersson, 1987). Enligt Långströms och Virta (2011) är begreppet lärande samhälle kopplat med snabb förnybar information och komplexa problem. Eftersom kunskap om samhället inte är en pålitlig samling säkra fakta räcker det inte för elever att ta emot färdigförpackad kunskap utan att de måste kunna arbeta med information. Eleverna måste därför lära sig kritiskt tänkande och ges förutsättningar att kunna analysera information, granska informationskällor samt använda kunskap för att lösa problem (Långström & Virta, 2011). En av de viktigaste kognitiva färdigheterna som är relevanta för samhällskunskapsämnet är enligt Ochoa-Beckers (2007) samma som hos Arevik och Hartzel (2014), förmågan att förstå centrala begrepp samt förstå orsakssammanhang. Ochoa-Beckers (2007) anser att eleverna skall kunna se en enskild företeelse mot en bredare bakgrund samt att förhålla sig kritisk till informationskällor (Ochoa-Beckers, 2007). Forskning kring inkluderande undervisning Skolverket gjorde en undersökning 2008 där de kartlade de olika aspekterna av inkludering. I studien intervjuades en lärare om en specifik elev som inte klarade uppgifterna som de andra eleverna klarade. Eleverna skulle sammanfatta en text på egen hand men den specifika eleven klarade inte att göra detta och fick därför en uppgift som läraren ansåg vara lättare. Studien visade på att elever som är i behov av särskilt stöd har svårt för att klara uppgifter där arbetssättet är att de själva tar ansvar för sitt lärande (Skolverket, 2008, s. 54). Om läraren använder sig av variationsteori och hjälper sina elever att fundera på den egna lärandeprocessen kommer eleverna med högsta sannolikhet att kunna upptäcka hur de gör för att lära sig (Lo, 2014). En del forskare menar på att Asiens fokus på variation kan vara en bidragande orsak till att länder i Asien däribland Kina uppvisar bättre resultat i internationella jämförelser (Pang & Marton, 2007). 22

23 Inkludering i praktiken Essunga Kommun i Västra Götaland var en av de sämsta kommuner när det gäller hur många elever som kom in på gymnasiet. Ett förändringsarbete genomfördes för att förbättra statistiken för kommunen. Nu skulle alla elever undervisas i respektive klassrum och de särskilda undervisningsgrupperna lades ner. (Persson & Persson, 2012). Tanken var att lärarna skulle utbildas som moderna pedagogiska ledare och inkluderingen skulle ske klassrummet och fokus ligger hela tiden på att alla elever att lyckas i skolan. Elevers olikheter sågs som något positivt (Nilholm & Göransson, 2013). Betydande framgångsfaktorer blev auktoritativt ledarskap, effektivisering av lektionstid, tydlig struktur och varierande arbetsformer där man undviker att eleven utelämnas till sig själv vilket ofta händer vid eget självständigt arbete. Resultaten gällande hur många som kom in på gymnasiet förbättrades (Persson & Persson, 2012). Kanske hade resultatet blivit bättre oavsett inkluderingen på grund av det var nya elever som sökte till gymnasiet nästa år. Nilholm (2006) poängterar att fysiskt inkludera elever i samma klassrum inte kan kallas ett inkluderande arbetssätt. Ett inkluderande arbetssätt är att låta den normativa verksamheten och specialverksamheten mötas, vilket det kan göra i en learning study med variationsteori. Inkluderingen blir det inte enbart fysisk (Nilholm, 2006). Varierande förklaringsmodeller används för att stimulera eleverna till att medverka aktivt i undervisningen (Mallander & Tideman, 2004). Variationsteorin kan således bli en plattform där alla kan prata och lyssna samt skapa medvetenhet genom variationsmönster vilket ger eleverna en metakognitiv inlärning (Marton med fl., 2009). Inkluderingstudie i England Nilholm och Göransson (2013) påpekar att många anser att inkludering handlar om att inte använda sig av särlösningar utanför vanliga klassrummet. De menar att inkludering handlar om att ge skolan ett bredare uppdrag som innebär att alla elever ska ha en bra skolsituation samt lärandemiljö. De beskrev några studier om inkludering i sitt arbete där man använde sig av aktionsforskning med nätverk på olika nivåer. En av de studierna genomfördes i England av Mel Ainscow, Tony Booth och Allan Dyson och omfattade 25 skolor. De genomförde intervjuer, enkätundersökningar och videoinspelningar samt 23

24 diskussioner. Studiens utgångspunkt var huruvida inkludering är förenlig med de senaste årens utbildningspolitiska förändringar. Forskarna i studien fokuserade på färdigheter i engelska och matematik. Studien visade att det satsas mer på resultaten vid prov än på att försöka bedriva inkludering i dagens skola. Merparten av lärarna anser att fokuseringen på resultat och kunskapskrav kan störa inkluderingsprocessen (Ainscow med fl. 2004). Inkluderingsstudie i Sverige I studie av Claes Nilholm och Barbro Alm analyseras lärarnas strategier i ett inkluderande klassrum. Studien tar även upp lärarnas och elevernas perspektiv på det inkluderande klassrummet. Utifrån vad som framkommit i resultatet av studien fanns det skäl att tro att man i detta klassrum var bra på att hantera elevers olikheter. Lärarna arbetade inkluderande i klassrummet var den slutsats man kom fram till. Vad menas då med att arbeta inkluderande och hur avgör man om ett klassrum är inkluderande. Nilholm och Alm ställde upp ett antal kriterier mot vilka graden av inkludering kunde undersökas. Kriterierna var att Olikhet ska ses som en tillgång. Eleverna ska känna sig socialt delaktiga. Eleverna ska vara pedagogiskt delaktiga. En avgörande förutsättning för inkludering är att eleverna känner sig inkluderade varför relativt sett stor vikt i studien lades vid att försöka fånga elevernas uppfattning om sin situation. Slutsatsen forskarna drog var att om man kunde konstatera att olikhet sågs som en tillgång och att eleverna var socialt och pedagogiskt delaktiga kunde man dra slutsatsen att klassrummet var inkluderande. Både elever och lärare i intervjuerna påstod att olikhet sågs som något positivt i klassrummet. Nilholm och Alm menade på att ett klassrum kan vara mer eller mindre inkluderande. Utifrån det perspektivet kom de fram till att det studerade klassrummet var i ganska hög grad inkluderande. Eleverna i studien är i hög grad socialt och pedagogiskt delaktiga eftersom de ser olikhet som en tillgång (Nilholm & Alm, 2010 a, b). 24

25 Teoretiska perspektiv Som teoretiskt ramverk i vår studie använde vi variationsteori. I variationsteoretiskt perspektiv beskrivs lärande som förändring i sätt att se (Marton & Booth, 2000). Vi använder oss av variationsteorins syn på lärande. För att närma sig ett lärande i undervisningen använde vi oss av variationsmönster i planering och genomförande samt vid analys av undervisningen. Eftersom fenomenografi är den forskningsansats varifrån variationsteorin är sprungen ur, så beskriver vi kort fenomenografi (Marton & Booth, 2000). Fenomenografi Fenomenografins ansats är att beskriva kvalitativa variationer i individers erfarenheter av världen omkring dem (Hasselgren & Beach, 1997; Svensson, 1997). Uppfattningsbegreppet är centralt inom fenomenografin. Människa och omvärld är fast förenade med varandra. Förståelse och mening går inte att särskilja eller utelämna utan står i starkt förbund med varandra och samexisterar (Lo, 2014). Metoder som användes för att forska kring fenomenografi är observation och experiment för att studera hur människor uppfattar olika saker (Lo, 2014). De analytiska ramarna för att visa på skillnader, använder sig av begrepp och beskrivningskategori samt utfallsrum (Lo, 2014). Som forskningsansats växte fenomenografin genom undersökningar av hur studenter uppfattade sitt lärande. Undersökningarna kartlade vilken kunskap studenterna hade tagit till sig och hur kunskapen stod sig över tid (Entwistle, 1997). Man lade inte så mycket vikt vid hur väl studenterna hade klarat sina studier utan fokuserade helt på mångfalden av varianter hur studenterna förstod och tolkade ett fenomen. Skillnaden kunde härledas till vilken strategi studenten nyttjade vid inlärningen. Prioriterar individen att minnas enskildheter eller försöker hen förstå helheten (Svensson, 1997). 25

26 Variationsteori Lärande i variationsteori Variationsteorin är en teori om lärande som har sitt ursprung i den fenomenografiska forskningstraditionen (Marton & Booth, 2000). Variation är en central aspekt av lärandet eftersom variation som eleverna får möjlighet att ta del av i en undervisningssituation är avgörande för deras lärande. Variationsteorins perspektiv på lärande ser ett utvecklande av förmågor och kompetenser samt att eleven lär sig se saker och ting på ett visst sätt enligt Holmqvist (2004). Holmqvist förtydligar i sin bok med följande rader: Teorin grundas på att allt lärande kräver variation av olika slag. Det handlar inte om att finna den rätta eller bästa undervisningsmetoden, eller variation i val av metod, utan vilken form av variation i lärandeobjekt som används i en planerad undervisningssituation för att en individ ska konfrontera det kritiska ögonblicket då lärande möjliggörs. Dessa kritiska ögonblick, då vi märker förändring i vår förståelse av omvärlden, är de moment då vi lär oss. (Holmqvist, 2004, s.47) Undervisning i variationsteori För att uppnå kvalitativt bättre undervisning bör man påverka attityden hos lärarna. En attitydförändring som medför att lärarna lär ut så att eleverna skall se innehållet i undervisningen på samma sätt som den undervisande läraren ser det (Lo, 2014). Det är inget ovanligt att elever får en annan förståelse av samma innehåll om läraren lyckas delge eleverna detta additionella perspektiv (Lo, 2014). För att elever skall få en bra förståelse för det de skall lära in, måste lärare identifiera elevernas sätt att uppfatta det de skall lära in, samt vara medveten om skillnaderna mellan sina egna uppfattningar och elevernas. Förförståelse och färdiga föreställningar hos eleverna är anledningen till att undervisningsresultaten varierar och det är därför viktigt att läraren kartlägger dessa hinder för att uppnå progression i undervisningen (Lo, 2014). Planeringen av undervisningen bör ske på ett sådant sätt att deras förförståelse och färdiga föreställningar, skiftar inriktning så att nya perspektiv öppnas under undervisningens gång (Lo, 2014). I dagens undervisning handlar mycket om att se likheter enligt Lo och därför uppmuntras eleverna att lägga alldeles för mycket tonvikt vid att visa på likheter i sina arbeten istället 26

27 för skillnader. Ofta uppmanas de att ge exempel på likheter för att visa att de besitter en viss förmåga (Lo, 2014). Det anses att när elever kan förstå likheterna i olika exempel så kan de också bedöma vilka regler och begrepp som är viktiga. Enligt variationsteorin kan man inte förlita sig bara på likheter (Lo, 2014). En lärare som arbetar med begrepp bör således även visa vad ett begrepp inte är. Skall den undervisande läraren förklara begreppet triangel för eleverna så kan hen även lyfta begreppet rektangel för att tydliggöra vad en triangel inte är (Lo, 2014). I en undervisningssituation bör lärandecykeln börja med elevens möte med den odelade helheten. Läraren skall hjälpa eleverna att särskilja lärandeobjektet från sitt sammanhang. På det sättet får eleverna ta del av den odelade helheten som det kritiska draget som det sedan skall urskiljas ifrån (Lo, 2014). Variationsteorin tar lärandeobjektet som utgångspunkt och betonar några viktiga villkor för lärandet. Dessa är kopplade till hur lärandeobjektet ska behandlas och teorin får därigenom potential att bli en viktig källa till pedagogiska principer som är direkt applicerbara för lärare som har undervisning (Lo, 2014). Pang och Marton (2003) visar att lärare som avsiktligen använde sig av vissa variationsmönster i sin undervisning fick bättre resultat för sina elever än den lärare som inte gjorde det. Marton (2014) visar på i sin undersökning om lärande, att man kan se lärande som förmågan att kunna urskilja olika drag eller aspekter av det som ska läras. Vilken uppfattning som man bildar sig om något eller hur något förstås, beror på vilka aspekter av detta som man lägger märke till och tar fasta på. Enligt Marton (2014) så förstår eller uppfattar vi människor samma sak på olika sätt och det beror på att vi urskiljer olika aspekter av det som ska läras. Förutsättningen för att man skall kunna urskilja dessa aspekter är att man har varit med om en variation av aspekten i fråga. Variation är ett nödvändigt villkor för att de lärande skall kunna uppmärksamma en viss aspekt av det som ska läras. En lärare skall hjälpa sina elever med att öppna nya dörrar av deras förståelse vilket skapar individer som tänker och axla ett samhällsansvar. Detta kan läraren åstadkomma genom att utforma sin undervisning så att eleverna får syn på aspekten i fråga. Medvetandet i variationssteori Medvetandet skapas genom variationsmönster och det finns olika typer av medvetande. Ett medvetande skapas genom kontrast mellan två olika värden som kontrasteras mot 27